Innovacion-educativa-en-Mexico-y-Colombia--la-formacion-docente-en-la-Universidad-Nacional-Autonoma-de-Mexico-y-la-Universidad-Nacional-de-Colombia-1998-2010

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
 DE MÉXICO 
 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Y 
COLOMBIA. 
La formación docente en la Universidad Nacional 
Autónoma de México y la Universidad Nacional de 
Colombia, 1998-2010 
 
 
 
 
 
 
T E S I S 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 LICENCIADA EN ESTUDIOS 
LATINOAMERICANOS 
 
 
 P R E S E N T A : 
 ANA AZUCENA PATIÑO ALVAREZ 
 
 
 
 
 
 
 
ASESOR DE TESIS: 
 
DR. FABIO MORAGA VALLE 
 
 
2016 
 
Lourdes
Texto escrito a máquina
Ciudad Universitaria, Cd. Mx.
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este esfuerzo: 
 
 
 
A la memoria de Marita 
quien persiste entre sueños de flores 
 y paisajes de montaña grande, 
 como su corazón. 
 
A Marita, 
mi mamá. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos. 
 
Gracias infinitas al maestro Rafa Campos, por su ayuda constante, su entrega a los 
estudiantes y al colegio. A la Dra. Renate Marsiske, Lic. Miguel Ángel Pérez, Mtra. 
Larisa Enriquez, Mtra. Denisse Cejudo, gracias por su invaluable apoyo durante este 
proceso. Especialmente, agradezco al Dr. Fabio Moraga por su paciencia y orientación, 
por el tiempo dedicado a este trabajo y su motivación. 
Gracias a familiares y amigxs que han mantenido su mano en mi hombro. 
Especialmente gracias a Raúl Villaseñor por ayudarme a ver, gracias a Javier Castañón 
por su inspiración, gracias a mi Ale por su inagotable alegría, gracias Bere por estar, 
gracias Velpat por las lecciones aprendidas y mil gracias a Mónica y Abril; su amistad 
me ha brindado alas y refugio. 
Gracias Giovanni por tu apoyo permanente, inmutable. Gracias por el respeto con el 
que me miras andar caminos, por construir conmigo uno en donde quepamos los dos. 
Gracias compañero, has llegado a unirlo todo.
5 
 
 
 
INDICE 
Introducción......................................................................................................................................................... 7 
1 Innovaciones educativas en el contexto global....................................................................... 11 
1.1 Sociedad del Conocimiento vs Sociedad de la Información. .................................... 11 
1.2 El papel del Conocimiento en las Universidades Latinoamericanas. .................. 16 
1.3 Contexto regional: Cambiar para mejorar. ...................................................................... 20 
1.4 El paso de la Universidad de Masas a la Universidad Evaluadora. ....................... 27 
1.5 Innovación educativa. ¿Qué es? ............................................................................................. 40 
1.6 La formación Docente como modalidad de la Innovación Educativa. ................ 45 
1.7 Competencias profesionales del docente innovador. ................................................. 50 
2 Formación docente e innovación en Colombia ....................................................................... 55 
2.1 Enseñanza universitaria en Colombia................................................................................ 55 
2.2 Orígenes y desarrollo del Sistema de Educación Superior. ..................................... 59 
2.3 Contexto nacional para la Innovación Educativa. ......................................................... 65 
2.4 La Universidad Nacional de Colombia. Rasgos generales. ....................................... 77 
2.5 Modalidades de Innovación Educativa en la formación docente de la 
Universidad Nacional de Colombia. .................................................................................................. 83 
3 Formación docente e innovación en México ............................................................................ 93 
3.1 Enseñanza Universitaria en México .................................................................................... 93 
3.2 Orígenes y desarrollo del Sistema de Educación Superior. ..................................... 94 
3.3 Contexto nacional para la Innovación Educativa. ......................................................... 99 
3.4 La Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM. Rasgos generales. ...111 
6 
 
3.5 Modalidades de Innovación Educativa en la Formación Docente de la UNAM.
 117 
4 Colombia y México desde su formación docente innovadora. Elementos de 
análisis. ..............................................................................................................................................................131 
4.1 Innovación educativa en la formación docente de la UNAL y la UNAM. Líneas 
de comparación. .......................................................................................................................................131 
4.2 Posibilidades, puntos de encuentro, diferencias y limitaciones de la 
Innovación Educativa en la formación docente de la UNAL y la UNAM. Elementos de 
análisis. .........................................................................................................................................................142 
Conclusiones. ..................................................................................................................................................147 
Glosario de Siglas. .........................................................................................................................................151 
Bibliografía. .....................................................................................................................................................155 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Introducción 
 
La innovación educativa que se ha implementado desde diversos ámbitos y con 
variados sentidos en la Educación Superior de México y Colombia, tiene sus 
antecedentes en las décadas de 1960 y 1970. Sin embargo, durante los últimos 15 
años, hemos asistido a la implementación de mayores esfuerzos por generar cambios 
favorables que impacten en dichos niveles educativos en forma más rápida. Estos 
cambios se han producido en la región en un contexto de crisis, resultado de 
complicados procesos económicos y sociales para la región, que tienen como inicio la 
década de los años ochenta y se prolongan hasta el presente. 
Los procesos conocidos como globalización y neoliberalismo, han impuesto 
complejos desafíos a las funciones de las instituciones de educación superior. Su 
impacto se vive de manera particular en cada país, pero pueden señalarse ciertos 
rasgos generales como: precariedad de recursos, acceso insuficiente de grandes 
sectores de la sociedad a las instituciones superiores y que el conocimiento que se 
genera en esas instituciones no sea del todo pertinente y eficaz para sus sociedades. 
A lo largo de la historia, las crisis en las universidades han canalizado y 
expresado las preocupaciones e insatisfacciones de los diferentes sectores que las 
conforman, y han promovido cambios que permitieron reformular procesos, objetivos 
y relaciones dentro de ellas. Las crisis son, por lo tanto, un escenario perfecto para 
promovercambios o innovaciones que busquen soluciones a los problemas 
institucionales. Por ello, las causas, objetivos y efectos de cada cambio propuesto, son 
tema de análisis en el ámbito latinoamericano, que nos ayudan a encontrar respuesta 
a los problemas que como región y sector nos aquejan. 
El objetivo general de esta investigación es analizar históricamente el origen e 
implantación de la Innovación Educativa, (IE), a través de los proyectos de formación 
docente implementados en las universidades públicas más importantes de México y 
Colombia: la Universidad Nacional de Colombia, (UNAL), y en la Universidad Nacional 
8 
 
Autónoma de México, (UNAM), para determinar así las coincidencias y diferencias en 
torno a este concepto y práctica. 
La pregunta central de esta investigación es: ¿Cómo se ha implementado la IE 
en la UNAM y la UNAL teniendo en cuenta las diferencias y distancias, tanto en el 
momento de inicio del período, (1998-2010) como en retrospectiva? 
 Así, se buscó determinar de manera general, qué concepción de innovación se 
aplica según la institución y mediante qué dependencias y proyectos se fomenta. En 
este trabajo, no se intenta desarrollar a profundidad el espectro de las teorías acerca 
de lo educativo en la formación docente, sino más bien, ubicar los elementos de 
carácter socio-político que posibilitaron el surgimiento de la innovación, según la 
universidad. 
En esta investigación nos concentramos en la formación docente ya que 
consideramos que los profesores son los agentes a través de quienes se espera 
consolidar y poner en práctica lo propuesto desde las políticas, planes, modelos y 
programas curriculares innovadores. Por ello, nos parece pertinente investigar lo que 
México y Colombia han implementado en el campo de la formación docente a nivel 
universitario respecto de la Innovación Educativa en del sistema de Educación 
Superior. 
Pensamos que para las universidades estudiadas, los últimos años se han 
vivido con grandes expectativas frente a los cambios orientados a mejorar la calidad 
de las instituciones universitarias con más peso a nivel nacional, como son la UNAL y 
la UNAM. Ambos países se suscribieron al plan de Acción de la Conferencia Regional 
de 1996 que promovió la UNESCO y que fue antecedente de la Conferencia Mundial de 
Educación Superior celebrada en 1998. En ella, se estableció como prioritaria la 
participación de las universidades en la integración de cambios e innovaciones 
educativas para ambos países. De esta manera, tanto México como Colombia, han 
contado con políticas y planes que establecen como fundamental desarrollar prácticas 
y métodos innovadores en la educación superior. 
9 
 
