Analisis-de-categoras-prototipo-en-un-grupo-de-investigacion-transdisciplinaria--estudio-de-caso

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Universidad Nacional Autónoma de México 
Facultad de Psicología 
División de Estudios Profesionales 
 
 
“ANÁLISIS DE CATEGORÍAS PROTOTIPO EN UN GRUPO DE INVESTIGACIÓN 
TRANSDISCIPLINARIA: ESTUDIO DE CASO” 
 
TESIS 
 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
LICENCIADO EN PSICOLOCÍA 
P R E S E M T A 
 Zaira Aragón Torreblanca 
 
Director de Tesis: 
Mtro. Oscar Alberto Clavellina López 
 
Revisor de Tesis: 
Dr. Carlos Alberto Rojas Rosales 
 
 
Ciudad Universitaria, CD. MX., Noviembre de 2017 
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A mis Padres por hacer posible que esté aquí, por brindarme 
todo su apoyo y confianza para alcanzar mis metas y sobre todo 
gracias por el amor con el que siempre me han guiado. 
 
A mi hermana por ser siempre una amiga y cómplice que me 
impulsa a alcanzar mis sueños de la mano. 
 
A esos compañeros que la vida me puso en el camino que siempre 
han tenido una palabra de aliento cuando tuve dudas. 
 
A la Dra. Sofía Liberman por ser un pilar de mi conocimiento, 
brindarme las herramientas y ganas por seguir aprendiendo, 
donde quiera que se encuentre, gracias. 
 
Al Mtro. Oscar Clavellina por acompañarme en la culminación de 
este proyecto con su paciencia y empeño por hacer siempre lo 
mejor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INDICE 
 
Agradecimientos…………………………………………………….. 3 
Resumen……………………………………………………………... 4 
INTRODUCCIÓN.……………………………………………………. 4 
CAPÍTULOS 
Capítulo 1. Formación de conceptos.…………….………………... 8 
Capítulo 2. Ciencia Transdisciplinaria…………………………….. 26 
Capítulo 3. Redes Semánticas…………………………………….. 36 
ANÁLISIS (Modelo aplicado)………………………………………...45 
RESULTADOS.……………………………………………………… 49 
CONCLUSIÓN Y REFLEXIONES…………………………………..64 
REFERENCIAS…………………………………..………………….. 72 
ANEXO 1.……………………………………………………………...74 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
 
 
 
 
Como es fácil de ver, la generalización es un 
acto verbal extraordinario del pensamiento 
que refleja la realidad de forma radicalmente 
distinta a como la reflejan las sensaciones y 
percepciones inmediatas (Vygotsky, 1978, p. 
20) 
 
 
RESUMEN 
 
El propósito de este trabajo fue llevar a cabo un estudio con el fin de describir cómo 
se forman las categorías de conceptos en un grupo transdisciplinario a través del uso 
de las redes semánticas. El grupo de investigación estuvo formado por investigadores 
del Instituto de Ingeniería Lingüística de la UNAM. En total se aplicó la técnica de 
redes a 18 investigadores, de los cuales 10 tienen una carrera en el área de 
humanidades y los 8 restantes a ciencias. Se descubrió que hay una diferencia en 
cuanto a la distribución del uso de los conceptos entre los grupos del área de 
humanidades y sociales. 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La evolución del conocimiento científico y con esto, de las formas para explicar el 
avance de la ciencia, ha alcanzado todos los sistemas que existen, por ejemplo, en 
el sistema de justicia, a la hora de dar un dictamen, en un juicio se apoyan ya de otras 
ramas del conocimiento para dar su resolución; en el sistema de educación no sólo 
se toma en cuenta la pedagogía, sino también la biología del niño para la impartición 
del conocimiento. Esto sólo por dar un par de ejemplos, así que es de esperarse que 
la ciencia también sufra grandes cambios con el paso del tiempo, sin embargo, 
¿estamos al alcance de dichos cambios? Hago esta pregunta debido a que por 
 5 
mucho tiempo el enfoque de la ciencia ha sido unidisciplinar, pero en este momento 
de la evolución de la ciencia y de la necesidad inminente por dar solución a los 
problemas reales, nos encontramos con un panorama diferente ya que cada vez 
surge más la producción de conocimiento a nivel transdisciplinario; pero ya que que 
los investigadores se han perfilado en el dominio de cierta disciplina, su metodología 
y lenguaje incluidos, ¿qué tanto se entenderán con las demás disciplinas si quieren 
realizar aportaciones en conjunto? 
 
