Adaptacion-de-un-cuestionario-de-inteligencia-emocional-de-ecuador-para-ninos-mexicanos-de-la-delegacion-Gustavo-A -Madero

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGIA 
"ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE 
INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA 
NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN
GUSTAVO A. MADERO" 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
PRESENTA: 
CIUDAD UNIVERSITARIA, D.F. 2013 
LICENCIADA EN PSICOLOGIA 
MAIRA YARIELA CUEVAS VARGAS 
DIRECTORA: 
MTRA. GUADALUPE B. SANTAELLA HIDALGO 
REVISORA: 
MTRA. LAURA A. SOMARRIBA ROCHA 
ASESOR ESTADÍSTICO: 
LIC. MARÍA DE LOURDES MONROY TELLO
SINODALES:
MTRA. ALMA MIREIA LÓPEZ ARCE CORINA
MTRA. SUSANA EGUIA MALO
DR. JORGE ROGELIO PÉREZ ESPINOSA
 
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
Por el orgullo de pertenecer a esta comunidad, el brindarme una 
formación sólida basada en la ética y convicción de servicio. 
MTRA. CRISTINA HEREDIA 
Eternamente agradecida por su paciencia y comprensión, por todo el 
aprendizaje obtenido a través de su sabiduría, por el amor que da a 
cada persona que tenemos la dicha de conocerla. 
MTRA. GUADALUPE SANTAELLA 
Le agradezco todas sus atenciones y su confianza. Por acogerme y 
aceptar ser mí guía cuando pensaba que todo estaba perdido. 
LIC. LOURDES MONROY 
Gracias por compartir tus conocimientos, por apoyarme 
incondicionalmente, por ser generosa y siempre estar disponible 
para la realización de este proyecto. 
MTRA. LAURA SOMARRIBA 
Gracias por su comprensión y apoyo, que me brindo sin conocerme. 
 
A los sinodales 
mtra. Alma m. López arce, mtra. Susana eguía y dr. Jorge r. Pérez 
Con gratitud por su tiempo e interés mostrado para retroalimentar y 
mejorar este proyecto. 
 
A DIOS 
Por su generosidad al darme todo lo necesario para ser feliz, a 
pesar de que me obstinaba para no vivirlo, después de una 
conversión entiendo el verdadero sentido de mi vida. 
A MI PAPÁ 
Por ser mi motivación, el sustento emocional que siempre requerí. 
Sin embargo el tiempo me lo devuelve en mi etapa adulta, con un 
amor consolidado y sin prejuicios, y sin mirar atrás, me dedico a 
disfrutarlo en el presente, sin escatimar el agradecimiento y la 
admiración. 
A MI MAMÁ 
Por ser una mujer cuyos valores como la lealtad y la generosidad 
son parte de su personalidad, gracias a sus buenas decisiones y 
su lucha constante, tuve la oportunidad de ser una profesionista. 
A OSCAR 
Le doy gracias a Dios el haber unido nuestros caminos, eres el 
mejor compañero de vida. Gracias por tu comprensión y apoyo, 
en aquellos momentos difíciles, y en los felices por ser parte de 
ellos. 
A MONY 
Por darme la alegría de ser tía. Por los malos momentos que ahora veo 
como anécdotas, y que nos han estrechado con verdaderos lazos de 
hermandad, de amor. 
A ENYA 
Por darme la fortaleza de salir adelante, con esa necesidad de protección 
y de ser un ejemplo para ti, sabes que eres mi niña aunque seas ya un 
adulto. 
A MONSE 
Por ser mi segunda madre durante mi infancia, por apoyarme a lograr las 
metas que todo adolescente busca y requiere. 
A monse Y RICHIE 
Por hacerme dichosa con solo verlos. Saben que los amo, y siempre 
estaré ahí para apoyarlos. 
A MIS AMIGAS 
Karlita y Nadia, que durante este tiempo de convivencia, las considero 
como las hermanas que la vida nos dio la oportunidad de elegirnos, saben 
que las quiero y cuentan conmigo incondicionalmente. 
A GRANLY 
Por apoyarme en la aplicación de la 1º fase de este proyecto, por siempre 
estar al pendiente de su finalización. 
 
Al PBRO. MARCO A. GONZÁLEZ 
Gracias a su vocación, es un facilitador asertivo, que logra cambios quizás 
sin imaginarlo, en aquellas personas que tienen la fortuna de pertenecer a 
su centro, con el simple hecho de trasmitir sus conocimientos. 
ÍNDICE 
 
RESUMEN…………………………………………………………………………..... 3 
 
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………... 4 
 
CAPÍTULO 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………………………. 6 
 
1.1 RESEÑA HISTORICA DE LA INTELIGENCIA………………………………. 6 
1.2 RESEÑA HISTORICA DE LAS EMOCIONES……………………………….. 9 
1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA 
FISIOLÓGICO………………………………………………………………………... 10 
1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES……….………………………… 11 
1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES……………………….…………………….. 11 
1.3.3 SISTEMA NERVIOSO…………………………………….………………….. 13 
1.3.4 SISTEMA RETICULAR……………………………………….………………. 13 
1.3.5 SISTEMA LÍMBICO………………………………………………..………….. 14 
1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS………………………………..……… 15 
1.4 ASPECTO PSICOLÓGICO DE LAS EMOCIONES………………………..... 15 
1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES………………………………….. 15 
1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.)………………………. 16 
1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………….... 18 
1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN…………………………………………….... 19 
1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL……………………………. 21 
1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL…………………………………………………... 22 
1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E... 23 
 
CAPÍTULO 2. PRUEBAS PSICOLÓGICAS……………………………………... 27 
 
2.1 TEST PSICOMÉTRICOS………………………………………………………. 29 
2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS……………………………………………………. 30 
2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS……………………….. 31 
2.4 CONSTRUCCION DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA…………………… 32 
2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN……………………….. 35 
2.4.2 DIRECTRICES PRACTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TEST... 35 
2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS 
TEST…………………………………………………………………………………... 38 
2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE PRUEBAS……………………. 39 
 
 
CAPÍTULO 3. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS 
PSICOLÓGICAS……………………………………………………………………... 41 
 
3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD………………………………………… 41 
3.2 CONFIABILIDAD………………………………………………………………... 41 
3.2.1 COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD………………………………………. 43 
3.3 VALIDEZ…………………………………………………………………………. 46 
3.3.1 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN……………………………………….. 49 
3.4 CONCEPTOS ESTADÍSTICOS……………………………………………….. 49 
3.5 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL………………………………………. 50 
3.6 MEDIDAS DE DISPERSIÓN…………………………………………………… 50 
 
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA……………………………………………………. 52 
 
4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………….... 52 
4.2 OBJETIVO……………………………………………………………………….. 52 
4.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………………………….… 52 
4.4 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………….... 52 
4.5 TIPO DE ESTUDIO………………………………………………………….….. 53 
4.6 DISEÑO………………………………………………………………………..…. 53 
4.7 SUJETOS……………………………………………………………………….... 53 
4.8 ESCENARIO…………………………………………………………………….. 55 
4.9 MUESTREO……………………………………………………………………... 55 
4.10 INSTRUMENTO………………………………………………………………... 55 
4.11 PROCEDIMIENTO………………………………………………………….…. 56 
4.12 CONSIDERACIONES ÉTICAS…………………………………………….… 58 
 