El papel que tienen tanto la UNAM como la UNAL en el ámbito universitario es 
tan relevante que sobrepasa los límites de lo institucional y tiene gran importancia en 
sus sociedades. Asimismo, ambas mantienen una relación cercana con el Estado, a 
quien deben apoyo desde lo educativo para el cumplimiento de objetivos y metas 
según los planes nacionales. A pesar de la autonomía que ambas ostentan y que 
también les permite un ejercicio reflexivo de gran peso para la sociedad, es innegable 
que su práctica se encuentra condicionada a procesos económico-políticos nacionales 
e internacionales. Estas cuestiones son de profundo interés para comprender el 
devenir del nivel universitario, de ambos países. 
Para efectos de la investigación se realizaron entrevistas con personal de 
ambas instituciones involucrados en proyectos de innovación educativa y se 
consultaron fuentes oficiales y artículos académicos que permitieron un análisis 
general y comparativo de la Innovación Educativa en la Formación docente. En 
particular, en ambas universidades se buscó la innovación educativa para la 
formación docente a través de sus instancias, proyectos y programas, en tres ámbitos: 
1.- De formación en enfoques pedagógico-didácticos para el trabajo docente. 2.- De 
desarrollo e incorporación de nuevos materiales y tecnologías para el trabajo docente; 
y, 3.- De formación y actualización para docentes, enfocada al desarrollo integral 
propio y de sus alumnos. 
Metodológicamente esta investigación se ha dividido en cuatro capítulos, el 
primer capítulo de este trabajo, lo componen un profundo estudio del contexto 
histórico y político que posibilitó el surgimiento de la innovación educativa a nivel 
global y regional, su impacto en las universidades de América Latina, así como las 
definiciones de formación docente, innovación educativa y sus expresiones. 
En el segundo capítulo, se trabajan los principales rasgos del sistema 
universitario de Colombia, así como los elementos bajo las cuáles la innovación 
educativa se adoptó. En él se muestran las iniciativas e instancias de la Universidad 
Nacional que expresan rasgos de innovación educativa para su formación docente. 
10 
 
El tercer capítulo, los conforman las principales características del sistema 
universitario de México, así como los rasgos y dimensiones bajo las que se adopta la 
innovación educativa. En él se señalan las iniciativas e instancias de la Universidad 
Nacional Autónoma de México que expresan rasgos de innovación educativa para su 
formación docente. 
En el cuarto capítulo se trabajan las características halladas en ambos países y 
universidades de manera comparativa; se plantean los principales rasgos de ambos 
países, así como los elementos que conformaron el origen y objetivo de la innovación 
en la educación universitaria de ambas instituciones, se caracterizan las instancias de 
cada universidad que plantean rasgos de innovación según los tres ámbitos 
propuestos para la delimitación de formación docente innovadora, así como las 
competencias que su práctica exige en el contexto de profundos cambios educativos y 
político-sociales. 
Finalmente, las conclusiones de este trabajo enfatizan el carácter 
multidimensional de la innovación, así como el perfil bajo el que las instituciones 
universitarias se encuentran; condicionadas por un lado por el ámbito económico y 
sus exigencias de producción de conocimiento e inserción en el ámbito productivo, así 
como con una mayor necesidad de formación integral y social, desde las esferas 
académicas. 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
Capítulo 1 
1 Innovaciones educativas en el contexto global. 
 
1.1 Sociedad del Conocimiento vs Sociedad de la Información. 
 Abordar la Innovación Educativa requiere explicar previamente una serie 
procesos, que han impactado el nivel universitario de la región latinoamericana desde 
la segunda mitad del siglo XX y que a la par, han perfilado la aparición como concepto 
y práctica de este término. 
La IE está relacionada con los populares conceptos conocidos como Sociedad de 
la Información o Sociedad del Conocimiento (SC)1. Esto lo entendemos como un 
modelo hacia el cual se han orientado las sociedades de la región latinoamericana en 
últimas décadas y que se relaciona con el surgimiento en Estados Unidos de fuertes 
inversiones producidas en años posteriores a la segunda guerra mundial, 
principalmente en la industria de tecnologías de la información y comunicación, así 
como el armamentismo. 
Este proceso comenzó a partir de los años cincuenta, con la fundación de Sillicon 
Valley, un foco científico y tecnológico estadounidense en constante relación con las 
universidades más importantes del país. Posteriormente, este proceso se reforzó con 
la ola de desarrollo de redes, mismas que permitieron en los años sesenta poner en 
órbita satélites de comunicaciones, y crear la red de computadoras ARPANET 
(Advanced Research Projects Agency Network) para el Departamento de Defensa de 
Estados Unidos. 
Esta red fue creada para ser usada como medio de comunicación entre diferentes 
organismos del país, y resulta el primer precedente del actual internet. Con estos1 A pesar de ser estos conceptos la mayor parte de las ocasiones utilizados indistintamente por diversas 
esferas y ámbitos, tienen profundas diferencias que se puntualizarán más adelante. 
12 
 
acontecimientos se dio paso en los años setenta a la que sería llamada la primera 
revolución de las tecnologías.2 
Este proceso se complejizó con elementos de índole social y económica que 
dieron paso al surgimiento de una nueva dinámica social. Esto se hizo más patente en 
el ámbito educativo, y por parte de los gobiernos se iniciaron profundas reformas a 
las universidades, representadas en general por el mayo francés y caracterizadas 
según las necesidades de la región latinoamericana. En Diciembre de 1970 la 
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
(UNESCO), reconoció a través del informe: “Aprender a ser. La educación del futuro” las 
problemáticas que afectaban a la educación, así como la importancia de las 
innovaciones tecnológicas para la educación del mañana, hecho que confirmaba la 
necesidad de cambios en el ámbito educativo. 3 
Así, comenzaron a manifestarse tanto preocupaciones, como posibilidades en 
torno a la educación y los medios tecnológicos dentro de esta nueva sociedad. En 1975 
se celebró la primera reunión de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económicos, (OCDE), donde: “se decidió adoptar las nociones economía de la 
información y sociedad de la información para definir un nuevo modelo de 
crecimiento económico de la sociedad”.4 
Este nuevo modelo de sociedad sentaba sus bases en teorías concebidas a partir 
de los años cincuenta como la de Fritz Eduard Machlup, quien afirmó que el 
conocimiento estaba basado en la producción de información y la contribución de ésta 
al producto interno bruto en la sociedad estadounidense5. 
Por su parte, Daniel Bell, señalado como el teórico postindustrial más importante, 
planteó en su obra más reconocida The cultural contradictions of capitalism en 1976 
 
 
2 Rocío Amador Bautista. Paradigmas conceptuales de la educación en las sociedades de la información y 
el conocimiento. México, IiSUE -Plaza&Valdéz ,2008:29-42, pp.37 
3 Documento. Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid, Alianza-Unesco, 1973 
4 Ídem 
5 Fritz Eduard, Machlup Knowledge: its creation, distribution, and economic significance. Knowledge and 
knowledge production, vol. 1, Princeton, Princeton University Press. 1980 
13 
 
que la tecnología es el eje de transformación estructural de la sociedad, y que a su vez 
establece un nuevo orden tecnoeconómico.6 
Pero sería Peter Ferdinang Drucker, quien propuso por primera vez el concepto 
“sociedad del conocimiento”, como fundamento de la sociedad moderna. 
Lo que llamamos revolución de la información es de hecho una revolución del 
conocimiento [...] es la reorganización del trabajo tradicional basado en siglos 
de experiencia, mediante la aplicación del conocimiento y en especial del 
análisis sistemático y lógico. La clave no es la electrónica sino la ciencia 
cognitiva. Eso significa que la clave para mantener el liderazgo en la economía 
y en la tecnología que van a surgir estará en la posición social que tengan los 
profesionales del conocimiento y la aceptación social de sus valores.7 
 
Como podemos observar, la fuerte generación y apropiación de nuevas 
tecnologías, sobre todo informáticas, que cambió el modo de producción hasta 
entonces conocido, así como su impacto en la economía mundial, fueron traducidos 
en el ámbito social y educativo como Sociedad de la información y Sociedad del 
Conocimiento SC, términos que hoy están más vigentes que nunca. 
En este tipo de organización social se produce un crecimiento rápido de las 
tecnologías de información y comunicación, TIC, las que repercuten en todos 
los sectores sociales. En efecto, a pesar de haber grandes diferencias en el 
acceso a estas nuevas tecnologías entre las naciones y entre los individuos, 
todos los países tienen al menos una franja de su sociedad que las han 
integrado a sus actividades8 
Este proceso se reflejó en las reflexiones del Informe de la Conferencia Mundial 
sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción de la UNESCO en el año 
1998 en el que se señaló la responsabilidad de la Educación Superior en la SC: 
Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende 
más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la 
investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, 
 
6 Daniel Bell. Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza Editorial. (1977) 
7 Delia Crovi Druetta. “Sociedad de la Información y el Conocimiento. Entre el optimismo y la 
desesperanza”. Revista mexicana de ciencias. México, 2002:12-18,pp.17 
8 Ídem. Pp.16 
14 
 
socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las 
comunidades y las naciones.9 
 