Este es un tema bastante amplio para estudiar, sin embargo, se trató de hacer en 
esta primera fase un estudio que explore estas preguntas con un grupo 
transdisciplinario, como lo es el grupo de investigadores del Instituto de Ingeniería 
Lingüística de la UNAM. Este grupo lo elegimos porque en el hay investigadores de 
áreas diferentes, tanto de ciencias como de sociales; además de la facilidad que nos 
dio el grupo para poder investigarlo, lo que contribuyó mucho a que este trabajo 
pudiera realizarse. 
 
Para poder trabajar en equipo es importante tener un método, trabajar juntos requiere 
colaboración, requiere entendimiento del objetivo para tener en cuenta y cómo y de 
qué manera proceder. 
 
Un objetivo en común es algo difícil de concretar, implica todo un camino para llegar 
de la mano a la meta, sin embargo, lo importante es el recorrido que, traduciéndolo 
en un trabajo científico, es la metodología. 
 
En el método radica casi siempre el resultado final, que implica toda una metodología 
articulada al respecto y que para lograr que funcione es importante comprender de 
qué estamos hablando, es decir, que entendamos todos los conceptos que tienen 
que ver con el tema. 
 
Si todos entendemos lo mismo resulta más sencillo trabajar juntos, ya que hablamos 
de lo mismo, sin embargo, hay agentes externos que intervienen en ello. Por principio 
somos distintos y cada uno piensa de diferente manera, sumado a eso cada uno 
 6 
cuenta con una trayectoria diferente, entendamos esta “trayectoria” como el conjunto 
de factores culturales, académicos y orgánicos que cada uno de nosotros posee 
haciendo que al final el razonamiento e interpretación no sean de la misma manera 
y la comunicación con los demás tenga esa influencia. 
 
En los grupos científicos debemos tomar en cuenta esta circunstancia, más ahora 
cuando hemos agregado una diferencia, ya que actualmente existen colaboraciones 
con otras ramas científicas para desarrollar proyectos en conjunto, y los métodos se 
han ido adaptando, sin embargo, aún no tenemos uno que funcione a nivel 
transdisciplinario y para poder desarrollarlo es importante saber en qué nivel nos 
encontramos. Como indicio saber: ¿hasta donde nos entendemos?, si cuando 
hablamos ¿entendemos en verdad lo que la otra parte nos quiere transmitir?, ¿hasta 
qué punto nos vemos influenciados por todo nuestro pasado cognitivo en la forma 
que asimilamos los conceptos? 
 
Como no es un asunto sencillo y mucho menos fácil de abordar, tenemos que partir 
del extracto más pequeño: el concepto. Un concepto es la construcción de una idea 
con imágenes más pequeñas que permiten su formación. 
 
Lo que propone este proyecto es tener una primera aproximación a la representación 
de un concepto por parte de un grupo transdisciplinario; dicho en otras palabras,saber hasta qué punto se entienden investigadores de una rama con los de otra 
cuando trabajan en conjunto. 
 
Simplificando esta idea podríamos comentar lo siguiente: mi concepto de manzana y 
lo relacionado a ella es muy probable que no sea el mismo que dé un estudioso sobre 
física, este concepto al transportarlo a un grupo transdisciplinario, el conjunto de 
imágenes que representan a la manzana para un biólogo y para un físico es diferente, 
mientras que para el biólogo puede significar alimento, carbohidrato, fruta, azúcar, tal 
vez para el físico tenga imágenes como gravedad, Newton, peso. Este tipo de rasgos 
 7 
que tienen define el concepto para cada uno e interviene en la forma de cómo lo 
manejan y por tanto es una influencia a la hora de participar y formar un equipo. 
 
Este rasgo en particular fue el que se abordó en este trabajo y se espera sea un punto 
de partida que permita comprendernos mejor para así desarrollar un mejor trabajo en 
equipo a nivel transdiciplinar o al menos ampliar el panorama de un tema de interés 
que nos concierne a todos. 
 
Este proceso de titulación se comenzó a realizar en el año 2013, y la aplicación al 
grupo de Ingeniería Lingüística de la UNAM se realizó en el 2014, fue un tema que 
resultó de gran importancia ya que se revisó bibliografía y no se encontró algo 
parecido que abordara el uso de los conceptos dentro de grupos transdisciplinarios. 
Se ha buscado cómo se encuentra la investigación al respecto y no se encontró algo 
similar, por lo que se espera esta aportación establezca una pauta para que se pueda 
seguir trabajando este tema dando mayor riqueza al conocimiento y mejorar la 
práctica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
 
 
CAPÍTULO 1. 
Formación de conceptos 
 
La comunicación con los demás individuos de una especie implica un proceso 
adaptativo que mejora las posibilidades de supervivencia y facilita la solución de 
tareas, esto significa el lenguaje. Este lenguaje permite el intercambio de información 
con una condición, que el que recibe el mensaje conozca el lenguaje por medio del 
cual se están comunicando. 
 