CAPÍTULO 5. RESULTADOS……………………………………………………… 59 
 
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…….………………………….. 89 
 
CAPÍTULO 7. LIMITACIONES Y SUGERENCIAS……..……………………….. 98 
 
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….. 101 
 
APÉNDICE………………………………………………………………………….. 105 
 
 
 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADORPARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 3 
RESUMEN 
Históricamente fue en las primeras décadas del siglo XX cuando se da inicio a los 
estudios sobre el concepto de Inteligencia, y es A. Binet quien diseña el primer test 
para determinar el coeficiente intelectual, el cual fue perfeccionado más tarde por 
Terman y Spearman. En las dos últimas décadas de dicho siglo, conceptos como 
los de aptitud, inteligencias múltiples y finalmente el de inteligencia emocional 
(I.E.), son desarrollados por considerarse fundamentales para el entendimiento del 
ser humano. La I.E. es tema central del presente trabajo, la cual se entiende como 
un puente entre lo emotivo y lo intelectual, ya que ambas funciones se 
interrelacionan. 
El origen de esta investigación, se fundamenta en la carencia que se tiene 
actualmente de herramientas que nos brinden un panorama general acerca de 
cómo el menor afronta situaciones personales o en grupo, independientemente de 
si se tratase de estímulos positivos o negativos, dichas características forman 
parte de las cualidades que integran la I.E. sustentada en la teoría de Daniel 
Goleman. Para lo cual se retomó la escala del Cuestionario de I.E. creado en 2001 
en Ecuador para niños por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth 
Franco Muñoz. 
La finalidad del presente trabajo, fue adaptar un cuestionario de Inteligencia 
Emocional (I.E.) en niños que asisten a la instrucción primaria dentro de la 
demarcación de la delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal, y que 
servirá como antecedente para trabajar de manera preventiva o correctiva con 
este tipo de población. El proceso de adaptación estuvo integrado por tres 
momentos. En la primera fase se aplicó el cuestionario original, analizando la 
confiabilidad de reactivos, para así posteriormente afinar con dos etapas más el 
instrumento. La muestra total fue de 1035 aplicaciones en niños de entre 8 y 12 
años. El instrumento que se propone está constituido por 59 reactivos con una 
escala de tipo Likert para responder, el cual cuenta con una confiabilidad de 0.862. 
Palabras Clave: Confiabilidad, Inteligencia Emocional, Niños. 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 4 
INTRODUCCIÓN 
En nuestra actualidad son varios los factores de riesgo que pudieran provocar que 
desde niños, se nos dificulte adaptarnos de manera eficaz a situaciones cotidianas 
o adversas y que, conforme se desarrolla nuestra personalidad, puedan 
agudizarse de manera negativa en el sentir, entender, controlar y/o modificar 
estados de ánimo de uno mismo y en los demás. 
Históricamente se ha afirmado que la infancia es destino. Es decir, que la carga 
genética o características heredadas junto con las particularidades que cada 
persona va adquiriendo conforme a la experiencia vivida marcaba fielmente 
nuestro camino y la forma como afrontamos situaciones, debido a que es muy fácil 
construir una personalidad productiva o destructiva, pues todo depende de la 
elección de cada uno (Ramírez, 2005). 
Sin embargo, como refiere Antunes (2000): “Los estudios recientes de Goleman D. 
basados en entrenamientos experimentales señalan que el temperamento no es 
destino ya que nada impide que podamos educar y alterar la maleta de cualidades 
heredadas y fomentadas por nuestros padres”. 
La inteligencia tiene su origen en dos raíces del latín: inter (entre) y legere (elegir 
o escoger); por lo tanto, la inteligencia hace referencia a la mejor elección entre 
dos o más situaciones de acuerdo a nuestra consciencia. Desde un punto de vista 
más claro, la inteligencia es la propiedad de seleccionar la mejor manera de 
comprender las cosas, la mejor salida para resolver problemas. 
La inteligencia emocional es importante en la vida de las personas, ya que su 
presencia permite lograr un equilibrio en la reacción emocional, es decir, se 
aprende a controlar las emociones y los sentimientos, a conocerse y auto-
motivarse. Como resultado, se experimenta un sentimiento de mejora, la cual se 
refleja en sus relaciones, en su vida personal y profesional. 
 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 5 
En México existen pocos instrumentos creados o adaptados para cuantificar este 
tipo de inteligencia, ya que la mayoría de los que se aplican actualmente son 
validados en poblaciones extranjeras, de los cuales muy pocos están dirigidos a la 
población infantil. De ahí surge el interés por realizar una adecuación de un 
cuestionario que mide I.E. en niños de nuestro país. 
Por lo anterior, el objetivo fue obtener un instrumento confiable que pudiera medir 
la Inteligencia Emocional en niños, permitiéndonos, a grandes rasgos, contar con 
un panorama acerca del control que tienen los niños sobre sus respuestas 
emocionales. Se realizó entonces la adaptación de un cuestionario creado en 
2001 en Ecuador por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth Franco 
Muñoz, con confiabilidad de 69%, coeficiente de Pearson de 0.20. El instrumento 
permite obtener una medición de la Inteligencia Emocional a partir de las escalas 
que conforman el perfil que propone D. Goleman, las cuales son: Autoconciencia, 
Autocontrol, Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social. 
El interés por contar con instrumentos mexicanos fue uno de los motivos para la 
realización de este estudio, el cual se realizó por fases, la primera consistía en la 
aplicación del instrumento original en donde se observó la necesidad de leer las 
preguntas para ir aclarando el lenguaje utilizado. Posteriormente, se aplicó en la 
segunda fase un instrumento con un lenguaje que pudiera ser comprensible para 
los menores; para la tercera fase se eliminaron diversos errores, tanto de lenguaje 
como de dobles negaciones, así como reactivos que pudieran generar confusión 
respecto a la forma de responder (siempre o nunca). Finalmente, se propuso un 
instrumento de 59 reactivos con una confiabilidad de 0.862. 
 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 6 
CAPÍTULO 1 
INTELIGENCIA EMOCIONAL 
 
Los primeros estudios cuantitativos acerca del concepto de Inteligencia se remota 
al famoso test para determinar el coeficiente intelectual diseñado por A. Binet y 
perfeccionado por Terman y Spearman, en las primeras décadas del siglo XX. Sin 
embargo, a finales de este mismo siglo surgen conceptos como los de aptitud, 
Inteligencias Múltiples (Gardner) y finalmente, el de Inteligencia Emocional 
postulado por D. Goleman (Mayer, 2007). 
Este último concepto, se considera como un puente entre lo emotivo y el intelecto, 
ambas funciones se interconectan en las distintas instancias de la actividad 
humana e involucran aspectos como el autoconocimiento de las emociones, su 
autocontrol, la automotivación, la empatía y la habilidad social. No obstante, este 
término ha sido objeto de críticas, argumentando en la dificultad misma de precisar 
qué son las emociones e incluso, si estas existen de un modo objetivo (Elías, M. 
Tobías, S. Friedlander, B. 1999). 
Partiendo de estas observaciones, a continuación se expone una reseña acerca 
de cómo surge la I.E. 
 
1.1 RESEÑA HISTORICA DE INTELIGENCIA 
Históricamente Alfred Binet (1900) no fue el primero que habló de inteligencia, 
pero si quién aportó el primer instrumento dirigido a los alumnos de escuelas 
primarias en la ciudad de Paris, cuyo objetivo era predecir el éxito escolar, es 
decir, diferenciar entre el logro y fracaso de esta población. 
En 1916 L.Terman de la Universidad de Stanford revisó dicha propuesta y 
estableció una medida exacta y objetiva de la Inteligencia, a la que llamó 
Coeficiente Intelectual (CI). 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIAEMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 7 
En esta visión tradicional, se define operacionalmente a la inteligencia como 
aquella habilidad general que se encuentra en todos los individuos, en diferentes 
niveles (Vásquez, F. Ávila, N. 2010). 
Como consecuencia de lo anterior, aparece la Teoría de los Factores Mínimos de 
C. Speurman (1927), quien propuso un factor general de capacidad mental que 
llamó “Factor G”. Dicho factor subyace al desempeño de la inteligencia en todos 
sus aspectos y es el que se mide en los test de inteligencia, como por ejemplo, las 
capacidades lógico-matemáticas y lingüísticas. Esta habilidad o factor que puede 
medirse en forma fiable por medio de test estandarizados, pero no es considerado 
como la clave del éxito para la solución de problemas y mucho menos para 
predecir éxito escolar (Hinojosa, 2003). 
L. Thurstone (1962) expone una teoría de siete aptitudes mentales como son la 
Comprensión Verbal, Expresión Fluida, Números, Visualización del Espacio, 
Memoria, Razonamiento y Velocidad de Percepción. 
En el otro extremo aparece J.Guilford (1982), quien se opone al concepto de 
inteligencia general y propone 120 aptitudes, todas ellas teóricamente 
independientes unas de otras. 
H.Gardner (1990) plantea siete tipos de inteligencias específicas, las cuales 
trabajan con competencia autónoma e independiente pero con funcionamiento 
simultáneo; es decir, que se combinan de manera adaptativa para el individuo y la 
cultura, pero sin afectarse entre sí. Estas servirían para resolver problemas y 
cuestiones específicas, para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. A 
continuación se exponen dichas inteligencias: 
 Inteligencia Lingüística: se refiere a la sensibilidad, al significado y sonido 
de las palabras, a la estructura del lenguaje y a las diversas formas en que 
éste puede utilizarse. 
 Inteligencia Lógico-Matemática: hace referencia a la habilidad para el 
manejo de cadenas de razonamientos, sus patrones y orden; de 
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 8 
razonamiento y entendimiento de las relaciones numéricas, como también 
la habilidad para resolver problemas, plantear hipótesis e inferir 
consecuencias, base del pensamiento científico. 
 