Para el año 2005 tanto la Sociedad de la Información como la Sociedad del 
Conocimiento fueron términos analizados a profundidad por la UNESCO y en el 
informe mundial Hacia las Sociedades del Conocimiento, después de la Cumbre 
Mundial sobre la Sociedad de la Información, en Ginebra del año 2003, se definieron 
puntualmente ambos términos: 
La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos. 
En cambio, del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y 
políticas mucho más vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en 
plural, no se debe al azar, sino a la intención de rechazar la unicidad de un 
modelo “listo para su uso” que no tenga suficientemente en cuenta la 
diversidad cultural y lingüística, único elemento que nos permite a todos 
reconocernos en los cambios que se están produciendo actualmente.10 
Sin embargo, desde entonces ambos conceptos han sido rápidamente adoptados 
por sectores de toda índole, y de alguna manera fusionados por ellos, especialmente 
por el político y educativo, casi sin reparar en sus diferencias, tanto a nivel teórico 
como práctico. 
Por otra parte, es importante señalar que tampoco existe un sociedad hasta ahora 
que sea enteramente del Conocimiento. Algunos investigadores plantean que lo que 
existe son rasgos de este tipo de sociedades, no por ello de menor importancia, pues 
gracias a estos rasgos se ha marcado un reordenamiento geopolítico totalmente 
nuevo, en relación con el que se tenía en la sociedad industrial.11 
 
 
9 Documento: Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. París, 
UNESCO, 1998 (negritas en original.) 
10 Documento: Informe Mundial de la Unesco. Hacia las sociedades del conocimiento. París, UNESCO, 
2005, pp.17 
11 León Olivé Morett. “La sociedad del conocimiento: desafíos sociales y retos epistemológicos.” 
Ponencia al III Debate Epistemología y Pedagogía: La relación Ciencia-Sociedad, Universidad 
Pedagógica Nacional, 2010 Transcripción de la versión en audio disponible en: 
http://educa.upn.mx/hemeroteca/sport-mainmenu-28/126-num-03/232-la-sociedad-del-
conocimiento-desafios-sociales-y-retos-epistemologicos 
http://educa.upn.mx/hemeroteca/sport-mainmenu-28/126-num-03/232-la-sociedad-del-
15 
 
Las siguientes tendencias propuestas por Didrikson, pueden dar cuenta de la 
importancia del papel de las Instituciones de Educación Superior en medio del nuevo 
paradigma Sociedad del Conocimiento: 
 Un nuevo período, en donde se manifiesta la reorganización del conjunto de las 
esferas de la vida política, social y económica, por la intermediación de la 
producción y la transferencia de nuevos conocimientos y tecnologías sobre 
todo relacionadas con la informatización, las telecomunicaciones, así como en 
la biotecnología y en la nanotecnología. 
 Eneste periodo uno de los sectores que tiene mayor participación, pero 
también que resiente los impactos de estos cambios es el de las instituciones 
de educación superior, porque sus tareas y trabajos se relacionan directamente 
con el carácter de los niveles de desarrollo e innovación de los principales 
componentes de la ciencia y la tecnología. Ello, porque gran cantidad de 
aspectos, para que este proceso ocurra, dependen de estas instituciones 
educativas, sobre todo por lo que se aprende y se organiza como conocimiento, 
por la calidad y la complejidad en la que se realiza y la magnitud y calidad que 
todo ello representa para la sociedad.12 
Para este trabajo, una Sociedad centrada en el Conocimiento es más deseable que 
una Sociedad de la Información. En una verdadera SC no sólo se acrecienta el uso de 
computadoras, celulares y demás herramientas tecnológicas, sino se utilizan sus 
recursos para transformar e incidir a través del conocimiento en el entorno, tomando 
en cuenta dimensiones éticas y sociales para el bienestar de las mayorías.13 
 
 
12 Axel Didrikson. ”Contexto global y regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.” 
Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas Venezuela, IESALC-UNESCO, 
2008, pp.3 
13 Por ello innovar, dentro de una genuina SC no significa únicamente introducir TIC´s a la educación. 
Ciertamente la innovación está atravesada por el uso de ellas en algunos casos, sin embargo, no 
resultan infalibles per se para el cambio que busca la mejora, ni son indispensables para ello, pues éste 
puede ser nutrido desde múltiples dimensiones. 
16 
 
1.2 El papel del Conocimiento en las Universidades Latinoamericanas. 
Como se ha mencionado, con la adopción por parte de grandes sectores sociales 
de la SC las Instituciones de Educación Superior, (IES), comenzaron a ser presionadas 
desde diferentes enfoques para ejercer cambios profundos en su quehacer. Algunos 
investigadores ubican que con el fin de insertarse de manera efectiva en un modelo 
de desarrollo que exige ciertas competencias, calidad y competitividad de ellas, la 
relación que las IES han mantenido con el mundo del trabajo y la producción, en las 
últimas décadas les ha exigido adoptar referentes del mundo empresarial, que más 
que impulsar el desarrollo de la industria nacional, han ayudado desde entonces a la 
expansión de intereses multinacionales. 14 
Uno de estos conceptos, ha resultado un elemento fundamental en últimos años; 
nos referimos a la calidad, Su definición, no es estable o duradera ya que cambia en 
cada época, así que puede ser perfilada según el proceso histórico en el que se inserta. 
En la década de los sesenta, este concepto se relacionaba en las IES con una visión 
tradicional y estática de la calidad de la educación universitaria, se presuponía “la 
calidad de la enseñanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se basaba 
ante todo en la tradición de la institución, en la exclusividad de profesores, alumnos y 
en los recursos materiales. Se daba por sentado que más años de escolaridad tenían 
necesariamente como consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y 
productivos así como más democracia y participación ciudadana.”15 
Con el paso de los años y los procesos económico-sociales que complejizaron las 
funciones de las universidades latinoamericanas, el quehacer dentro de ellas, así como 
la concepción de calidad comenzó a ser profundamente analizado. Las universidades 
dejaron de ser un nicho cerrado y la tradición dentro de ellas, sus expresiones, así 
como la masificación, dejaron de considerarse garantía de calidad. 
 
14 Hugo Aboites. “La relación Universidad-Industria: Historia e Ideología.” 3 Foro Depto. de Educación y 
Comunicación: Comunicación y Lenguas UAM X. Abril 1996: 11-19 
15 Vistremundo Águila Cabrera. El concepto calidad en la educación universitaria: clave para el logro de 
la competitividad institucional. En Revista Iberoamericana de Educación. 6-14, OEI, 2010 pp. 8 
17 
 
Así, se dio paso a la evaluación y acreditación para asegurar la calidad dentro de 
las IES, ya que: 
La mayoría de las universidades latinoamericanas enclaustradas y a veces 
atrincheradas en sus antiguas concepciones de autonomía, calidad, 
enciclopedismo, etc. no tomaron la iniciativa para presentar vías de solución 
adecuadas a dichas situaciones, lo que provocó que las presiones para 
reformar la educación superior provengan más del exterior que del interior de 
las mismas, por lo que casi ningún sistema o modelo de evaluación externa ha 
salido de las universidades, sino de entidades estatales que por lo general están 
alejadas de las universidades, y que introducen conceptos y criterios poco 
académicos o importados sin la debida adecuación y también criterios que 
responden a otros intereses no favorables a las universidades.16 
Es importante resaltar que las exigencias de cambio dentro de las IES no sólo 
obedecían desde entonces a una lógica económica, el ámbito universitario se sabía en 
una crisis profunda, ávida de renovaciones. Dentro de las mismas universidades se 
contaba con que “las instituciones de educación superior están destinadas, en 
consecuencia, a llevar a cabo un papel fundamental en la perspectiva de una sociedad 
del conocimiento, sobre todo si pueden llevar a cabo cambios fundamentales en sus 
modelos de formación, de aprendizaje y de innovación”.17 
Sin embargo, las soluciones y respuestas desde las instituciones de educación 
superior, a fin de elevar la calidad, el enfoque humanista y la pertinencia social, 
distaban de los enfoques propuestos por proyectos macro, dependientes del contexto 
económico productivo. Esto ponía a las IES en una encrucijada, situación que aún 
persiste en este sector. 
 
16 Ídem pp. 11 
17 Axel Didrikson. ”Contexto global y regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.” 
Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas Venezuela, IESALC-UNESCO, 
2008, pp.6 
 
18 
 
La ola tecnológica en constante crecimiento y las consecuencias que ella trajo para 
el ámbito educativo, así como la adopción del término SC, no han sido los únicos 
desafíos percibidos en las esferas educativas. Desde entonces, se comenzaron a 
manifestar preocupaciones de índole social que tenían su origen en los mismos 
procesos económicos que dieron cauce a los tecnológicos: 
Se está abriendo una nueva era de la comunicación. Ahora es concebible la 
construcción de un sistema de comunicación mundial que conecte cualquier 
punto del planeta con cualquier otro (…) Sin embargo, tendrían que ocurrir 
muchos cambios antes de que la mayoría de la población mundial pudiera 
disfrutar estos avances tecnológicos. Por ahora, tales avances son el privilegio 
de un puñado de países que disfrutan una ventaja enorme sobre los países en 
desarrollo que continúan luchando para construir instalaciones de 
comunicación básicas. Además en virtud de que las nuevas industrias de la 
información de las naciones avanzadas son ya una gran fuente de riqueza 
nueva, es probable que continúe ensanchándose la brecha que separa a ricos y 
pobres.18 
Las preocupaciones en torno al aumento de brechas sociales incentivaron 
acciones por parte de la UNESCO, quien desde 1980 propuso programas para 
proporcionar financiamientos e infraestructura que contribuyera al crecimiento de los 
países en desarrollo con intención de cerrar las brechas tecnológicas que eran cada 
vez más evidentes en esos casos. 
El término “brecha digital” se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer 
uso efectivo de las herramientas de información y comunicación y los que no 
pueden, por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetos, analfabetostecnológicos, o personas con limitaciones económicas o en situación 
marginal.19 
Sin embargo, las brechas digitales eran y continúan siendo síntoma de un 
problema más profundo. La OCDE, mencionaba: “La distancia existente entre áreas 
individuales, residenciales, de negocios, y geográficas entre los diferentes niveles 
socio-económicos en relación con sus oportunidades para acceder a las nuevas 
 