Michael Foucault (1977) ha hablado sobre la importancia del lenguaje, refiere que el 
error de la reflexión prolifera de los deslizamientos de la imaginación, la designación 
y la derivación, así como la articulación y la atribución. En este caso, habla de los 
cuatro momentos o de las cuatro funciones esenciales del lenguaje (atribución, 
articulación, designación y derivación) y hace una observación muy importante, ya 
que si bien menciona lo sólido del nexo en estas cuatro etapas, comenta también que 
en las lenguas este recorrido no se hace de la misma forma, ya que intervienen 
también las condiciones de existencia, imaginación, sentimientos, experiencias, etc. 
creando diferencias, mismas que explican diversidad e inestabilidad. 
 
Foucault (1977) también habla sobre un lenguaje plenamente entendido, dice que un 
discurso enteramente claro podría suceder si existe un lenguaje perfectamente claro 
y distinto, lo menciona como un futuro un tanto distante pero posible dentro del cual 
podamos comprendernos claramente, un lenguaje fijado claramente en sus palabras 
y suficiente para poder discernir el campo de una y otra. 
 
 9 
El lenguaje en los humanos es el resultado de una herencia racional que permitió el 
avance de la especie, Marx Wartofsky (1976) menciona: “su racionalidad puede 
considerarse como el refinado instrumento adaptativo de supervivencia de la especie” 
(p. 50). El lenguaje como instrumento permitió la comunicación entre individuos, con 
él pudimos expresar lo que queríamos y/o necesitabamos, por ejemplo en la rama de 
construcción un ingeniero da instrucciones y coordina qué labores se deben realizar 
para hacer una casa, si bien no todas las personas que colaboran son ingenieros o 
arquitectos, sí son personas que entienden ese lenguaje y saben cómo proceder para 
llevarlo a cabo; otro caso muy claro de la importancia del lenguaje podría ser también 
para dar a conocer un malestar y que podamos sanar, pongamos como ejemplo a los 
niños, cuando son bebés y enferman de algo la única forma que tienen para expresar 
su dolor o malestar es mediante el llanto, lo cual no nos permite saber qué le duele, 
dónde, etc., sin embargo, un infante que ya aprendió a hablar puede expresar qué le 
está doliendo, cómo y la intensidad de ese dolor, lo cual ayuda a su madre o padre y 
al pediatra a dar solución a su malestar “Los fenómenos sociales fundados en un 
acoplamiento lingüístico dan origen al lenguaje, y cómo el lenguaje desde nuestra 
experiencia cotidiana del conocer en él nos permite generar la explicación de su 
origen. El comienzo es el final”. (Maturana, y Varela 1990, 204). 
 
Actualmente los seres humanos tenemos diversos sistemas de comunicación, desde 
aquellos que son simplemente hablados, a señas o escritos; sin embargo, para que 
estos sistemas funcionen y cumplan con la tarea de comunicar y compartir una idea 
y además que ésta sea entendida, la persona que comunica tanto como la persona 
que recibe el mensaje deben de conocer este sistema de comunicación y poder 
dominarlo de tal forma que ambos entiendan el mensaje que se está transfiriendo, 
que compartan los mismos términos y conozcan los conceptos que están tratando. 
 
Se consideró que una parte importante de esta investigación tiene su razón en los 
conceptos; los conceptos son la parte más pequeña cuando hablamos del significado 
del lenguaje, ya que son quienes lo conforman y dan sentido a nuestra realidad 
expresada en palabras. Si nos ponemos a pensar un momento, todo aquello que nos 
 10 
rodea, desde lo más pequeño que encontremos hasta aquello que nos engloba, tiene 
un concepto para nombrarlo, tiene características y notas específicas que lo definen 
como ese concepto en particular. 
 
Existen diversas razones que complican el estudio de los conceptos: la terminología 
que tenemos para identificarlos, el hecho de que el concepto se desarrolla de manera 
interna en cada uno, que no existe unificación de conocimiento al respecto, entre 
otros factores que no hacen fácil, pero si muy interesante, su estudio. 
 
Primero que nada, ¿qué es lo que entendemos por concepto? Mucho se ha hablado 
de ello, sin embargo, aún no hay una definición unificada a lo que el concepto se 
refiere, retomaremos las que se relacionan con nuestro tema de estudio. Aquí se 
pueden encontrar tres definiciones sobre el concepto: 
 
[...] más que la suma de enlaces asociativos formados por la memoria, más 
que un simple hábito mental; es un acto del pensamiento complejo y seguro 
que no puede ser enseñado por medio de la instrucción sino que puede 
verificarse cuando el desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel 
requerido. En cualquier edad un concepto formulado en una palabra 
representa un acto de generalización... El desarrollo de los conceptos o del 
significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas 
funciones intelectuales de atención deliberada, la memoria lógica, la 
abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar (Vygotsky, 1976, p. 134). 
 