 Inteligencia Musical: se refiere a la sensibilidad y capacidad para el uso 
adecuado del ritmo, el tono, melodía, construcción, lectura e interpretación 
de la música. 
 Inteligencia Cinestésico-Corporal: es la capacidad para emplear el cuerpo o 
partes del mismo realizando movimientos para resolver problemas o crear 
rutinas. 
 Inteligencia Espacial: es la habilidad o capacidad para percibir, formar, 
comprender y maniobrar el mundo espacial, permitiendo la orientación 
espacial que ayude a la resolución de problemas, la visualización de los 
objetos desde perspectivas diferentes. 
 Inteligencia Interpersonal: se refiere a la capacidad para entender las 
intenciones, estados de ánimo, motivaciones y deseos ajenos, como 
consecuencia de lo anterior la habilidad para trabajar eficazmente en 
equipo. 
 Inteligencia Intrapersonal: hace alusión a la capacidad de conocerse y 
comprenderse uno mismo en sentimientos, motivaciones, debilidades y 
fortalezas de la manera más objetiva posible, creando así un modelo útil y 
eficaz de uno mismo que ayudará en la autorregulación de la propia vida 
(Hinojosa, 2003). 
Posteriormente, Gardner (1999) propone tres nuevos tipos de Inteligencia: 
 I. Ecológica o Naturalista: se refiere a la capacidad de integrarse con la 
naturaleza, identificando y discriminando así las distintas formas vivientes o 
no presentes en el medio. 
 I. Trascendental, Existencial o Espiritual: se considera como la sensibilidad 
por la existencia del ser humano y su trascendencia, la muestra de 
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 9 
preocupación por la existencia de un ser supremo o de un ordenador 
universal. 
 I. Moral: se señala como la capacidad para poder diferenciar entre el bien y 
el mal, por el respeto a la vida y la convivencia humana pacífica. 
En conclusión la Inteligencia Inter e Intrapersonal servirá de soporte teórico al 
concepto de las emociones (Berber, 2008). 
 
1.2 RESEÑA HISTÓRICA DE LAS EMOCIONES: 
 
Fue Charles Darwin en su libro “La Expresión de Emociones en el Hombre y los 
Animales” (1872) quien hace referencia por estudiar científicamente las 
emociones, donde concluyó que las conductas emocionales evolucionaron porque 
de alguna manera beneficiaron a aquellas especies que las utilizaron de manera 
efectiva. 
Los primeros estudios acerca de lo que actualmente se conoce como la 
inteligencia emocional se remontan a las investigaciones que realizaron James y 
Lange en 1880 sobre las emociones, donde manifestaban que los estímulos 
provocaban cambios fisiológicos en nuestro cuerpo y las emociones serían sólo 
una concientización de estos cambios (Del Barrio, 2002). 
Luego surge la teoría de Cannot y Bard (1927), quienes proponen que las 
emociones y las respuestas corporales ocurren simultáneamente y lo que se 
percibe es determinante para la experiencia emocional; a ellos se adjudica el 
hablar de la “emergencia” de las emociones, atribuida al sistema simpático. 
Salovey y Mayer (1990) acuñan sobre la definición de Gardner de la inteligencia 
personal sus conceptos sobre lo que sería para ellos la inteligencia emocional en 
cinco esferas: 
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 10 
 Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la 
capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental 
para la penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este 
punto los autores coinciden manejado este punto por los demás como auto-
conocimiento. 
 Manejar las emociones: Es la facultad de manejar sentimientos para que 
sean adecuados, una capacidad que se basa en la conciencia de uno 
mismo. Este punto se maneja como autocontrol, tal vez medular de esta 
inteligencia que como vimos, depende también de cuestiones fisiológicas. 
 La propia motivación: La capacidad de ordenar las emociones al servicio de 
un objetivo esencial. Llamado también automotivación que es buscar los 
motivos por los que hago las cosas. 
 Reconocer las emociones de los demás: La empatía es autoconciencia de 
las emociones de los otros. En este punto se busca la parte social del 
manejo de las emociones, saber qué siente el otro, lo que me da la pauta 
para empezar a pensar en los demás. 
 Manejar las relaciones: Es la capacidad de emplear las emociones de los 
demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo 
con los otros (Del Barrio, 2002). 
Fue gracias a Goleman en 1995 (escritor en el New York Times y psicólogo en 
Harvard donde trabajó entre otros con David McClelland) como, tras leer los 
trabajos de Mayer y Salovey, publicó dos grandes obras (1995 y 1998), 
provocando así que el término "Inteligencia Emocional" sea conocido no sólo en 
E.U.A., sino a nivel mundial. 
 
 
1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA 
FISIOLÓGICO 
 
La Emoción es un fenómeno consciente con capacidad de respuesta. El humano 
responde a circunstancias a través de reacciones, combinaciones mentales y 
fisiológicas. Las reacciones mentales son parte del conocimiento (experiencia). 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 11 
Las respuestas fisiológicas varían, pero involucran al sistema respiratorio, 
cardiovascular y otros sistemas corporales. Éstas son frecuentemente inducidas 
por sustancias químicasy contribuye el sistema límbico, esto es, el hipotálamo y la 
amígdala (Frausto, 2011). 
 
1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES 
 
Duelo Depresión Confusión 
Decepción Indignación Irritabilidad 
Hostilidad Cólera Miedo 
Pánico Melancolía Decepción 
Nerviosismo Consternación Terror 
Fobia Pesimismo Satisfacción 
Euforia Éxtasis Placer 
Gratificación Felicidad Rabia 
Furia Resentimiento Desesperación 
Temor Aprensión Ansiedad 
Tomado de “El control de las emociones –TDAH” -Rosa Nicolau i Palou Psicóloga Clínica Infantil y Juvenil Coordinadora del Centro de 
Salud Mental Infantil y Juvenil Eixample- Hospital Clínico- Barcelona, 1999. (Citado en Berazaluce, E. Estibaliz, D. 2003) 
 
1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES 
El cerebro es la estructura superior vital en todo ser humano, el cual a su vez se 
divide a lo largo en dos hemisferios cerebrales, a los que llamamos H. Izquierdo y 
H. Derecho. 
El hemisferio izquierdo se asocia con las capacidades intelectuales, establece 
relaciones entre causa y efecto, se apoya en evidencias objetivas, puede 
reevaluar una situación y cambiar una conclusión previa. 
Complemento de lo anterior, se encuentra el hemisferio derecho, el cual se asocia 
con aspectos emocionales, se activa con rapidez sin detenerse a analizar las 
consecuencias de una acción, sigue una lógica asociativa. 
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 12 
Cada uno de estos hemisferios a su vez se divide en cuatro lóbulos: 
 Parietal: relacionado con procesamiento sensorial visual y táctil, 
manipulación de objetos, movimientos voluntarios hacia una meta, 
conocimiento numérico y lenguaje. 
 Frontal: se relaciona con el razonamiento, planeación, solución de 
problemas y actividad motora. 
 Temporal: relacionado con aspectos de memoria, percibe y reconoce 
estímulos auditivos y olfativos, se relaciona con el equilibrio, coordina y 
ejecuta conductas, reconoce rostros y se relaciona con el balance 
emocional. 
 Occipital: se relaciona con la elaboración de pensamientos y emociones, 
percepción e integración de estímulos visuales, relaciones espaciales 
(Frausto, 2011). 
 
 
Fig. 1 Estructura cerebral 
 
 
 
 
 
 
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 13 
1.3.3 SISTEMA NERVISO 
El sistema nervioso permite percibir sensaciones a través de los sentidos, e iniciar 
reacciones como consecuencia de la comunicación neuronal. Su unidad funcional 
es la neurona, la cual se integra de un núcleo el cual sirve para dirigir la actividad 
de la neurona, las dendritas que perciben los estímulos, y por último los axones 
los cuales tiene la función de retrasmitir estímulos a otras células. 
El Sistema Nervioso (S.N.) se divide por su estructura en: 
 Sistema Nervioso Central: integrado por encéfalo (cerebro, cerebelo y 
bulbo raquídeo) y medula espinal. 
 Sistema Nervioso Periférico: compuesto de una variedad de 
terminaciones nerviosas que trasmiten información del exterior (nervios 
craneales, raquídeos y ganglios relacionados). 
 El S.N.P. a su vez se divide en: 
1. Sistema Nerviosos Somático (impulsos neuronales músculo 
esquelético) 
2. Sistema Nervioso Autónomo (relacionadas con la respiración, 
digestión, circulación, excreción, etc.), el cual a su vez se divide en 
dos: a) Simpático (activa el organismo, por lo que incrementa el 
gasto de energía y funciona durante el día), y el b) Parasimpático 
(relaja el organismo, disminuye el consumo de energía y suele 
funcionar por la noche). 
 
A partir de la revisión anterior acerca de la estructura cerebral, ahora daremos 
paso a explicar brevemente los dos sistemas relacionados con las emociones 
(Frausto, 2011). 
 
1.3.4 SISTEMA RETICULAR 
El sistema reticular actúa integrando información sensitiva y sensorial, proveniente 
de los nervios espinales y craneales, con información de la corteza, encéfalo y 
cerebelo. 
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Mientras que el sistema límbico permite influir sobre variados aspectos de la 
condición emocional. Por tal motivo, y debido a su relevancia, es necesaria una 
exposición a detalle. 
 