18 Sean McBride. Un solo mundo, voces múltiples. Comunicación e Información en nuestro tiempo. FCE, 
México, 1980. Pp.34 
19 Josefina Guzmán Acuña.” Estudiantes universitarios: entre la brecha digital y el aprendizaje”. Revista 
Apertura, Número 8, Guadalajara, México, 2008, pp. 21 
19 
 
tecnologías de la información y la comunicación, así como al uso de Internet (…) acaba 
reflejando diferencias tanto entre países, como dentro de los mismos”.20 
Así, los cambios percibidos dentro de las IES respecto a la tecnología dejaron al 
descubierto y complicaron, aún más, las desventajas económicas existentes en la 
región. 
En este contexto, el conocimiento se perfiló como la materia prima de todo 
desarrollo y por ende adquirió gran importancia. Didrikson define este proceso con el 
término “aprendizaje social” que es “la acumulación y apropiación de habilidades y 
capacidades específicas dentro de un conjunto de áreas modernas de la ciencia y la 
tecnología, en relación con una determinada fase del desarrollo económico de una 
sociedad determinada.”21 
Así, toda capacidad endógena de generación y difusión de aprendizaje social, 
determina la manera en que participa un país en la economía global. En la medida en 
que el conocimiento producido por nuestras universidades sea deficiente, no para 
índices del mercado, sino para nuestras sociedades y necesidades locales, se 
profundizarán las brechas entre naciones pobres y ricas. 
Para comprender esto más a fondo, en 1994, la Comisión Económica Para América 
Latina, (CEPAL), señalaba que las naciones se insertan de manera diferenciada en la 
economía internacional y también menciona que las naciones más desarrolladas 
fomentan esta inserción a través de la competitividad estructural, es decir, en la 
incorporación y difusión del progreso técnico en sus procesos productivos y en la 
elevación de la productividad y las remuneraciones. Los países menos desarrollados, 
en cambio, lo hacen con base en sus ventajas comparativas tradicionales, es decir, la 
mano de obra barata y sobreexplotación de los recursos naturales, conocida como 
competitividad espuria. No sólo en América Latina, sino en el resto del mundo, la 
capacidad de apropiación que los países tienen, en torno a innovaciones tecnológicas, 
 
20 Ídem, pp. 24 
21 Axel Didrikson. “La sociedad del conocimiento y la Educación Superior” .Publicado en: La universidad 
de la Innovación. México, CESU-Plaza&Valdéz-UNAM, 2005, pp.35 
20 
 
productivas y de desarrollo, es mediada necesariamente por las universidades. Por 
ello, Audelo López señala: 
La educación y el conocimiento se vuelven elementos sustanciales de las 
estrategias económicas para lograr mayor desarrollo. Las Instituciones de 
Educación Superior (IES) se convierten en recursos nacionales estratégicos 
debido a su acción formadora, su labor investigativa y su vinculación con los 
sectores productivos.22 
Hoy en día, el conocimiento resulta de vital importancia para cualquier país, y en 
esa misma tesitura se encuentran las IES, principalmente las de la región 
latinoamericana, enfrentadas al doble de retos que las de los países más 
desarrollados; se requiere insertarse en la economía internacional a través de una 
competitividad que no se base únicamente en mano de obra o explotación de recursos, 
pero para ello, se necesita incorporar progresos técnicos y de conocimiento, siendo las 
universidades los focos fundamentales de dicho proceso. 
 
1.3 Contexto regional: Cambiar para mejorar. 
La condición necesaria para que una política educacional, 
un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, 
es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen 
a que se trata de la única solución existente. 
 Adriana Puigross 
Educación y Sociedad en América Latina de fin de siglo: 
del liberalismo al neoliberalismo pedagógico, 1998. 
 
 
 
22 Carmen Beatriz Audelo López. La evaluación de la educación superior. Un estudio comparativo: México 
y Colombia. Culiacán Sinaloa, Juan Pablos Editor, 2013, pp.25 
21 
 
Como parte de los antecedentes de la innovación educativa, también se requiere 
comprender más a fondo el proceso de perfilación de la Universidad latinoamericana, 
y su desarrollo. 
Económicamente, la región se encontraba dentro de un modelo de desarrollo con 
fuerte influencia norteamericana presidido por la Alianza para el Progreso, (APP), 
que fue un programa: 
De ayuda externa propuesto por Estados Unidos para América Latina con el fin 
de crear condiciones para el desarrollo y la estabilidad política en el continente 
durante los años sesenta. Con este programa Estados Unidos inaugura un tipo 
de intervención sistemática, a largo plazo y a escala regional, con miras a 
orientar el cambio social en América Latina e impedir el avance del comunismo 
en el marco de la guerra fría.23 
La modernización y desarrollo propuestos a través de la APP, se fortalecieron con, 
“la protección del mercado interno y el intervencionismo estatal sobre los flujos 
económicos como fuerza determinante de la actividad económica”. 24 
Esto se vio reforzado teóricamente por la Comisión Económica de las Naciones 
Unidas Para América Latina, CEPAL, quien propuso la industrialización sustitutiva de 
importaciones a partir de la Conferencia de la Habana en 1947. Este modelo se adoptó 
como patrón de desarrollo hasta 1982 en la región latinoamericana. 
La preocupación de este modelo se centraba en el crecimiento, la inversión, el 
empleo y la distribución a largo plazo. Esta situación dotó a los Estados que lo 
adoptaron, de medios para satisfacer las necesidades que sus sociedades exigían, sin 
ir más allá, en medio de un período de fuertes cambios como la revolución cubana.25 
Tal fue el impacto de este modelo que produjo el consenso que se dio en torno a 
políticas economicistas de este tipo, pues se implementaron reformas muy similares 
 
23 Diana Rojas. “La Alianza para el Progreso de Colombia”. Revista Análisis Político, Vol. 23, Núm. 70, 
Bogotá. 2010:23-35, pp.26. Disponible en: http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0121-
47052010000300006&script=sci_arttext 
24 Celso Garrido Noguera. Industrialización y grandes empresas en el desarrollo estabilizador 1958-1970. 
Colecc. Análisis Económico. Uam-Azcapotzalco. 2002:14-26, pp.23 
25 Óliver Mora Toscano. Las Teorías del Desarrollo Económico: algunos postulados y enseñanzas. Apuntes 
del CENES, Centro de Estudios Económicos CENES. Volumen XXV, Núm. 42 II. Universidad Pedagógica y 
Tecnológica de Colombia, 2006 Pp. 8. Disponible en: http://virtual.uptc.edu.co/drupal/files/rac_25.pdf 
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0121-
http://virtual.uptc.edu.co/drupal/files/rac_25.pdf
22 
 
por parte de regímenes de todos los cortes, desde democráticos, hasta dictaduras, 
todo ello en contraparte al modelo agro-exportador que había sido la ruta del hasta 
entonces, Estado liberal. 26 
 La posguerra también contribuyó a que la situación económica de América 
Latina en algunos casos haya repuntado o en otros decaído, pero que en los siguientes 
años permitiera de manera generalizada crecimiento. Este desarrollo y crecimiento 
resultó progresivo y favorable en la región, haciendo general el fenómeno de 
urbanización y migración interna. 
Estos procesos no sólose vivieron en América Latina, la mayoría de los países del 
mundo después de la segunda guerra mundial llevaron a cabo medidas que 
promovieron el empleo, el crecimiento económico y el bienestar ciudadano a través de 
un Estado fuerte y en constante acción dentro del mercado y todas sus áreas 
involucradas. Específicamente en América Latina: 
Los Estados intervinieron de manera activa en la política industrial y se 
implicaron en la fijación de fórmulas establecidas de salario social diseñando 
una variedad de sistemas de protección, como asistencia sanitaria y educación. 
Así, en alguna medida México, Colombia, Brasil y Argentina lograron 
consolidar gracias a estas condiciones su sector industrial.27 
 
Esta situación impactó directamente a las universidades. Fue gracias a este 
“Estado de Bienestar” que se dio una gran expansión de la matrícula universitaria que 
impactó a las escasas universidades de la región exigiendo más lugares en ella. A nivel 
de políticas públicas, así como de ideas, había una necesidad de renovación de la 
esfera superior 
La percepción de mantener una estructura rígida en las universidades y un 
conjunto deficiente de profesionales académicos que trabajaban en torno a la cátedra 
así como la reducida cobertura que las universidades tenían en esos años, la 
 