 
[…] los conceptos son instrumentos mentales que desarrollamos para que nos 
ayuden a hacer frente a nuestro complejo mundo. Nos sirven para ordenar y 
simplificar la enorme variedad de objetos. Los conceptos son grupos muy 
simples de cosas a las que damos nombres comunes. Es nuestra manera de 
igualar elementos diferentes, tratándolos como si pertenecieran a la misma 
categoría (Spitzer, 1978, p. 40). 
 
 
 
El desarrollo y evolución de nuestro pensamiento es, por tanto, un proceso de 
formación de conceptos y de elaboración de estructuras más o menos 
sistemáticas dentro de las cuales estos conceptos se relacionan entre sí 
(Wartofsky, 1976, p. 23). 
 11 
 
Para los fines de esta investigación, ésta sería la idea de concepto adecuada que sepropone: El concepto es la representación generalizada de un proceso complejo y 
evolutivo que no puede ser enseñado sino que surge ante una necesidad por 
comprender el mundo, pues por medio de ellos podemos ordenar y simplificar nuestra 
realidad, este proceso abarca funciones intelectuales avanzadas, como son: la 
atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad de comparar y 
diferenciar. 
 
Sin embargo, los conceptos son también procesos complejos de clasificaciones del 
mundo que realizamos desde una edad temprana, además de que se encuentran 
siempre en un constante reacomodo; ya que la información que percibimos del 
mundo va incrementando y con ello la aparición de nuevos conceptos y más 
información sobre los ya existentes, lo que va formando una red que con el paso del 
tiempo va incrementando sus caminos y sus enlaces. 
 
Hablar sobre “los conceptos” es una tarea muy difícil debido a que no son algo 
tangible ni observable, sin embargo, sí existen pautas que nos permiten tener una 
idea de sus especificidades, así como de su proceso de formación. 
 
Para poder comprender un poco más sobre los conceptos y ver su importancia, 
retomaré la clasificación de los componentes del concepto de Huerta Ibarra (2008), 
con la siguiente tabla podemos ver la estructura del concepto. 
 12 
 
*Tabla tomada de Huerta Ibarra (2008, p. 23) 
 
 
 
“Contexto: conjunto de puntos de referencia que permiten la ubicación de lo definido” 
(p. 23). 
 
Por ejemplo, el término “gravedad” no siempre se entiende de la misma forma, 
depende mucho del contexto en el cual se utilice, “está enfermo de gravedad” y “la 
Concepto
Contexto
Término
Sinónimos
Red conceptual
Extensión didáctica
• Ejemplos
• Pseudoejemplos
Intensión
• Definición
• Propiedades
• Predicados
• Propiedades extrañas
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fuerza de gravedad” hacen alusión a cosas diferentes. La primera se refiere a lo grave 
de salud que se encuentra una persona, mientras que la segunda se refiere a la 
fuerza gravitacional. 
 
“Término: es la expresión lingüística que denota el concepto. Puede estar formada 
por una o varias palabras” (p. 23). 
 
“Sinónimos: los sinónimos pertenecen al dominio lingüístico del conocimiento, son 
términos que significan lo mismo, y para poder hablar sobre los conceptos es 
importante tomarlos en cuenta” (p. 23). 
 
Existen sinónimos perfectos, que son aquellos que significan exactamente lo mismo, 
existen también sinónimos con pequeñas y sutiles diferencias, e incluso aquellos 
términos que aunque no sean sinónimos, en un contexto determinado suelen tomarse 
como tales. 
 
Los sinónimos de contexto son una muestra importante del concepto debido a que 
denotan el conocimiento previo y las formas de relacionarse con otros términos, 
haciendo que en un contexto específico puedan llegar a ser lo mismo, por ejemplo, 
“idea”, “opinión” y “sugerencia”. 
 
“Red conceptual: los conceptos no se dan ni podrían darse aislados, se dan en 
relación con otros conceptos, la red conceptual esclarece el conjunto de relaciones 
de implicación entre los conceptos que se estén manejando” (p. 24). 
 
Cuando vamos creciendo, y conforme vamos sumando conceptos a nuestra red, se 
van relacionando con los que ya existen, es decir, se asimilan para comprenderlos y 
así poder hacer uso de ellos, esta parte es fundamental debido a que nunca un 
concepto es aislado, siempre tiene una red de soporte para que nosotros podamos 
entender y almacenar el nuevo concepto. 
 
“Extensión didáctica: se le puede llamar también denotación, contenido, dominio 
de aplicación de un concepto” (p. 25), está integrada por: 
 
 Ejemplos: los casos que se incluyen en la clase formada por la definición, 
también se le llama “Extensión lógica” (p. 25). 
 