 1.3.5 SISTEMA LIMBICO 
Es un conjunto de estructuras cuya función está relacionada con las respuestas 
emocionales, el aprendizaje y la memoria. 
Se constituye por el tálamo (apoya la trasmisión de la información sensorial a la 
corteza cerebral), hipotálamo (regula niveles de energía, temperatura, ciclos de 
sueño, presión sanguínea, función muscular, apetito y saciedad, entre otros), 
hipocampo (apoya para transformar de información de una memoria a corto plazo, 
a una de largo plazo) y amígdala (procesamiento y almacenamiento de reacciones 
emocionales). 
Debido a lo anterior, podemos resumir que el S. Límbico integra funciones del 
cerebro, participando en las emociones y respuestas viscerales y conductuales 
asociadas. Apoyando mecanismos de autoconservación como: alimentación, 
lucha, miedo, apareamiento, procreación y cuidado. También se le asocia a la 
motivación, percepción, pensamiento y autoconciencia, lo que incluye una 
formación en los procesos de memoria (Frausto, 2011). 
 
 
Fig. 2 Sistema Límbico 
 
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 15 
1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS 
Las emociones van siempre acompañadas de reacciones somáticas. Son 
diversas las reacciones somáticas que presenta el organismo, pero las más 
importantes son: 
-Las alteraciones en la circulación. 
-Los cambios respiratorios. 
-Las secreciones glandulares 
Afectan piel, sistema cardiovascular, respiratorio, urinario y/o gastrointestinal. 
Signos y síntomas: Asma bronquial, disneas psicógenas, dermatitis atópica, colon 
irritable, úlceras, estreñimiento, disuria, frigidez, impotencia, taquicardias, etc. 
(Frausto, 2011). 
 
1.4 ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES 
 
Algunas emociones nacen de frustraciones y de conflictos, apareciendo como una 
barrera ante la consecución de una meta o motivación. Son también la fuente más 
importante del comportamiento humano; y de acuerdo a la forma de resolver 
diversas situaciones es que depende la salud mental. 
 Éstas pueden ser físicas (P. Ej. quienes no pueden encender el motor del 
auto) o sociales (falta de dinero, invitaciones frustradas, etc.). 
 Pueden ser internas: Inadaptación emocional, falta de tolerancia propia. 
De este modo, el LOGRO y FRACASO representan las principales fuentes 
internas de frustración y de acción. La repetición de la frustración origina distancia 
entre su causa y la reacción (pues no se sabe con certeza el momento en que 
comenzó), (Fernández, et al, 2000). 
 
1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES 
 
En la producción de la emoción intervienen personas o situaciones sociales, por 
lo que podemos establecer una relación entre las emociones y los sentimientos. 
Todos los sentimientos se engloban en cuatro emociones básicas. Es decir, todo 
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 16 
el sufrimiento humano puede clasificarse en tres emociones: tristeza, ansiedad 
(miedo) y rabia, la cuarta emoción es la felicidad. 
Los sentimientos son circunstanciales, frugales y temporales, cuando se tienen 
diversos sentimientos englobados en una emoción, y son manifestados de forma 
duradera, entonces se podría estar embargado por una emoción como la 
ansiedad. Es decir, si una persona se siente asustada, nerviosa, preocupada, 
insegura o aterrorizada, se encuentra entonces invadida por el miedoo ansiedad. 
Existen infinidad de sentimientos que nos permiten describir nuestro estado 
emocional, aunque a menudo hay personas que utilizan el “me siento mal”, para 
referirse a que en realidad se encuentran tristes, asustados, desesperanzados, 
frustrados, irritables, cansados, agotados, preocupados, traicionados, vacíos, 
inútiles, incapaces, atrapados, desilusionados, iracundos, incontrolables, confusos, 
atormentados; afligidos, enfermos, dañados, ofendidos, inseguros, molestos, 
perdidos, alarmados, nerviosos, perplejos, hostiles, mordaces, encrespados, 
llenos de odio, humillados, rechazados, vencidos, abatidos, pesimistas o 
malhumorados. 
Por su parte, las emociones se caracterizan porque implican una respuesta 
cognitiva de pensamiento, fisiológica, motora y verbal (Fernández, M. Linero, M. 
Fuentes, M. 2000). 
 
1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.) 
En sus trabajos, Mayer y Salovey (1990 y 1993), Cooper y Sawaf (1997), definen 
la Inteligencia Emocional como un formulario de inteligencia social que involucra la 
habilidad de supervisar los propios sentimientos y emociones, y las de los demás, 
diferenciándolos y utilizando esta información para guiar las propias acciones y 
pensamientos. Consideran que permite pensar de una forma más creativa y 
utilizar las propias emociones para la solución de los problemas. 
Además, añaden Perkins (1994) y Sternberg (1996), se trata de una inteligencia 
que se puede aprender, mejorar y desarrollar (Citado por Antunes, 2000). 
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 17 
La inteligencia emocional "es una forma de interactuar con el mundo que tiene 
muy en cuenta los sentimientos, que engloba habilidades tales como el control de 
los impulsos, autoconciencia, motivación, entusiasmo, perseverancia, empatía y 
agilidad mental, etcétera" (Goleman, 1995). 
Weisinger (1988) señala acerca del concepto de estabilidad emocional, como el 
uso inteligente de los impulsos: intencionalmente haces trabajar tus emociones 
para usarlas como guía de tu comportamiento y pensamientos de manera que 
aumente tu productividad. (Citado por Antunes, 2000). 
Este tipo de inteligencia incluye la habilidad de sentir, entender y aplicar 
efectivamente el poder de la emoción como una fuente de energía, información, 
confianza, creatividad y capacidad de influir en los demás. Las personas con un 
alto nivel de inteligencia emocional experimentan una carrera exitosa, construyen 
relaciones interpersonales más sólidas, lideran de un modo más efectivo y 
disfrutan de mejor salud y de capacidad de relajarse y entrenarse. Se trata de 
gente que se automotiva y puede generar grandes compromisos en otras 
personas (Goleman, 1995). 
Este término engloba una amplia colección de habilidades (Inter/Intra personales), 
las cuales están fuera de las áreas tradicionales del conocimiento, de la 
inteligencia general y de las habilidades técnicas o profesionales (Goleman 1998; 
Kierstead, 1999) y por otro lado, implica la capacidad de regular las emociones 
para poder hacer uso de ellas en la toma de buenas decisiones y para actuar con 
eficacia (Citado por Cherniss y Adler, 2000). 
Entre las características principales que poseen los individuos con altos niveles de 
inteligencia emocional destacan: intuición, capacidad de confiar y ser confiables, 
habilidad para encontrar soluciones efectivas en circunstancias difíciles, 
apreciación constructiva de los desacuerdos, capacidad de liderazgo efectivo, 
sentido de la integridad y autenticidad, etc. 
 
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 18 
Por lo tanto, la IE es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno 
mismo y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Es un amplio 
número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y 
compresión de los sentimientos, control de nuestro temperamento, independencia, 
capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma 
interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto. 
 
1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 
 
A continuación se exponen cuatro conceptos fundamentales para entender cuáles 
son los procesos mentales que tiene el ser humano para incrementar el control 
emocional. 
1.-Recepción: cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros 
sentidos. 
2.-Retención: corresponde a la memoria, que incluye la retención (o capacidad de 
almacenar información) y el recuerdo (considerado como la capacidad de acceder 
a esa información almacenada). 
3.-Análisis: función que incluye el reconocimiento de pautas y del procesamiento 
de la información. 
4.-Emisión: cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del 
pensamiento (Antunes, 2000). 
A continuación se proponen cuatro características de la I.E.: 
1. Independencia. Cada persona aporta una contribución única al desempeño de 
su trabajo. 
2. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los demás. 
3. Jerarquización: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan 
mutuamente. 
4. Necesidad -pero no suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se 
acaben desarrollando. 
5. Genéricas: se puede aplicar por lo general para todos (Baena, 2003). 
 
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 19 
1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN 
 
Goleman afirmó en 1995 que existen dos tipos de inteligencia Personal e 
Interpersonal, las cuales se dividen a su vez en cinco componentes, los cuales 
son la base de nuestro instrumento que tiene como objetivo este estudio. 
Según este autor la inteligencia emocional se puede organizar en cinco 
capacidades: Conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, 
reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las relaciones. 
 
Inteligencia Personal: es la que determinan el modo en que nos relacionamos 
con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres escalas que a 
continuación se explican. 
 