26 Gabriela Ossenbach. “Las relaciones entre el estado y la educación en América Latina durante los 
siglos XIX y XX.“ Revista Docencia, España, 2010. Disponible en: 
http://www.revistadocencia.cl/pdf/40web/Pol%EDtica%20Educativa/Estado%20y%20Educaci%F3n
.%20Ossenbach.pdf 
27 D. Harvey. Breve Historia del Neoliberalismo. Madrid, España, Akal, 2005 
http://www.revistadocencia.cl/pdf/40web/Pol%EDtica%20Educativa/Estado%20y%20Educaci%F3n
23 
 
concentración en las carreras de mayor prestigio y con carácter puramente docente, 
las viejas facultades contra las nuevas especializaciones, la falta de más dimensiones, 
modernización, y sitio para nuevos actores, todo ello, urgía al cambio y a un mayor 
contacto por parte de las Instituciones de Educación Superior, IES, con la realidad, una 
que como señalamos presentaba crecimiento y cambios explosivos. 
Así: 
 
La estructura de varios sistemas educativos latinoamericanos se reforma como 
respuesta a los movimientos estudiantiles-docentes que demandan más y 
mejor educación en representación de las grandes capas sociales que 
golpeaban las puertas de los niveles superiores de los sistemas educativos que 
mejor habían funcionado en la región. Desde Tlatelolco hasta la reforma 
argentina de 1973, incluyó experiencias de reforma en países como Chile, 
Uruguay y Brasil, por parte de gobiernos democráticos. Se difundieron las 
universidades pedagógicas; se descentralizaron los grandes planteles 
universitarios creando subsedes en zonas periféricas de varias ciudades 
latinoamericanas; se crearon universidades chicas en ciudades del interior de 
algunos países; se realizaron experiencias de educación media superior como 
los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH) de México. Costa Rica introdujo 
una reforma que lo colocó entre los países con mejor educación de la región. 
Las transformaciones afectaron también modalidades marginadas como la 
educación de adultos y la educación indígena.28 
 
Como podemos observar durante esta época se configuraron en América Latina 
los actuales sistemas de educación superior. Estos sistemas se convirtieron en un 
sistema complejo al que el Estado debía hacer frente desde múltiples dimensiones, 
como la creación de instituciones de enseñanza privada cada vez más numerosas, su 
planeación, su acceso, equidad, calidad, financiamiento, acreditación, coordinación, 
control, evaluación, entre otras. Es decir: 
 
En breve las relaciones del Estado con el sistema de educación superior se 
modifican bajo el peso de las nuevas circunstancias. Para el Estado la educación 
superior aparece ahora ya no como una empresa marginal sino como un elemento 
 
28 Adriana Puigross. Educación y Sociedad en América Latina de fin de siglo: del liberalismo al 
neoliberalismo pedagógico. Argentina, Universidad de Buenos Aires. Estudios Interdisciplinarios de 
América Latina. 1998. Pp. 28 Disponible en: 
http://eial.tau.ac.il/index.php/eial/article/view/1046/1078 
http://eial.tau.ac.il/index.php/eial/article/view/1046/1078
24 
 
central de desarrollo. Ella provee los cuadros superiores de la administración 
estatal y para las empresas y profesiones; acumula refina y hace avanzar la cultura 
superior, produce conocimientos que pueden ser útiles para enfrentar los 
problemas de salud o de vivienda de la población, realiza tareas de investigación y 
desarrollo experimental de las que pueden resultar innovaciones tecnológicas que 
interesan a las industrias para aumentar su productividad o para mejorar su 
capacidad competitiva en los mercados internacionales, contribuye a formar la 
conciencia política de los jóvenes, mantiene en contacto a la comunidad local de 
científicos con sus pares en todo el mundo y controla el otorgamiento de los 
certificados educacionales que sus portadores usan para abrir las puertas que 
conducen hacia los puestos más apetecidos dentro del mercado laboral. 29 
 
Esta ola de cambios generó la ecuación “Educación y desarrollo” todo ello, desde 
una lógica interna, motivada por los propios países. Así, la Educación Superior es vista 
como un elemento activo, participativo en la transformación en la sociedad y en 
constante búsqueda de modelos endógenos de crecimiento, desarrollo y progreso 
para sus sociedades. 
Ahora bien, este proyecto modernizador era concebido, como un proceso 
permanente que incluía todo tipo de acciones y que sería nutrido también por la serie 
de cambios a nivel pedagógico que romperían sus propios paradigmas. 
En este período fueron resaltados importantes trabajos en torno al aprendizaje 
que brindaron teorías y enfoques que derrumbaron viejos conceptos y pusieron en el 
centro del proceso educativo al alumno como constructor de su conocimiento. Bajo 
esta serie de nuevas ideas el conocimiento, manejado hasta entonces como algo dado 
a un alumno sólo receptivo y pasivo, cambió. Se asumió como derivado de un proceso 
mental complejo, que se desenvuelve dentro de una esfera multifactorial, en donde el 
desarrollo afectivo y de comportamiento se concibe como no sólo producto de su 
ambiente, ni de su disposición interna, sino como una construcción propia, 
permanente y dinámica con la interacción entre estos factores. 
 
29 José Joaquín Brunner. Educación en América Latina. Cambios y Desafíos. Chile, FCE, 1990. 
 
25 
 
Fullan, menciona la década de los sesenta como punto de partida para la 
preocupación por el “cambio” en múltiples esferas de la educación. Y con el 
“constructivismo” y representantes tan importantes como Piaget, Vygotsky y Ausubel, 
se alimentó esta renovación del paradigma pedagógico de la época. 
A través de esta nueva ola de teorías pedagógicas se buscó ir más allá de los 
cambios meramente institucionales, las miradas se ampliaron y la figura del docente, 
las dinámicas al interior del aula, y en general el currículo, comenzó a ser el centro de 
atención. Se empezó a desarrollar en los alumnos pensamiento crítico, análisis de 
lógica y deducción: 
Estos criterios, son referencia en el caso mexicano, pero pueden verse 
reflejados de alguna manera en el resto de la región, ellos serán eje de las 
reformas y elaboración de nuevos materiales curriculares y didácticos con 
carácter permanente, de la educación a lo largo de la vida, el desarrollo de la 
actitud científica, la conciencia histórica, la relatividad de todo conocimiento 
como condición para adaptarse al cambio y preparación para una convivencia 
tolerante; y el énfasis en el aprendizaje activo(aprender a aprender). 30 
 
Quizá, la corriente “crítica” sintetiza en mucho los valores y confianza puesta en la 
educación que se quería renovar en estos años, ella dotó a las inquietudes de cambio 
del ámbito educativo con recursos para su análisis y más que eso, su transformación. 
 
La pedagogía crítica de Paulo Freire, educador brasileño, a través de su 
particular trabajo en educación para adultos, alfabetización y reflexión, buscó 
con su método vincular al alumno con su realidad y entorno. Para él fue 
fundamental no sólo un cambio en la dinámica formal de la educación, sino 
también cuestionarse sus objetivos y métodos. De sobra conocidos sus 
progresos y métodos innovadores en la Educación Popular fundada por él, la 
figura de Freire representa en la región latinoamericana y el resto del mundo 
un referente en la búsqueda de cambio permanente, de liberación, un cambio 
asentado en la reflexión social, en la devolución de humanidad a la educación, 
así como en mejores condiciones para las sociedades y en suma, potencializar 
a los individuos para volverse sujetos que actúen desde y para su entorno.31 
 
30 Pablo Latapí. “Un siglo de educación nacional: una sistematización.” Publicado en Tomo I, Latapí, 
Pablo: Un siglo de educación en México. México, FCE, Págs. 21-42, pp.37 
31 Oscar Jara. “Educación Popular y cambio social en América Latina.” Oxford University Press And 
Community Development Journal 2010. Disponible en: 
http://cdj.oxfordjournals.org/content/suppl/2010/06/28/bsq022.DC1/bsq 
http://cdj.oxfordjournals.org/content/suppl/2010/06/28/bsq022.DC1/bsq
26 
 
 
Con esta serie de cambios, la educación Superior tuvo que renovarse en muy poco 
tiempo por una combinación de elementos culturales, sociales y económicos. Las 
reformas y finalmente construcción de lo que hoy conocemos en la región como 
sistemas superiores, dieron como resultado la promoción de una universidad de 
masas, en contraparte con la educación anterior de carácter elitista. 
 
Así, la base de los estudios profesionales se amplió como nunca; dejó de ser 
mayoría el sexo masculino en este nivel, y las capas bajas participaron de estudios 
universitarios que anteriormente sólo estuvieron al alcance de la clase media-alta. Se 
terminaron las universidades con pocas funciones y al servicio único de grupos que 
ocuparían puestos elitistas en la sociedad, en la economía y la política. A la par, las 
contribuciones de nuevas interpretaciones pedagógicas en torno al conocimiento y 
sus relaciones con la política y la economía remarcaron lo dinámico de los cambios en 
la educación, y señalaron la necesidad de innovar para poder corresponder 
efectivamente al modelo de desarrollo industrial interno. 
 