 Pseudoejemplos: los casos que no se incluyen en la clase formada por la 
definición (p. 25). 
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Son llamados “extensión didáctica” debido a que son la base para la formación de 
conceptos; los ejemplos, tienen el propósito de que el sujeto realice semejanzas, 
busque puntos de encuentro y pueda llegar a generalizar; los pseudoejemplos 
cumplen la función de encontrar las diferencias entre los conceptos y que el sujeto 
sea capaz de discriminar. 
 
La generalización y la discriminación jugarán un papel fundamental a la hora de 
formar conceptos o de enriquecer aquellos que ya están presentes, ya que podrá 
distinguir cuándo un caso aplique o no a cierto concepto. 
 
“Intensión: con “s” no con “c”. La intención con “c” es la psicológica, es decir, el 
propósito que motiva una acción. La intensión con “s” es la lógica, es decir, el conjunto 
de características de un concepto” (p. 25). 
 
Es el conjunto de características de un concepto, está conformada por la definición, 
las propiedades, relaciones, predicados y propiedades extrañas. 
 
 Definición: es llamada también “núcleo intencional” o “estructura intrínseca del 
concepto, la definición es un enunciado que sirve como instrumento de 
clasificación y de teorización, sin ella el conceptos sería sólo una noción (p. 26). 
 
 Propiedades: son características que nos hablan de las potencialidades de lo 
definido, nos permiten identificar las transformaciones que se pueden realizar. 
 Ejemplo: Autobús, una es la definición del autobús que nos permite diferenciarlo 
de otros vehículos y otras sus propiedades, que nos indican lo que podemos o no 
hacer con el (p. 26). 
 
 Predicados: es todo aquello que podemos conjeturar del concepto. Estas 
conjeturas se aceptan o se rechazan, si se aceptan se convierten en 
“propiedades”, “relaciones” o parte de la “definición”; en caso de que lo confirmado 
sea muy relevante pasa a formar parte de las características de definición del 
concepto, en caso contrario forma parte de las “Propiedades extrañas” del mismo 
concepto (p. 27). 
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 Propiedades extrañas: son características de los conceptos, que después de 
haber sido evaluadas se rechazan como parte de la definición o de sus 
propiedades (p. 27). 
 
El pensar en algo trae consigo diferentes mecanismos de los cuales no somos 
conscientes, un concepto engloba varios aspectos, es por ello que la descripción de 
los componentes del concepto es un punto importante en su estudio, debido a que 
nos da la capacidad de poder ver sus partes y comprenderlos mejor. 
 
Otro punto importante que se debe retomar, es el concepto en los seres humanos, 
cómo es la evolución del hombre y su proceso de aprendizaje; la interiorización de la 
comprensión del medio que le rodea, cómo es que hace suyos los conceptos de tal 
forma que después de un proceso es capaz de reconocer, y generalizar así como de 
discriminar “las cosas” que encuentra en su medio ambiente. 
 
Una parte fundamental de los conceptos y que permite que la comunicación sea 
eficaz es la atemporalidad que mantienen, Wartofsky (1976) dice al respecto: 
 
El modelo conceptual comprende relaciones atemporales. Es decir podemos 
relacionar fenómenos o sucesos de forma atemporal; la representación 
esquemática de relaciones pasado-presente-futuro en un <ahora> conceptual nos 
presenta un modelo abstracto de posibles consecuencias o relaciones temporales 
que son libres del tiempo real (p. 61) 
 
Esta sola característica sobre los conceptos nos permite el uso entero de los 
conceptos para nuestra vida cotidiana y la explicación de lo que ocurre, ya que una 
manzana no es sólo una manzana en el ahora, sino que lo seguirá siendo siempre, 
también esta riqueza permite marcar temporalidad cuando es necesario, 
simplificando y organizando las tareas a nivel cognitivo haciendo también más rápida 
la comunicación con los demás, veámoslo del lado opuesto, es decir, si no existiera 
 16 
atemporalidad en los conceptos, cada que se presentara cierto concepto se debería, 
en cada ocasión, volver a conceptualizarse, volver a categorizarse y otras cuestiones 
que un concepto requiere, esto se traduce comouna pérdida de energía y de 
comunicación efectiva con los demás. 
 
Desde cualquier punto de vista es maravilloso este fenómeno, evolutivo y a la vez 
fascinante, la manzana no es manzana completamente hasta que se puede decir cuál 
es una manzana y cuál no, cuándo se puede hacer en coctél y sigue perteneciendo 
al concepto, y no es ahora sólo una trozo de fruta. 
 
Está formación y desarrollo de conceptos ha tenido grandes teóricos, ya que desde 
la antigüedad este tema ha desatado interés, y nos ha permitido tener bases de cómo 
es que se desarrolla este proceso de formación de conceptos. Los principales 
exponentes de este fenómeno son Jean Piaget y Vygotsky; por está razón voy a 
presentar estas dos teorías para comprender mejor este proceso desde la 
perspectiva de cada uno de estos autores. 
 