 Autoconciencia: es la capacidad de reconocer y entender en uno 
mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, 
emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los 
demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en 
personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma 
realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten 
con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que 
poseen un alto grado de auto-confianza. 
 Autocontrol: es la habilidad de controlar nuestras propias 
emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de 
responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y 
evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta 
competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la 
ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los 
cambios o las nuevas ideas. 
 Auto-motivación o Aprovechamiento Emocional: es la habilidad 
de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la 
consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y 
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 20 
encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las 
personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el 
logro de las metas por encima de la simple recompensa económica, 
con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad 
optimista en el logro de sus objetivos. 
A continuación se muestran algunos ejemplos de las personalidades relacionadas 
con las escalas anteriores: 
 Consciente de sí mismo: Los que su cuidadolos ayuda a manejar sus 
emociones. Son las personas que buscan cambiar. 
Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y 
emocionalmente descontrolados. Son personas que se dan cuenta de lo que 
sucede pero no sabe por qué no puede cambiar. 
Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada 
para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega a 
pensar que así es y que no lo puede cambiar. 
 
Inteligencia Interpersonal: determina el modo en que nos relacionamos con los 
demás. 
 Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, 
sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y 
responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las 
personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás 
y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen 
mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las 
necesidades de los demás y que aprovechan las oportunidades que 
les ofrecen otras personas. 
 Habilidad Social: es el talento en el manejo de las relaciones con 
los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes 
poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen 
una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios y son 
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 21 
capaces de trabajar colaborando en un equipo creando sinergias 
grupales (Goleman, 1995). 
1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL 
La primera persona que concentró su atención en la palabra competencias fue 
David McClelland en el año 1973, recomendando que las competencias y hábitos 
asociados de los trabajadores "estrella" debieran estudiarse, ya que claramente 
añadían valor económico para la organización. Dos años más tarde, el propio 
McClelland repasó datos provenientes de más de treinta organizaciones diferentes 
y de puestos ejecutivos en muchas profesiones, desde banca a gerencia, pasando 
por minería, ventas y asistencia sanitaria. Demostró que un profesional de primera 
se distingue de los normales en una amplia variedad de competencias de 
inteligencia emocional, y por un abanico más reducido de habilidades cognitivas 
(citado por Cherniss, 2000). 
De acuerdo con Goleman (1998), la competencia emocional describe las 
habilidades personales y sociales que conducen a un rendimiento superior en el 
mundo de trabajo. Por tanto, la inteligencia emocional determina el potencial de 
una persona para aprender las habilidades que subyacen a los cuatro grupos de 
inteligencia emocional, y la competencia emocional muestra qué cantidad de ese 
potencial se ha realizado al aprender y dominar habilidades y traducir inteligencia 
en capacidades laborales. Por ejemplo, si una persona cuenta con capacidad para 
gestionar las relaciones no garantiza que ésta domine el aprendizaje adicional que 
se requiere para resolver un conflicto, sino que sólo cuenta con el potencial para 
llegar a ser hábil en esa competencia. Del mismo modo, si una persona es experta 
en una competencia emocional (por ejemplo, resolución de conflictos), debe 
poseer una serie de aptitudes relacionadas con la gestión de las relaciones (citado 
en Cherniss, 2000). 
 
 
 
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 22 
1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL 
 
La educación debe de ser el desarrollo integral del estudiante, con la finalidad de 
lograr individuos socialmente productivos (que implica un adecuado desarrollo 
cognitivo y emocional). La literatura científica está demostrando que la persona 
posee un abanico de habilidades, que influyen de forma decisiva en la adaptación 
psicológica del alumno en clase, en su bienestar emocional e incluso, en sus 
logros académicos y en su futuro laboral. 
Las personas que han desarrollado un alto nivel intelectual, pero carecen de 
habilidades socio-emocionales generalmente no logran una vida satisfactoria para 
sí mismos. Ejemplo de lo anterior, son los comportamientos de riesgo: problemas 
derivados de baja autoestima, dificultades de aprendizaje, fracaso y deserción 
escolar, anorexia, estrés, depresión, suicidio, violencia, delincuencia, consumo de 
drogas, conducta sexual no protegida, aborto, entre otros, que en su génesis 
implica un desequilibrio emocional. 
Por lo anterior, la educación emocional pretende dar respuestas a este conjunto 
de necesidades socio-emocionales (Baena, 2003). 
Es por ello que el rendimiento escolar y la I.E. (concretamente la intrapersonal) 
influyen sobre la salud mental de los estudiantes, y el adecuado equilibrio 
psicológico interviene positivamente en el éxito escolar. Por lo tanto, la inteligencia 
emocional se suma a las habilidades cognitivas como un predictor adecuado del 
logro escolar. La familia es el modelo básico que conforma el primer espacio de 
sociabilización y educación emocional del niño. El rendimiento escolar es el 
resultado de la influencia de múltiples factores; sin embargo, las variables 
familiares mejor predictivas del rendimiento son: las expectativas y la ayuda de los 
padres en los estudios a sus hijos y la comunicación familiar. Por el contrario, 
muchas de las veces el fracaso escolar tiene origen en los conflictos familiares. 
 
Padres y profesores deben de cumplir funciones complementarias para 
proporcionar oportunidades de mejorar el perfil emocional del alumno, 
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 23 
considerando que podrían existir ciertas diferencias según el género (Velarde, K., 
Enríquez, P., Jumbo, D., 2011) 
 
Cortés, J., Barragán, C., Vázquez, L. (2002) proponen un perfil de I.E. derivado de 
un estudio realizado en México. La muestra se conformó de 723 personas de 
ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre los 16 y 80 años. Se encontraron 
ocho factores que constituyen dicho perfil, los cuales se describen a continuación: 
 Inhibición de impulsos (la persona cuenta con habilidad para controlar el 
comportamiento impulsivo). 
 Empatía (capacidad para comprender e identificar las emociones de los 
otros) 
 Optimismo (actitud positiva que presentan los sujetos ante la vida) 
 Habilidad social (capacidad del individuo para relacionarse con otras en 
situaciones convencionales) 
 Expresión emocional (capacidad para expresar sus emociones, afectos y 
sentimientos) 
 Reconocimiento de logros (capacidad de reflexión y autocritica hacia los 
propios actos) 
 Autoestima (capacidad para percibirse a sí mismo, reconociendo las 
competencias y necesidades, ) 
 Nobleza (rasgos benévolos y propositivos en sus relaciones 
interpersonales, sin interés por dominar a los demás) 
 