Resulta importante remarcar que, más allá de la expansión y nueva complejidad a 
nivel institucional, la esencia de la educación superior se vio reanimada también de 
valores que buscaron responder a la par de las exigencias políticas y económicas, con 
necesidades de tipo social y para ámbitos locales. Se creía que a través de la 
modernización, se podría responder tanto a presiones de tipo nacional como 
internacional. La confianza se depositó en el supuesto de que al abrir más espacios, los 
suficientes en la Educación Superior, tanto la satisfacción de los jóvenes y nuevos 
sectores que exigían pertenecer a ella, y los cambios necesarios para renovar su 
educación, así como el desarrollo nacional, serían un hecho. 
 
Hemos sintetizado los rasgos más significativos que perfilaron a la Universidad 
Latinoamericana gracias a los acontecimientos mencionados, de la siguiente manera: 
 
27 
 
- La reorganización política, económica y social experimentada por la mayoría 
de los países latinoamericanos a partir de los años sesenta provocó la 
expansión y complejización más grande nunca antes vista del sector Superior. 
- Las universidades se vieron empujadas a modernizarse para dar respuesta a 
las necesidades urbanas, científicas y tecnológicas que la industrialización trajo 
consigo. 
- Surgieron nuevos enfoques y prácticas pedagógicas que señalaron la 
importancia de procesos educativos basados en teorías innovadoras y de 
índole humanista. 
- La relación entre universidad y desarrollo se volvió más estrecha. Los cambios 
promovidos dentro de las primeras se pensaron como parte de una estrategia 
de crecimiento y con fuerte confianza en el desarrollo social endógeno. 
 
1.4 El paso de la Universidad de Masas a la Universidad Evaluadora. 
Décadas después de la expansión de la Universidad latinoamericana, en los años 
noventa, Tunnerman describó las principales características de la universidad 
latinomericana, que de forma general se caracterizaban por: 
 Tener un carácter elitista, de énfasis profesionalista y con una estructura 
académica en la que predominaba la cátedra como unidad docente 
fundamental. Una matrícula en ascenso permanente, que anunciaba veloces 
cambios que la Universidad no estaba diseñada para atender. De 13 millones 
de estudiantes en América Latina colocados en el nivel superior en el año de 
1960, para el año 1991 la cifra asciende a 65 millones, es decir, en sólo 30 años 
la matrícula se quintuplicó. 
 Un proceso de marginación determinado en muchos países por la organización 
de sus niveles inferiores de educación, con tendencia a la limitación del 
28 
 
ingreso. “Cuando el estudiante llega a las ventanillas de la Universidad, el 
proceso de la marginación por razones "no académicas" ya está dado.”32 
 Rigidez en la organización administrativa y en la enseñanza, así como grandes 
limitaciones por parte de los gobiernos a pesar de una cierta autonomía que en 
las instituciones de educación superior varía entre los países, pero que es 
determinante en el plano financiero, llevando a las universidades a una crisis 
económica crónica. Falta de vínculos suficientes con la comunidad nacional o 
local. Así como activismo político estudiantil reflejo de inconformidades 
sociales, y limitaciones en torno a la difusión cultural y extensión universitaria 
por falta de recursos. 
 “Métodos docentes basados principalmente en la cátedra magistral y la simple 
transmisión del conocimiento; deficiente enseñanza práctica y de métodos 
activos de aprendizaje por las limitaciones en cuanto a equipos, bibliotecas y 
laboratorios.”33 
¿Qué había sucedido pocas décadas después de las reformas a la Educación 
Superior, y la confianza de estar impulsando modelos que convenían a los nuevos 
sectores sociales, así como al desarrollo nacional en América Latina? 
En términos económicos, el modelo Cepalino se vio agotado para finales de la 
década de 1980. La crisis petrolera nacida en la década de los setentas explotó con 
desempleo e inflación alrededor del mundo. Obstáculos económicos estadounidenses 
para evitar procesos inflacionistas, el desgaste del modelo anteriormente mencionado, 
y una fuerte dependencia al tipo de cambio estadounidense, provocaron un fuerte 
desequilibrio macroeconómico. Como resultado, la deuda en países como México, 
Colombia, Chile, Brasil, Argentina, Venezuela y Perú, creció promedio siete veces más 
entre 1970 y 1980 haciéndose prácticamente impagable, esta situación urgiría la 
 
32 Carlos Tünnermann Bernheim. Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en 
América Latina y el Caribe, Habana Cuba, Unesco, 1996 
33 Ídem 
29 
 
búsqueda por nuevos horizontes, por un nuevo modelo económico, y así se abrió paso 
el neoliberalismo.34 
 Gentili señalaba en la misma década que la opción hacia el modelo neoliberal 
por la que los gobiernos optaron desde una década atrás, tenía que ver sobre todo con 
una serie de justificaciones basadas en el término “crisis”. Esta palabra, afirma se 
colocó como argumento central de los organismos quetomarían la bandera de esta 
nueva tendencia económica encabezada por Estados Unidos e Inglaterra. 
 
 En el año 1989, en Washington, Estados Unidos, se llevó a cabo la conferencia 
titulada "Latin American Adjusment: HowMuch Has Happened?". En ella, John 
Williamson, presidente del instituto de economía que la presidió, propuso una serie 
de políticas económicas recomendadas por analistas internacionales bajo su iniciativa 
,como la mejor vía para impulsar crecimiento en la región latinoamericana dada la 
crisis mencionada. En adelante los instrumentos de política económica surgidos en 
esta reunión serían conocidos como El Consenso de Washington, (CW), y serían 
promovidos especialmente por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y 
el Departamento del Tesoro de Estados Unidos, a través de consultorías, publicaciones 
y diagnósticos a la región. 35 
 
Los ejes en los que se basó el CW incluían: 
 
34 Martínez R. Rubí Martínez & Ernesto Soto Reyes Garmendia. “El Consenso de Washington: la 
instauración de las políticas neoliberales en América Latina.” Revista Política y Cultura, México, UAM-X, 
2012. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0188-
77422012000100003&script=sci_arttext 
35 En el Documento del Banco Mundial del año 1995 Las lecciones derivadas de la experiencia se puede 
leer: “Debido a las sombrías perspectivas económicas, no es probable que el financiamiento fiscal 
destinado a la educación superior aumente considerablemente en este decenio. Sin embargo en muchos 
países, por razones de orden político y social, los gobiernos se han comprometido con políticas 
expansionistas orientadas a atender la creciente demanda de enseñanza postsecundaria, a menudo sin 
consideración a los recursos disponibles, las normas de calidad y las demandas del mercado laboral y a 
un costo directo, pequeño o ninguno para los estudiantes. A menos que se lleven a cabo reformas para 
mejorar los resultados de la enseñanza superior, muchos países están destinados a entrar al siglo XXI 
con una preparación insuficiente para competir en la economía mundial, donde el crecimiento 
dependerá cada vez más de los conocimientos técnicos y científicos. Sin embargo, en muchos países el 
considerable activismo de los estudiantes y la ineficiencia de los gobiernos han impedido la adopción 
de reformas que se requieren con urgencia”. 
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0188-
30 
 
 
• El papel del Estado. Dado que el sector privado gestiona más eficientemente los 
recursos que el sector público, los gobiernos deben disminuir al Estado a su mínima 
expresión y dejar en manos del sector privado la mayor parte de su gestión aun 
cuando se trate de “servicios universales” (como el acceso al agua potable o a la 
electricidad). El Estado debe ser un mero facilitador de los negocios del sector 
privado (estabilidad), un regulador ocasional de los excesos del mercado 
(programas de alivio de la pobreza y protección del medio ambiente) y un garante 
de la paz social (gobernanza). 
• Las ventajas de la globalización. Las economías de los países deben 
internacionalizarse a toda costa. Hay que abrir fronteras al capital, atraer el 
máximo de inversión extranjera, tratar que la producción doméstica salga al 
exterior y las empresas extranjeras se instalen en territorio nacional. En una 
palabra, hay que trasnacionalizarse. La extranjerización de las economías, lejos de 
ser un problema para los países empobrecidos, los capitalizará al tiempo que se les 
suministrará la tecnología de la que carecen. 
 • La distribución. La presencia de los polos de desarrollo y de las élites prósperas 
desencadenará un proceso de “cascada de riquezas” desde estos polos hasta las clases 
menos favorecidas.36 
 
Las recomendaciones del Consenso de Washington, tuvieron graves 
consecuencias para el desarrollo general de la región y la educación. Al requerir un 
adelgazamiento del Estado, diagnosticado como incapaz de gestionar los recursos, se 
dio libre paso al capital privado e internacional, situación que provocaría 
reordenación de las prioridades del gasto público, fomentando así la desigualdad a 
múltiples niveles en la región. A partir de los años ochenta la mayoría de los países en 
 