Jean Piaget fue el primero en presentar una teoría sobre el desarrollo de conceptos 
en infantes, al realizar observaciones y deducciones en el comportamiento de sus 
propios hijos. Como antes dijimos, este desarrollo es todo un proceso que inicia en 
la infancia temprana. Primero el pensamiento según Piaget, tiene un carácter externo, 
lo que quiere decir que para que el niño pueda saber lo que esta sucediendo lo tiene 
que hablar, pero, con el paso del tiempo, se va dando lugar a otras etapas de 
interiorización que significan una maduración de las estructuras intelectuales, este 
proceso Piaget lo explica en su teoría sobre el desarrollo intelectual del infante y lo 
divide en tres periodos; María Barba (2007) simplifica la teoría de esta manera: 
 
La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los 
reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los 
 17 
objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor 
de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las 
operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el 
desarrollo de las estructuras intelectuales (p. 3). 
 
El segundo período del desarrollo intelectual lo subdivide Piaget (1983) en dos 
grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas 
(pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas 
(pensamiento operatorio concreto). 
 
El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años 
aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento pre conceptual, intuitivo, 
egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía 
centrado en su punto de vista. 
 
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta 
los once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del 
pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque 
referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones 
comprendidas en este estadio, Piaget (1983) señala la clasificación, la seriación, la 
conservación, y otras. 
 
Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a 
los quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o 
pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-
deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis 
enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget (1983), las más adecuadas para 
interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales 
resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su 
realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de 
estructuras operacionales internas. 
 
 18 
Las aportaciones que Piaget hizo sobre el desarrollo de los procesos en los infantes 
han sido de suma importancia, ya que le quitaron la niño la etiqueta de que su 
pensamiento era carente, Piaget hizo del pensamiento infantil un desarrollo evolutivo, 
que no carecía de nada, sino que se encontraba en un proceso para alcanzar la 
maduración, esta simple denotación hizo todo un cambio en la percepción de cómo 
se iba formando el conocimiento en los humanos, principalmente en el niño, al cual 
notó con una capacidad de aprendizaje que antes no se le había otorgado. 
 
Barba (2007) dice al respecto: “Es necesario tener en cuenta que, según esta 
tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales 
que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos (p. 4). El uso de 
los conceptos no comienza cuando se ha terminado su proceso de construcción 
completamente, lo que es más los niños utilizan los conceptos para poder 
comunicarse con los demás, Uznade (1966) menciona al respecto: 
 
Por consiguiente, por un lado tenemos que los conceptos totalmente 
formados, que requiere el grado máximo de socialización del pensamiento, 
aparecen en una etapa relativamente tardía y, por otro, que los niños 
comienzan muy pronto a usar las palabras para comunicarse entre sí y con 
los adultos. Partiendo de lo anterior, es evidente que la palabra puede 
adoptar la función del concepto y servir a los sujetos como instrumento de 
comprensión mutua mucho antes de formarse totalmente el concepto. Una 
investigación específica para el correspondiente grupo de edad debe 
revelar cómo se desarrollan las formas de pensamiento que sin ser 
conceptos pueden considerarse sus equivalentes funcionales y cómo 
alcanzan el grado que caracteriza el pensamiento plenamente desarrollado 
(p. 77). 
 
Podemos decir entonces, que aunque el niño es capaz de utilizar los conceptos de 
manera funcional para poder comunicarse, aún se encuentra en proceso de 
desarrollo y carece todavía de algunas funciones y por lo tanto lo hace de una manera 
 19 
diferente a la de un adulto, Uznadze (1966) menciona: 
 
 […] la tarea, y cierta representación del objetivo derivada de ella, resultan estar 
al alcance del niño desde momentos relativamente tempranos de su desarrollo; 
gracias precisamente la identidad fundamental de las tareas de comprensión y 
comunicación en los niños y en los adultos, los primeros desarrollan 
extraordinariamente pronto el uso de los equivalentes funcionales de los 
conceptos pero aún dentro de la identidad de tareas, dentro de la equivalencia 
funcional, las formas mismas de pensamiento utilizadas en la resolución de esta 
tarea son profundamente distintas en el niño y en el adulto en cuanto a su 
composición, estructura y modo de actuar" (p. 77). 
 