1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E. 
Se ha producido recientemente un considerable aumento en el número de trabajos 
que tienen como objetivo específico el análisis de las relaciones entre inteligencia 
emocional, inteligencia general y rendimiento académico, realizados 
fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza media y universitaria. 
Investigaciones realizadas como la de Van der Zee, Thijs y Schakel (2002) 
obtuvieron relaciones bajas e incluso negativas entre algunos factores de la 
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 24 
inteligencia emocional y el coeficiente intelectual general de acuerdo a lo 
esperado; mientras que se produjeron relaciones significativas entre la inteligencia 
emocional y el inventario de los cinco grandes factores de personalidad; a pesar 
de lo cual la inteligencia emocional mostró un incremento significativo en la 
explicación del rendimiento académico más allá de la contribución realizada porla 
inteligencia psicométrica tradicional y las medidas de personalidad, en una 
muestra de estudiantes de diferentes estudios universitarios holandeses. 
Vela (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, se 
produjo una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el 
rendimiento académico, además la inteligencia emocional contribuyó a predecir el 
rendimiento más allá de lo que lo hizo un test estandarizado de logro, empleado 
para la admisión de los estudiantes. 
Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski (2004) encuentraron fuerte evidencia de la 
asociación entre varias dimensiones de la inteligencia emocional y el logro 
académico de una muestra amplia de estudiantes en su primer año de 
universidad. 
En el trabajo de Drago (2005) vuelven a producirse relaciones significativas entre 
la inteligencia emocional y rendimiento, independientemente de la capacidad 
intelectual, en estudiantes universitarios de diversa procedencia étnica y social. 
Estudios realizados en la Universidad de Cádiz (Gil-Olarte, Guil, Mestre y Núñez, 
2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004), encontraron correlaciones estadísticamente 
significativas entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes 
de secundaria, las cuales se mantienen independientemente de la personalidad y 
la inteligencia general o el efecto combinado de ambos. 
Sin embargo Velarde, K. Enríquez, P. Jumbo, D. (2011), llevaron a cabo una 
investigación transversal en la ciudad de Quito, con una población de 350 
estudiantes adolescentes de segundo año de bachillerato, cuyo objetivo era 
determinar el perfil de inteligencia emocional intrapersonal y su influencia sobre el 
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 25 
rendimiento académico. Concluyeron que existen diferencias de género sobre el 
perfil emocional (mayor claridad emocional en mujeres), pero ésta no parece influir 
sobre el rendimiento académico excepto cuando sufren una disfunción familiar 
grave, por lo cual recomiendan prevenir situaciones similares mediante una 
educación emocional impartida por lo padres y maestros. 
En nuestro país se han realizado diversos estudios acerca de este tema. Sin 
embargo, existen muy pocas investigaciones que refieren en su población niños 
escolares y su relación con la I. E., entre las cuales se encuentran: “Propuesta de 
un taller de técnicas y estrategias, dirigido a padres para favorecer la inteligencia 
emocional en sus hijos” (Miron, M. 2009). Los resultados que encontraron en esta 
investigación, señalan que los padres deben ser capaces de dirigir de una manera 
más equilibrada los estados de ánimo negativos. Es decir, orientarlos hacia lo 
positivo, creando desde ese núcleo una nueva forma de ver la vida, de sentirla, lo 
que redundará en mejores relaciones entre los padres e hijos. El lograr identificar 
las emociones, para así expresarlas de una manera controlada, aprendiendo a 
actuar con ellas, permitirá llegar a la reflexión sobre sí mismos, y sobre los que 
sienten, logrando juicios. Con ello, lograrán también percibir las emociones ajenas, 
lo que se conoce como empatía, desarrollando una mejor manera para 
relacionarse con sus semejantes. 
Ramírez (2008), en su investigación documental titulada “La importancia de 
evaluar la Inteligencia Emocional en niños de 6 a 12 años en correlación con la 
productividad académica”, señala que los niños de entre 8 y 10 años, desarrollan 
habilidades como el lenguaje y estrategias para realizar juicios, son conscientes 
de la adquisición de conocimientos, pensamiento, memoria, metas y acciones, lo 
que culmina en la utilización adecuada del pensamiento y lenguaje. El lenguaje se 
convierte en un mediador verbal que permite el reconocimiento del mundo. La 
escuela marca la percepción que tiene el niño desde sus propias competencias 
intelectuales, físicas, sociales y emocionales. Por lo cual la escuela desempeña un 
papel decisivo en el desarrollo del niño, ya que minimiza o maximiza los recursos 
personales de cada niño. 
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 26 
Por otra parte, Monter y Olivera (2009), a través de los resultados arrojados en su 
investigación “Construcción de un instrumento para evaluar habilidades 
emocionales en niños de educación primaria”, señalan que el empleo de las 
habilidades emocionales en la vida es de gran utilidad para los ámbitos personal, 
profesional y social; los cuales están en función de la edad, de la madurez y de la 
experiencia. A través del instrumento que se desarrolló llamado CEHEN 
(Cuestionario para evaluar habilidades emocionales en niños de Monter y Olivera 
2009), se encontró que aquellos niños que viven con una familia extensa tienen 
ligeramente un incremento en sus habilidades emocionales, en comparación con 
los niños que están al cuidado de un solo padre. Asegura este estudio, que los 
niños que cuentan con un solo tutor, el padre al ser el sustento de la familia, 
generalmente se desatiende las necesidades de su hijo en cuanto al ámbito 
emocional, lo que repercute en el ámbito educativo y social del menor. 
Nuevamente nos enfrentamos ante la necesidad de crear y valorar un ambiente 
emocional, que cubra con las necesidades básicas de protección y apego. 
 
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 27 
CAPÍTULO 2 
PRUEBAS PSICOLÓGICAS 
 
Históricamente, desde el año 2200 a. C. se dio la necesidad de establecer 
diferencias individuales, tal fue el caso de un emperador chino que instituyó un 
sistema de servicio civil para determinar si sus funcionarios eran aptos para 
desempeñar sus labores gubernamentales. Platón y Aristóteles escribieron sobre 
las variaciones individuales hace casi 2500 años. Posteriormente durante la Edad 
Media, el interés por la diversidad de personalidades era casi inexistente, sólo en 
la estructura social de la sociedad europea medieval, las actividades de una 
persona se determinaban por la clase a la que pertenecía. Había poca libertad de 
expresión (Aragón, 2011). 
En el siglo XIX los científicos consideraban las diferencias entre las capacidades 
sensorio motrices y mentales como una molestia, ya que su método se basaba en 
la observación. Durante esa época, Gustav Fechner, Wilhelm Wundt, Hermann 
Ebbinghaus y otros psicólogos experimentales alemanes demostraron que los 
procesos psicológicos se podían expresar en términos cuantitativos y racionales. 
Durante los últimos años de este siglo, tuvieron una importancia especial Francis 
Galton, James Cattell y Alfred Binet. Galton (primo de Dawin) se interesó por los 
temas acerca de la inteligencia y en las técnicas para medir las capacidades, 
mientras que Cattell en la Universidad de Pennsylvania se dio a la tarea de crear 
el primer laboratorio de test (Aragón, 2011). 
A principios del siglo XX, Binet desarrolló un procedimiento para identificar a los 
niños que se creía no podrían obtener suficientes beneficios de la enseñanza en 
las clases escolares normales, publicando así en 1905 el primer Test de 
Inteligencia donde se enfatizaba la capacidad para juzgar, comprender y razonar. 
Entre otros pioneros de la evaluación y de los test psicológicos se encuentra 
Charles Spearman con su teoría de los tests, Edward L. Thorndike en los tests de 
capacidad, Lewis Terman en los de inteligencia. Robert Woodworth y Hermann 
Rorschach en los tests de personalidad y Edward Strong en la medición de los 
intereses. Desde la primera guerra mundial, muchos contribuyeron a la teoría y 
práctica de los tests psicológicos (Aragón, 2011). 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVOA. MADERO 
 
 28 
Pero ¿Qué es realmente una prueba psicológica? 
Se conoce como un procedimiento sistemático para observar la conducta y 
describirla con ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas permitiendo 
comparaciones individuales. Su función se basa en medir las diferencias entre 
individuos o entre las reacciones de la misma persona en distintas circunstancias 
(Santisteban, 2009). 
Como sabemos, existen múltiples clasificaciones de las pruebas psicológicas, las 
cuales dependen de la forma de aplicación, del material utilizado para la 
aplicación, de objetivos, etc. A continuación se retoma la propuesta que realiza 
Gregory (2001). 
 
 
Fuente Gregory (2001) 
Por la 
forma de 
aplicacion 
• INDIVIDUALES: Se responde a las 
preguntas o se lleva a cabo la tarea 
individual con el entrevistado. 
•COLECTIVAS: Se lleva acabo 
simultáneamente por un grupo de 
sujetos. 
•AUTOAPLICADOS: El sujeto contesta 
independientemente el cuestionario o 
tarea sin que el entrevistado 
intervenga. 
Según el 
material 
usuado 
•Test de lápiz y papel: Únicamente se 
requiere de estos dos elementos para 
su aplicación. 
•Test con apoyo didáctico: El 
entrevistador le brinda el material 
necesario para realizar la tarea 
mientras que es observado y 
evaluado. 
Objetivo a 
Evaluar 
•Personalidad: Permite perfilar los 
rasgos de personalidad del sujeto. 
•Rendimiento: Aportan información 
sobre funciones cognitivas, la 
inteligencia, aptitudes, habilidades, y 
conocimiento del sujeto entre otros. 
TIPOS 
DE 
TESTS 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 29 
2.1 TESTS PSICOMÉTRICOS 
Existen diversas clasificaciones acerca de los tests, sin embargo se retoma lo 
descrito en Gregory (2001), donde se dividen de acuerdo al tipo de conducta que 
se desea medir: 
 
 
 
 
Fuente Gregory (2001) 
 
 
 
INTELIGENCIA 
APTITUDES 
APROVECHAMIENTO 
INTERESES 
VALORES 
PERSONALIDAD 
NEUROPSICOLÓGICAS 
CONDUCTUALES 
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO 
 
 30 
2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS 
Históricamente las técnicas proyectivas tienen un origen a partir de los estudios de 
F. Galton a finales del S.XIX, en donde a través del método de asociación libre la 
persona pone de manifiesto su inconsciente. Sin embargo, quien da una definición 
es Lindzey (1961), que considera que los instrumentos son especialmente 
sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona a evaluar, 
provocando una amplia variedad de respuestas subjetivas; se consideran 
altamente multidimensionales y evocadoras de datos, los cuales son ricos con un 
mínimo conocimiento por parte del sujeto del objetivo del test. 
Generalmente, el material que sirve como estímulo se presenta de manera 
ambigua, lo cual provoca la imaginación del sujeto, provocando respuestas que no 
pueden clasificarse como correctas o incorrectas, ya que su interpretación 
depende de un análisis global. 
Fernández (2004) clasifica dichas técnicas en: 
 
Fuente Fernández (2004) 
ESTRUCTURALES 
Material visual de escasa 
estructura que el sujeto 
debe estructurar diciendo 
lo que ve o a lo que se 
puede parecerse 
TEMATICAS 
Material visual con distintos 
grados de estructuración 
formal de contenido humano o 
diverso (animal, objetos, etc.) 
sobre los cuales el sujeto 
debe narrar una historia 
EXPRESIVAS 
Consigna verbal o 
escrita para realizar 
un dibujo (objetos, 
humanos, etc.) 
CONSTRUCTIVAS 
Material concreto que el 
sujeto debe organizar en 
base a los distintas 
consignas 
ASOCIATIVAS 
Consigna verbal o escrita por 
la que el sujeto ha de 
manifestar verbalmente 
sus asociaciones frente a 
palabras, frases o cuentos 
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 31 
Es conveniente que, para utilizarse adecuadamente las Técnicas Proyectivas, 
requieran con anticipación de una formación intensa y extensa -fundamentalmente 
clínica, y- que exceda de lo posible en un curso general introductorio. 
2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS 
Los tests psicométricos son una medida objetiva y estandarizada de un rasgo o 
conducta donde el material, su forma de administración, puntuación, corrección y 
valoración son estándar y de los que se derivan puntuaciones normativas. 
Las pruebas deben contar con tres cualidades: estandarización, confiabilidad y 
validez (Santisteban, 2009). 
 