36 D. Llistar. “El consenso de Washington, una década después.” En L.R. (Coord.), El fracaso del Consenso 
de Washington, la caída de su mejor alumna, Argentina, Barcelona: Icaria 2003 
31 
 
el mundo comenzaron su viraje hacia esta corriente, consolidándose como la ideología 
económica desde entonces. 37 
 
 La “libertad de mercado”, como la principal tesis del neoliberalismo fomenta que 
los Estados no pueden regular sus mercados o intervenir en la economía, pues el 
neoliberalismo propugna una autoregulación de mercado que no necesita de Estado 
alguno para funcionar. En contraparte con el “Estado de bienestar”, antes 
mencionado, el neoliberalismo quita responsabilidades sociales, económicas y 
comerciales a los Estados, redefiniendo los ámbitos privados y públicos que con el 
modelo económico anterior se tenían. Fomenta la competitividad y los escenarios para 
la iniciativa privada, que según este modelo, son las únicas opciones que generan 
ganancias significativas al mercado.38 
 
La tendencia, de una universidad que más que avanzar parece retroceder, como 
ilustran las características señaladas por Tunnerman, planteó graves repercusiones, 
que encontraban su origen en la causa económica: 
 
…a partir de los ochentas, dio inicio un largo periodo de contracción 
económica de carácter general, conocido como el de las “décadas perdidas” de 
América Latina y el Caribe, que se prolongó hasta el fin del siglo XX. Para 
entonces el ingreso real por habitante disminuyó de manera drástica y con ello 
los recursos públicos orientados hacia las instituciones de educación superior, 
sobre todo hacia las universidades públicas.39 
 
37 El neoliberalismo puede ser relacionado con el concepto de “Globalización” que entre muchas de sus 
ascepciones puede ser caracterizado por “…la búsqueda de nuevas estrategias de producción que 
favorezcan un proceso intensivo de acumulación de grandes capitales, expandidos por todo el mundo.” 
Guillermo Villaseñor. La función social de la Educación Superior en México. La que es y la que queremos 
que sea. México, UNAM/IISUE, 2003, Pp.113 
38 El desmantelamiento del Estado de Bienestar es esencial para el funcionamiento del neoliberalismo, 
entre las acciones para ello se encuentran: Impedir que el Estado conforme monopolios de servicios 
públicos, como transporte, suministro de energía, educación, etc. Evitar el control estatal del comercio 
exterior y promover la libre circulación de individuos y mercancías, así como reorientar la 
intervención del Estado en el ámbito social. 
39 Organismos como el Banco Mundial BM, la Organización para la cooperación y el desarrollo 
Económico OCDE y la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, son ejemplo de la influencia e 
impacto que sus recomendaciones, y medidas tienen en la elaboración de políticas gubernamentales 
para el nivel superior. Estos tres organismos en particular han planteado desde los años noventa el 
paradigma de la “calidad” con base en evaluación, asignación diferenciada de recursos e inserción en la 
Sociedad del Conocimiento. Para más profundidad en el tema ver Audelo López Carmen, Los modelos de 
32 
 
Sin embargo, a pesar de ser una corriente nacida desde y para el ámbito 
económico, la naturaleza del neoliberalismo ha trastocado todos los ámbitos de la 
sociedad, rebasando el marco exclusivo de lo económico-financiero y transformando 
las relaciones entre los Estados y las sociedades, la manera en cómo se conciben las 
instituciones dentro de éstas, y los objetivos y las funciones dela educación a todos 
niveles. Así: 
Las condiciones y las posibilidades de soberanía, proyecto nacional, 
emenacipación nacional, reforma institucional, liberalización de las políticas 
económicas o revolución social, entre otros cambios más o menos sutantivos 
en el ámbito nacional, pasan a estar determinadas por las exigencias de 
instituciones, organizaciones y corporaciones multilaterales, trasnacionales o 
propiamente mundiales que se sostienen por encima de las naciones.40 
 
La fragmentación de la producción llevó a los grandes consorcios a pedir 
condiciones de libre pase en los países que las adoptaron. Y: 
 
A pesar de que es evidente que existe una considerable distancia entre la 
universidad pública y los procesos productivos, el énfasis presente no se pone, 
como en los treinta y principios de los setenta, en reforzar esa vinculación a 
través del apoyo a ejidos, cooperativas, sindicatos y otras organizaciones, o en 
la formación técnica y científica de los hijos de los trabajadores, campesinos y 
miembros de los grupos urbanos populares, sino directamente con los dueños 
y directivos de las empresas. 41 
 
Así, se abrieron definitivamente las puertas a la pérdida del capital de 
característica nacional para adquirir alcances internacionales. A partir de esta década 
se celebraron en la región múltiples acuerdos comerciales como el Tratado de Libre 
Comercio entre Estados Unidos y Canadá (1989), el Tratado de Libre Comercio de 
América del Norte entre Canadá, Estados Unidos y México (TLCAN, 1994), el Acuerdo 
de Libre Comercio entre Estados Unidos y Chile (2003), así como la iniciativa de crear 
el Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA). Todos ellos nutrieron el origen de 
 
evaluación universitaria. Un estudio comparado: México y Colombia. Culiacán, Sinaloa, Juan Pablos 
Editor, 2013 / Didrikson, Axel. “Contexto global y regional de la Educación Superior en América Latina 
y el Caribe”. En: Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas Venezuela, 
IESALC-UNESCO, 2008 
40 Octavio Ianni. Teorías de la Globalización. México S. XXI, 1996, pp.65 
41 Hugo Aboites. “La relación Universidad-Industria: Historia e Ideología.” 3 Foro Depto. de Educación y 
Comunicación: Comunicación y Lenguas UAM X. Abril 1996: 11-19, pp.15 
33 
 
la llamada Sociedad de la Información y de paso complejizaron la situación del ámbito 
educativo. 
 
Para el momento en que Tünnermann describía a una Educación Superior 
atrasada y asfixiada en cuanto a financiamiento y pertinencia resultaba un hecho que 
la “cascada de riquezas” prometida por este nuevo modelo económico, se había 
quedado en el papel. A la vez que el neoliberalismo implantó valores típicos del 
capitalismo, comenzó a arrasar con la calidad de la enseñanza impactando en los 
sistemas educativos de la región, y aunque algunos investigadores plantean que desde 
las décadas del sesenta y setenta términos como la eficiencia, producción, 
productividad, planificación, supervisión etc. son trasladadas del sistema empresarial 
estadounidense a la región, es al final del siglo XX, con este modelo económico, que 
toman mayor fuerza, pero sobre todo resignificación. 
 
Basados en Gentili podemos señalar 3 sectores a los que diagnósticos de 
organismos como el BM y el FMI señalaron como causa de la “crisis” que se vivía en la 
Educación Superior de la región. 
 
Por un lado se señaló que el Estado carecía de capacidad estructural, 
representada sobre todo en la falta de calidad a pesar de la enorme expansión que las 
universidades más importantes tuvieron a mitad de siglo. En segundo término, las 
organizaciones colectivas como los sindicatos representaban para los Estados un 
fuerte obstáculo en el desarrollo, eficiencia y descentralización educativa, por no 
mencionar una constante fuga de recursos que en la lógica de estos organismos 
representa sólo un desperdicio. Finalmente la sociedad en general se señaló como 
retardante para la efectividad educativa pues a partir de valores culturales y 
podríamos llamar tradiciones heredadas de movimientos anteriores, como la Reforma 
de Córdoba y la expansión de los años sesenta, crearon una lógica educativa basada en 
dinámicas solidarias y democráticas, muy lejos de la competitividad y eficiencia, 
34 
 
principales signos del mercado y por ende de la lógica neoliberal con la que se miraba 
desde entonces a las instituciones educativas.42 
 
Para estos organismos, el modelo económico anterior, con un Estado fuerte y en 
escucha de diversas demandas sociales como las que abrieran las puertas de las 
universidades a sectores nunca antes considerados en ellas, había fracasado y así, el 
término “eficiencia” se asentó como la palabra clave para amalgamar dos grandes 
objetivos que atravesaban las estrategias de reforma urgente a la educación43: 
 
 la necesidad de establecer mecanismos de control de calidad (en la amplia esfera 
de los sistemas educacionales y, de manera específica, hacia el interior de las 
propias instituciones escolares) 
 la necesidad de articular y subordinar la producción del sistema educativo a las 
demandas que formula el mercado de trabajo44 
 
En contraparte a esto, la demanda continuó creciendo, no sólo en la región si no 
en todo el mundo. 
 