Una parte importante de los conceptos es la capacidad de categorizar, Rosch (1978) 
dice que un propósito de la categorización es reducir las diferencias entre los 
estímulos infinitos al comportamiento y proporciones cognitivamente utilizables. La 
categorización nos sirve para poder discriminar aquello que estamos viendo, o 
englobarlos en un esquema; lo cual los hace más manejables cognoscitivamente, con 
ello podemos modelarlos de mejor manera a nuestra conveniencia, este proceso de 
categorización lo vamos haciendo a medida que se integra un nuevo concepto a 
nuestro conocimiento, al haberlo comprendido y a través de sus características es 
que se va inscribiendo en una categoría, debemos comentar también que un 
concepto puede estar en varias categorías a la vez, siempre y cuando no sean 
excluyentes la una con la otra, esto nos permite trabajar y asimilar de una forma mejor 
los conceptos. 
 
Como hemos podido observar la formación de conceptos es un proceso evolutivo de 
los infantes sumamente complejo, que se ha podido estudiar desde diferentes puntos 
de vista, sin embargo, para esta investigación la teoría más importante acerca del 
desarrollo y formación de los conceptos es la Teoría de Vygotsky (1988), ya que parte 
con diferentes preconcepciones sobre los conceptos y profundiza teniendo en cuenta 
 20 
el valor del contexto en este desarrollo. 
 
Partiendo delos estudios realizados por Ach y Rimat en 1921 sobre la formación de 
conceptos, Vygotsky (1988) enfatiza que la necesidad de resolver un problema es el 
origen para la formación de conceptos, rompe con el mito de que los conceptos 
surgen por un poder asociativo que el niño va adquiriendo, y que con algunas 
repeticiones dicho concepto es inducido en las estructuras del niño para su uso 
posterior. Sin embargo, las investigaciones de estos dos estudiosos, Ach y Rimat, 
tienen muchos huecos en sus teorías sobre la formación de conceptos, ya que no 
explican cómo evolucionan las formas de pensamiento. Vygotsky en cambio crea una 
teoría que completa todas estas visiones, el objetivo de su investigación era descubrir 
el papel de la palabra y las características de su uso funcional en el proceso de 
formación de conceptos. 
 
El método de investigación que utiliza Vygotsky (1988), es el de un colaborador de 
su laboratorio llamado Sájaro cuyo método fue nombrado como: "El método de la 
doble estimulación funcional", Vygotsky describe la importancia de este método 
como: 
 
 La esencia de este método consiste en analizar el desarrollo y 
funcionamiento de los procesos psíquicos superiores con ayuda de dos 
series de estímulos, cada uno de los cuales tiene una función diferente con 
respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de 
estímulos actúan en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad 
de la persona sometida a prueba. Los estímulos de la otra tienen la función 
de signos con ayuda de los cuales se organiza esta actividad (p. 127). 
 
En este método la tarea es presentada ante el sujeto de manera totalmente detallada 
y, durante todo el procedimiento se mantiene, esto con el objetivo de que así el 
planteamiento del problema, o sea, el surgimiento del objetivo, sea un requisito 
necesario para el proceso en su totalidad; sin embargo, los medios se van añadiendo 
 21 
paulatinamente con cada intento del participante por resolver la tarea, aunque aún 
no sepa cómo nombrar a las palabras. Vygotsky (1988) dice al respecto: 
 
No hay periodo de aprendizaje. Al transformar de este modo los medios para 
resolver la tarea, es decir, los estímulos-signos o las palabras en una 
magnitud variable y al convertir la tarea en una magnitud constante, resulta 
posible investigar de qué modo utiliza el sujeto los signos como medios para 
dirigir sus operaciones intelectuales y cómo en función del modo de empleo 
de la palabra, su utilización funcional, tiene lugar y se desarrolla el proceso de 
formación de conceptos (p. 128). 
 
Nos hemos centrado en la Teoría de Vygotsky acerca del desarrollo y formación de 
conceptos ya que dicha teoría explica en mayor medida los aspectos que se quieren 
destacar en esta investigación; en primer lugar, la participación de un entorno social 
en la formación de los conceptos, y en segundo lugar, la comparación de dicha teoría 
con otras existentes, para una mejor comprensión en lo que a conceptos se refiere. 
Vygotsky (1988) divide la formación de conceptos en tres fases que a continuación 
se mencionarán y dice: 
 
Intentando mostrar esquemáticamente sus conclusiones evolutivas, nuestra 
investigación pone de manifiesto que el curso del desarrollo de los conceptos 
está compuesto en lo fundamental por tres fases principales, cada una de las 
cuales vuelve a descomponerse en varias etapas o momentos diferenciados 
(p. 136). 
 
Primera fase. Agrupamientos sincréticos. 
 