Fuente Santisteban (2009) 
VALIDEZ 
Es el grado con el que una prueba 
verdaderamente mide lo que pretende 
medir, y que proporciona una 
comprobación directa de qué tan bien 
cumple su función. Para determinar la 
validez se requiere de criterios 
independientes y externos para 
determinar que realmente los objetivos 
de dicho instrumento se están 
cumpliendo. 
CONFIABILIDAD 
Se refiere a la consistencia 
de la prueba, que las 
puntuaciones obtenidas sean 
similares por las mismas 
personas cuando se les 
aplica la misma prueba o una 
forma equivalente. 
ESTANDARIZACION 
Son las condiciones del 
examen; en donde quiera que 
se aplique deben de ser las 
mismas para todos, en cuanto 
a las instrucciones y a la 
calificación. 
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 32 
A estas pruebas también se les conoce como Test. Etimológicamente, esta 
palabra proviene del latín de testisis, que significa testigo. A la psicología llega a 
través del inglés, en donde significa examinar, probar, ensayar, poner a prueba. 
La prueba que se estandariza debe ser la misma que habrá de publicarse; al final, 
deben fijarse todas las instrucciones, cantidad de reactivos, límites de tiempo, etc. 
Quizá se comprometan las normas que resulten de la estandarización 
(Santisteban, 2009). 
 
2.4 CONSTRUCCIÓN DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA 
 
 
OBJETIVO 
Definir claramente la finalidad de la prueba 
 
 
 
DISEÑO 
Modo de aplicación, duración, formato de reactivos, forma de calificación, informe 
de resultados, capacitación del aplicador, entre otros. 
 
 
 
 
PREPARACIÓN DE REACTIVOS 
Redacción clara ante el método (estímulo), al que responderá el examinado, el 
formato de respuesta, las condiciones que rigen cómo se da la respuesta, los 
procedimientos para calificar. 
 
 
 
 
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 33 
ANÁLISIS DE REACTVOS 
Su finalidad es controlar las características de la prueba por medio de los 
reactivos. Este proceso se divide en tres fases: 
 
 
 
1. Prueba de reactivos: 
Se debe iniciar con una aplicación informal, en la que se opine acerca del 
instrumento, si son claras las instrucciones, reactivos y opciones de respuesta. La 
finalidad, es saber su opinión y retroalimentación. Con las correcciones anteriores, 
se realiza una propuesta y se aplica a una muestra que debe de ser representativa 
en cuanto a la población dirigida y a la cantidad de sujetos, lo que permitiría 
generar datos estables. Existen tres prácticas comunes para realizar una prueba 
de reactivos: estudio independiente (es la práctica más común y se realiza en 
condiciones similares a la prueba final, puede variar en extensión e instrucciones, 
sin límite de tiempo para que los examinados puedan probar todos los reactivos), 
de acoplamiento (consiste en incluir reactivos de prueba o experimentales a una 
prueba regular, los cuales no cuentan para la calificación) y de análisis continuo 
(éste exige que se utilice en forma reiterada una prueba o reserva de reactivos, a 
la cual se suman nuevos reactivos en cada uso, los cuales están sujetos a un 
análisis de reactivos en donde se retienen, modifican o se descartan,teniendo una 
reserva de ítems). 
 
 
 
 
 
 
 
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 34 
 
 
 
 
 
 
Análisis estadístico de reactivos: 
Depende de dos procesos, el primero conocido como índice de dificultad (alude al 
porcentaje de examinados que responden de manera correcta. Es la “facilidad” del 
reactivo, en donde un valor de .85 se considera un reactivo fácil, es decir, el 85% 
lo respondieron correctamente). El segundo proceso es la discriminación del 
reactivo (en el cual se pretende que el reactivo diferencie entre los individuos que 
tienen más del rasgo que se trata de medir de quienes poseen menos de ese 
rasgo). 
 
 
Selección de reactivos: 
De todo el banco de reactivos preparados y evaluados, se seleccionan los que 
aparecerán en la prueba que se estandarizará. Esta selección se realiza con la 
finalidad y el diseño original de la prueba, las especificaciones de contenido y los 
datos del análisis de reactivos. 
 
 
 
ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ 
Obtener evidencias sobre la precisión y validez de las mediciones. 
 
 
 
NORMAS DE INTERPRETACIÓN 
Elaboración de criterios para interpretar las mediciones 
 
Fuente Fernández (2004) 
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 35 
2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN 
Se refiere a las instrucciones de aplicación e interpretación, los manuales técnicos, 
los reportes de puntuaciones y otros materiales complementarios: 
 
 Manual técnico (fuente de información fundamental sobre la finalidad, los 
fundamentos y la estructura de la prueba), mismo que debe contener 
información acerca de la confiabilidad, validez y procedimiento de 
normalización. 
 Informe de puntuaciones: presentación gráfica de las puntuaciones y una 
traducción de puntuaciones numéricas y forma narrativa. 
 Material suplementario: son materiales de apoyo que guían a quienes 
aplican el instrumento a determinar el nivel en el que se encuentra una 
persona, con respecto a lo que se está midiendo. 
 
La publicación final comprende tanto la última prueba como los manuales, los 
servicios de calificación y otros materiales suplementarios (Fernández, 2004). 
 
2.4.2 DIRECTRICES PRÁCTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TESTS 
El comité de la ITC (Comisión Internacional de Test) adoptó la siguiente definición 
de directriz para la adaptación de un test: 
A continuación se muestran las 22 directrices elaboradas por el comité de la ITC 
(Fernández, 2004): 
 
Contexto 
1.- Los efectos de las diferencias culturales que no sean relevantes para los 
objetivos centrales del estudio deberían de minimizarse en la medida de lo posible. 
2.- Debería de evaluarse la cantidad de los tests con un objetivo similar, en las 
poblaciones de interés. 
 
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 36 
Construcción y adaptación del test 
3.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el proceso de 
adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre las 
poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas del test. 
4.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar datos que 
garanticen que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los propios ítems y en 
el manual del test, son apropiados para todas las poblaciones culturales e 
idiomáticas a las que va dirigido el test. 
5.- Los constructores/editores de test deberían de aportar evidencia de que las 
técnicas de evaluación elegidas, los formatos de los ítems, las reglas de los tests, 
y los procedimientos son familiares a todas las poblaciones a las que van dirigidos. 
6.- Los constructores/editores de tests deberían de facilitar evidencia de que el 
contenido de los ítems y los materiales de los estímulos son familiares para todas 
las poblaciones a las que van dirigidos. 
7.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar una justificación 
racional sistemática, tanto lingüística como psicológica, para mejorar la precisión 
del proceso de adaptación, así como reunir datos acerca de la equivalencia de 
todas las versiones en los distintos idiomas. 
8.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el diseño de 
recogida de datos permite el uso de técnicas estadísticas apropiadas para 
establecer la equivalencia entre los ítems correspondientes a las diferentes 
versiones idiomáticas del test. 
9.- Los constructores/editores de tests deberían de aplicar técnicas estadísticas 
apropiadas para 1) establecer la equivalencia entre las diferentes versiones de un 
test, y 2) identificar componentes problemáticos o aspectos del test que puedan 
ser inadecuados para alguna de las poblaciones a las que va destinado el test. 
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 37 
10.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar información 
sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que va dirigido 
el test adaptado. 
11.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar datos estadísticos 
sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que van 
dirigidos. 
12.- No deben de utilizarse preguntas que no sean equivalentes en las versiones 
dirigidas a diferentes poblaciones cuando se prepara una escala común, o cuando 
se comparan estas poblaciones. Sin embargo, pueden ser útiles para reforzar la 
validez de contenido de las puntuaciones de cada población por separado. 
13.- Los constructores y los aplicadores de tests deberían de intentar prever los 
tipos de problemas que cabe esperar, y tomar las medidas oportunas para 
evitarlos mediante la preparación de materiales e instrucciones adecuados. 
14.- Quienes aplican los tests deberían de ser sensibles a cierto número de 
factores relacionados con los materiales utilizados para los estímulos, los 
procedimientos de aplicación, y las formas de respuesta, que pueden reducir la 
validez de las inferencias extraídas de las puntuaciones. 
15.- Aquellos aspectos del entorno que influyen en la aplicación del test, deberían 
de mantenerse lo más parecidos posibles para todas las poblaciones a las que va 
dirigido el test. 
16.- Las instrucciones para la aplicación del test en el idioma fuente y en el 
objetivo deben minimizar la influencia de fuentes de variación no deseadas. 
17.- El manual del test debería especificar todos los aspectos del test y de su 
aplicación que han de revisarse al utilizarlo en un nuevo contexto cultural. 
18.- El aplicador no tendría que interferir, sino minimizar su influencia sobre los 
examinados. Deben seguirse al pie de la letra las reglas explícitas descritas en el 
manual del test (Fernández, 2004). 
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 38 
Documentación/Interpretación de las puntuaciones 
19.- Cuando se adapta un test para utilizarlo en otra población, debe facilitarse la 
documentación sobre los cambios, así como los datos acerca de la equivalencia 
entre las versiones. 
20.- Las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por las muestras a las que 
se aplicó el test no deben de tomarse sin más directamente. El investigador tiene 
la responsabilidad de sustanciar las diferencias con otros datos empíricos. 
21.- Las comparaciones entre poblaciones sólo pueden hacerse al nivel de la 
invarianza que se haya establecido para la escala en la que se expresan las 
puntuaciones. 
22.- El constructor del test debería de proporcionar información específica acerca 
de las distintas formas en las que los contextos socioculturales y ecológicosde las 
poblaciones pueden afectar al rendimiento en el test, y debería de sugerir 
procedimientos para tener en cuenta estos efectos en la interpretación de los 
resultados (Fernández, 2004). 
 