La matrícula en todos los niveles de la educación pasó de 437 millones en 
1960, a 990 millones en 1991, es decir, de 14% a 18% de la población mundial. 
El número de estudiantes en la educación superior aumentó aún más rápido: 
de 13 millones en 1960 a 28 millones en 1970, a 46 millones en 1980 y a 65 
millones en 1991. Las cifras correspondientes a los países en desarrollo 
indican un índice de crecimiento particularmente veloz: de 3 millones de 
estudiantes en 1960 a 7 millones en 1970, a 16 millones en 1980 y a 30 
millones en 1991. En consecuencia, la proporción de matrículas de estudiantes 
 
42 Pablo Gentilli. “El consenso de Washington: la crisis de la educación en América Latina.” Revista 
Horizonte Sindical. México, 1998, Disponible en: 
http://www.ipecal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=96&Itemid=143 
43 La influencia del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial resultó fundamental para la 
implantación de reformas, ajustes y ejes bajo los cuáles continuar el camino educativo. La labor de estos 
organismos internacionales y sus recomendaciones fueron la propaganda escencial del neoliberalismo 
ya que las propuestas del BM para mejorar el rendimiento de la Educación Superior constaron en el 
fondo de: Privatizar la Educación Superior. (suprimir) su gratuidad implantando el cobro de matrícula, 
Crear instituciones no universitarias de nivel terciario y quitar prioridad a la investigación en las 
Universidades públicas. Para profundizar en este tema ver Yarzábal, Luis. Consenso para el cambio en la 
Educación Superior. Caracas, Venezuela, IESALC/UNESCO. (1999) 
44 Pablo Gentilli. “El consenso de Washington: la crisis de la educación en América Latina.” Revista 
Horizonte Sindical. México, 1998, Disponible en: 
http://www.ipecal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=96&Itemid=143 
http://www.ipecal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=96&Itemid=143
http://www.ipecal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=96&Itemid=143
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de países en desarrollo aumentó de 23,1% en 1960 a 46,2% en 1991. En 
algunas regiones el crecimiento de la matrícula es espectacular: de 100.000 
estudiantes en 1970 a un millón en 1991 en el África subsahariana de 400.000 
en 1970 a 3 millones en 1991 en los Estados árabes, de 4 millones en 1970 a 18 
millones en Asia sudoriental, y de 2 millones en 1970 a 8 millones en 1991 en 
América Latina y el Caribe.45Aún con la tendencia expansiva en cuestión de matrícula de estudiantes a nivel 
mundial, la desigualdad fue una constante en el acceso para minorías étnicas, de 
género, y de corte económico. 
 
 La universidad, sabía la comunidad educativa, se encontraba en un cuello de 
botella y con la necesidad de liberar presión, por ello se expandieron y diversificaron 
una gran cantidad de instituciones para absorber parte de la matrícula generándose 
una expansión rápida de instituciones privadas que por la misma dinámica veloz y de 
urgencia del fenómeno resultaron deficientes en cuanto a calidad, pertinencia, e 
integración en sus planes y programas, ya de por sí novedosamente complejizados por 
el contexto.46 
 
 Los número hablan por sí sólos; en 1950 América Latina registraba 75 
instituciones de Educación Superior, y cincuenta años después, para el año 2000, el 
número asciende a 1,500, en su mayoría instituciones educativas privadas. Este 
fenómeno, llamado de “diversificación”, en el documento de la UNESCO publicado en 
1995 “ Documento de política para el cambio y el desarrollo” se menciona como un 
fenómeno que abarca desde ámbitos institucionales hasta programas, población 
estudiantil y fuentes de financiamiento, siendo “preocupante entonces la complejidad 
con que cada país continúa enfrentando desde entonces problemáticas como: tipos de 
 
45 Documento de Política para el cambio y el desarrollo en la educación superior. París, UNESCO, 1995, 
pp.45 . Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/24_235_s.pdf 
46 Daniel C. Levy, La Educación Superior y el estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio 
público. México, CESU-Porrúa, 2000 
http://www.unesco.org/education/pdf/24_235_s.pdf
36 
 
centros de educación universitarios y no universitarios, diferencias en cuanto a 
programas, investigación y disciplinas”, entre otros. 47 
 
 Respecto a la subordinación de las instituciones educativas a las necesidades 
productivas señalada por Gentili, Barañano Caldentey afirma que existe una 
correlación directa entre la distribución de matrícula, demanda y oferta en ciertas 
carreras, como indicador respecto a las necesidades del plan estatal. 
 Así, el contexto global resulta fundamental a la hora de definir el perfil profesional: 
Dicho contexto se problematiza y se deriva en competencias generales para 
diseñar perfiles profesionales. Se busca que el profesional sea empleable, y que 
posea habilidades para aplicar en cualquier lugar y campo de su dominio: para 
resolver problemas, tomar decisiones, trabajar en equipo, etcétera. A esta 
condición se le llama formación para la empleabilidad o para la innovación. La 
disyuntiva se encuentra entre buscar la pertinencia de los planes de estudio 
(responder a las necesidades locales del empleo) y desarrollar habilidades 
profesionales para la empleabilidad.48 
 
 
A partir de 1983 la tendencia según el anuario estadístico de la UNESCO respecto 
a la matrícula en carreras de índole técnica, administrativa y económica es mucho 
mayor que la que concentran el resto de las carreras de corte social, humanístico, 
artísticas y culturales como parte de la tendencia de desarrollo tecnocrático que el 
modelo neoliberal busca instaurar a partir de entonces. 49 
Es decir, que con el paso de este nuevo modelo económico, se comenzó a 
desplazar la formación universitaria que integraba desarrollo, investigación, 
generación y procesos de conocimiento para intereses y necesidades locales, 
insertando a las IES, únicamente como productoras de técnicos, trabajadores, 
administradores y obreros mediante educación tipo técnica terminal y técnica 
 
47 N. Fernández Lamarra “ Hacia la convergencia de los sistemas de Educación Superior en América 
Latina.” Revista Iberoamericana de Educación OEI.No.35, 2004. Disponible en: 
http://www.rieoei.org/rie35a02.htm 
48 Liliana Martínez & Román, G. Fierro “El currículo y la Innovación”. Formación para la Innovación. El 
currículo ante las demandas de la Nueva Economía. México ANUIES/UABC, 2011:75-127, pp.82 
49 Barañano Caldentey Directrices Ideológicas de la educación universitaria pública. En México y Chile en 
las décadas setenta y ochenta. Análisis Comparativo. México, UAEM, 1996 
http://www.rieoei.org/rie35a02.htm
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universitaria. Todo esto en concordancia como se comentó más arriba con los tratados 
de libre comercio y nuevos acuerdos empresariales para que diversos países 
desarrollados incrementaran en la misma época el traslado de sus procesos 
productivos hacia América Latina buscando maximizar ganancias. Así: 
El mercado abierto se presenta también como redentor en un contexto político 
peculiar, mientras se defiende la libre circulación de bienes y capitales, los 
países del Norte levantan aún más las barreras internacionales a las 
migraciones laborales; y a la vez que exigen a los países del Sur la liberación 
inmediata de sus aranceles, mantienen o incrementan las barreras tarifarias a 
los productos de mejor calidad y precio que amenazan a sus gremios 
empresariales y sindicales, practicando un neomercantilismo que limita las 
posibilidades modernizadoras y la distribución de los beneficios de los 
mercados abiertos. 50 
 
Todo esto, fue experimentado con intranquilidad por las comunidades educativas 
del continente. En “La Primera Cumbre del Pensamiento Latinoamericano” auspiciada 
por la UNESCO y realizada en Guatemala. Ahí, destacados intelectuales en 1993 
pronunciaron como prioritaria una educación pública, señalando su importancia en el 
fomento de sensibilidad y sentido social que inculca a los estudiantes. 
 La universidad pública, definió Tunnerman suele ser, el sismógrafo político y social 
más sensible de nuestras sociedades. Su importancia por lo tanto no es cuestionable; y 
frecuentemente han desempeñado un papel crucial en la promoción de la democracia, 
o como ámbitos de pensamiento y expresión crítica. Desde entonces: 
 
La educación superior enfrenta un difícil dilema: intensificar sus compromisos 
con la formación de sujetos capacitados técnica y éticamente, construyendo y 
desarrollando sociedades democráticas y solidarias, o asumirse como función 
de la economía de mercado y por consiguiente, de la autonomización técnica y 
de la competitividad productora de exclusión y dilución de las relaciones 
sociales.51 
 
 
50 E. Aldana Valdés. Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá, Colombia: Colciencias/Tercer Mundo, 
1996, pp. 16 
51 J. D. Sobrinho. Cambios y reformas en la Educación Superior. Tunnerman, C, Editor. En: La Educación 
Superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998, pp. 34 
UNESCO/IESALC, Pontificia Universidad Javeriana, 2008 
38 
 
Como respuesta al documento del BM “Las enseñanzas derivadas de la 
experiencia” de 1995 que reafirmaba la crisis latente de la Educación Superior, en los 
años noventa se convocó por iniciativa de la UNESCO a encuentros regionales, para 
discutir las problemáticas y limitaciones de la educación superior. La Conferencia de 
América Latina y el Caribe se realizó en la Habana en el año 1996 y tuvo como tema 
central “Las Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior 
de América Latina y el Caribe”. 
 
Posteriormente, con las mismas intenciones, estas reuniones culminaron con la 
Conferencia Mundial “La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción” que se 
realizó en París en el año de 1998, (CMES-1998). 52 
 
La importancia de esta conferencia radica en su capacidad de convocatoria y 
preparación, pero sobre todo, en la latente necesidad de promover profundos cambios 
en todas las áreas que atañen al nivel superior y que asentarán en la innovación 
educativa su intención de transformación,