2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS 
TESTS 
Las asociaciones American Educational Research Association (AERA), American 
Psychological Association (APA) y National Council on Measurement in Education 
(NCME), proporcionan directrices para aquellos psicólogos que seleccionan, 
construyen, aplican y usan tests psicológicos y educativos. Tres de estos 
estándares son especialmente relevantes en el contexto de la adaptación y uso de 
los test, los cuales a continuación se describen (Fernández, 2004): 
 Cuando se hacen cambios sustanciales en el formato del test, modo de 
aplicación, instrucciones, idioma o contenido, el usuario debería de 
revalidar el test para las nuevas condiciones o tener argumentos que 
apoyen que no es necesario o posible una validación adicional. 
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 39 
 Cuando se traduce un test de un idioma o dialecto a otro, debe de 
establecerse su fiabilidad y validez en los nuevos grupos lingüísticos a los 
que se aplique. 
 Cuando se pretende que las dos versiones de un test en idiomas distintos 
sean comparables, hay que aportar pruebas sustentables. 
 
Estos estándares proporcionan un marco para analizar las fuentes de error o 
invalidez que pudieran surgir en la adaptación de los test, dichas fuentes pueden 
organizarse en las siguientes categorías: 
 Diferencias culturales y de idioma: Este proceso se debe considerar para 
todas las partes del proceso de evaluación, incluyendo la aplicación, 
formato de los ítems, y la influencia de la velocidad en la ejecución de las 
personas a las que se aplican los tests. 
 Aspectos técnicos y método: Hay cinco factores técnicos que pueden influir 
en la validez de los tests adaptados, entre los cuales se encuentran: el 
propio test, la selección y entrenamiento de los traductores, el proceso de 
traducción, los diseños racionales para adaptar el test y los diseños 
empíricos para establecer la equivalencia. 
 Interpretación de los resultados: Tienen como finalidad utilizarse para 
buscar la forma de comparar los grupos en relación al sujeto y así, al 
hacerlo, se comprenden las diferencias entre ellos (Fernández, 2004). 
 
2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE PRUEBAS: 
El propósito principal del proceso de estandarización es determinar la distribución 
de calificaciones brutas en el grupo de norma. Las calificaciones brutas que se 
obtienen se convierten entonces en alguna forma de calificaciones derivadas o 
nomas, las cuales nos sirven como marco de referencia para interpretar los 
resultados (Santisteban 2009). 
 
Para estandarizar una prueba debe de aplicarse a una muestra representativa de 
personas en condiciones controladas. Las normas de las pruebas se han 
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 40 
determinado al someterlas a una muestra (aleatoria, aleatoria estratificada en 
grupos) de la población a las que son dirigidas. 
Dependiendo de las necesidades y recursos de los usuarios de las pruebas, las 
normas pueden calcularse en muestras locales, regionales o nacionales 
(Fernández, 2004). 
A continuación se exponen los tres rubros que Fernández Ballesteros (2004), 
considera como los tipos de normas: 
 
 
Fuente Fernández (2004) 
 
TIPOS 
DE 
NORMAS 
 
NORMAS PERCENTILARES 
Las calificaciones brutas se 
convierten a los porcentajes de 
sujetos en el grupo de 
estandarización que obtuvieron 
esas calificaciones o unas más 
bajas. Desventaja: también 
presenta el problema de las 
unidades de calificación 
desiguales. 
NORMAS DE EDAD Y GRADO 
Se determinan con mayor 
frecuencia para pruebas de 
aprovechamiento, en las cuales se 
compara al sujeto en relación con 
las las calificaciones promedio de 
cierta población en cuanto a esos 
dos rubros. Desventaja: el logro o 
la capacidad no es uniforme en 
todos los niveles de los rubros. 
NORMAS DE CALIFICACIONES 
ESTANDAR 
Son calificaciones convertidas que 
tienen una media y desviación 
estándar asignadas, las cuales 
pertenecen a un nivel de intervalo. 
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 41 
CAPÍTULO 3 
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS 
PSICOLÓGICAS 
 
Para cualquier interpretación, adaptación o creación de un test psicológico, existen 
conceptos clave que se deben considerar, con la finalidad de ayudar a la 
comprender la naturaleza de la información que arrojan los instrumentos 
psicométricos. 
 
3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD 
El cuestionario es un conjunto de preguntas (y respuestas posibles) escritas para 
estudiar en una muestra las características definidas por el objetivo de una 
investigación por encuesta. 
Enfocándonos acerca de nuestro tema debemos considerar lo siguiente: 
¿Cómo es catalogado un buen cuestionario para un niño? 
 Debe tener un aspecto lo más atractivo posible 
 Ser corto 
 Con redacción clara 
 Sin preguntas negativas 
 Las preguntas deben estar bien ordenadas y clasificadas por temas 
 Dentro de un tema se deben incluir desde ideas generales hasta las 
particulares 
 Las preguntas nunca deben orientar las respuestas: el que responde no 
debe sentirse juzgado (Cortada de Kohan, 2004) 
 
3.2 CONFIABILIDAD 
Se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas 
personas cuando se les examina en distintas ocasiones con el mismo instrumento, 
con conjuntos equivalentes de reactivos o en otras condiciones de aplicación. 
 
 
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 42 
 CONFIABILIDAD TEST-RETEST 
Consiste en aplicar el mismo instrumento por segunda vez y obtener correlaciones 
entre los resultados. El intervalo del tiempo entre las dos pruebas es calculado de 
forma que no sea tan corto como para que la memoria no intervenga, ni tampoco 
demasiado largo, ya que los sujetos pueden cambiar al cabo de ese tiempo. Las 
diferencias pueden deberse a condiciones no controladas de aplicación (clima, 
ruidos externos, mesa en malas condiciones, etc.) y/o de las personas 
examinadas (fatiga, estrés, enfermedad, etc.) (Fernández, 2004). 
 
 CONFIABILIDAD DE FORMAS ALTERNAS 
Las mismas personas pueden ser evaluadas con una forma en la primera ocasión 
y con otra equivalente en la segunda. La correlación entre las puntuaciones de las 
dos formas representan el coeficiente de confiabilidad de la prueba, que no sólo 
mide la estabilidad temporal, sino también la consistencia de las respuestas a 
diferentes muestras de reactivos (o formas de la prueba), lo que permite combinar 
dos tipos de confiabilidad. 
 
 CONFIABILIDAD DE DIVISIONES POR MITADES (HOMOGENEIDAD) 
Es un método común que implica la división del instrumento en dos secciones o 
“mitades” equivalentes, y éste generalmente se realiza mediante la utilización de 
los reactivos de número impar en una sección y par en la otra, obteniendo así 
calificaciones separadas; la correlación entre esos dos resultados proporciona una 
estimación de la confiabilidad. 
 
 CONFIABILIDAD DE KUDER-RICHARDSON Y COEFICIENTE ALFA 
Requiere la aplicación de una única forma, se basa en la consistencia de las 
puntuaciones a todos los reactivos de la prueba. Esta consistencia entre reactivos 
está influida por dos fuentes de varianza de error: 
a. El muestreo de contenido (como en la confiabilidad de formas alternas y de 
división por mitades), y 
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