En la formación de los agrupamientos sincréticos, que representan para el niño el 
significado que se atribuye a una palabra artificial dada, es una manifestación del 
estadio de ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. La composición del grupo 
está determinada en gran parte por la posición espacial de los objetos 
experimentales, esto es, por una organización del campo visual del niño puramente 
sincrética. La imagen sincrética se apoya sobre una base más compleja; está 
 22 
compuesta de elementos tomados de diferentes grupos o montones que también han 
sido formados por el niño en la forma descrita más arriba. Vygotsky (1988) menciona 
al respecto: 
 
En esta fase del desarrollo, el significado de la palabra no está completa 
mente definido, es un conglomerado informe y sincrético de elementos 
individuales que, en las ideas y las percepciones del niño, están de algún 
modo relacionados entre sí en una imagen. El sincretismo de las percepciones 
y de los actos infantiles desempeña un papel decisivo en su formación, de ahí 
que esa imagen sea muy inestable (p. 136). 
Es aquí donde el significado aparente de alguna palabra infantil para el adulto 
recuerda el significado mismo. 
 
Segunda fase. Pensamiento en complejos. 
 
Los objetos individuales se unen en la mente infantil, no solo por medio de sus 
impresiones subjetivas, sino también a través de vínculos que existen realmente 
entre esos objetos. Los verdaderos vínculos que sostienen los complejos se 
descubren a través de la experiencia directa. Un complejo, por lo tanto, es primero y 
ante todo una agrupación concreta de objetos conectados por vínculos reales, y como 
no se forma en el plano del pensamiento lógico-abstracto, las uniones que crea, así 
como las que ayuda a crear, carecen de unidad lógica y pueden ser de muchos tipos 
diferentes. 
 
Existen cinco tipos básicos de complejos: 
Asociativo. Puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el 
objeto-ejemplo y alguna otra figura. El niño puede añadir una figura al objeto, 
alrededor de el se crea un núcleo, ya sea porque es del mismo color, puede ser 
porque es similar al central en forma o tamaño o cualquier otro atributo que pueda 
asemejársele. 
 23 
Colecciones. Combinación de objetos o de impresiones concretas que causan en el 
niño los grupos que están más cerca de parecer colecciones. Los objetos se colocan 
juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden 
complementarse. 
Complejos cadena. Una reunión dinámica, consecutiva, de eslabones individuales en 
una sola cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente; 
cada eslabón una vez incluido en una cadena compleja es tan importante como el 
primero y puede convertirse en el imán que atraiga a otra serie de objetos. 
Complejo difuso. Se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos 
aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se forman grupos de 
objetos o imágenes perceptualmente concretos. 
Pseudo-concepto. Un puente, entre los descritos y la etapa final, superior, del 
desarrollo de la formación del concepto. Se produce cada vez que el niño se rodea 
de un ejemplo de objetos que bien podrían haber sido reunidos sobre la base de un 
concepto abstracto. 
 
Vygotsky (1988) menciona al respecto: 
 
[…] el niño que se encuentra en el estadio del pensamiento en complejos 
piensa, como significado de la palabra, en los mismos objetos que los adultos, 
gracias a lo cual resulta posible la comprensión entre ambos, pero lo piensa 
de otra forma, siguiendo otro procedimiento con ayuda de otras operaciones 
intelectuales (p. 137). 
 
Tercera fase. Abstracción. 
 
Las nuevas formaciones no aparecen necesariamente después de que el 
pensamiento complejo ha recorrido el curso completo de su desarrollo, en su forma 
rudimentaria se puede observar mucho antes de que el niño comience a pensar con 
 24 
pseudo-conceptos. 
 
El primer paso, es cuando el niño agrupaba en un mismo conjunto los objetos de 
mayores semejanzas. Los atributos que, sumados, hacen que un objeto tenga la 
mayor similitud posible con la muestra, se convierten en el foco de atención. Y por 
tanto, en cierto sentido, son atraídos de los atributos a los cuales el niño presta menos 
atención. 
 
El agrupamiento de objetos sobre la base de la máxima similitud se reemplazapor 
el agrupamiento sobre la base de un solo atributo. Estas formaciones, como los 
pseudo-conceptos sólo son precursores de los conceptos verdaderos y 
denominaremos a estas formaciones “conceptos potenciales“, estos son el resultado 
de una especie de abstracción aisladora de una naturaleza tan primitiva que se halla 
presente hasta cierto grado. Los conceptos potenciales, entonces, pueden ser 
formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento práctico en 
relación con las acciones. 
 
La transición de lo abstracto a lo concreto resulta tan ardua para el joven como la 
primera transición de lo concreto a lo abstracto. Se evidencia especialmente cuando 
observamos el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. 
 
Se puede concluir entonces, de la Teoría de Vygotsky, que el niño alcanza el 
pensamiento en conceptos sólo cuando termina la tercera fase de su desarrollo 
intelectual, momento que ocurre en la adolescencia solamente, Vygotsky (1988) 
menciona: 
 
La adolescencia de esta manera, no es una edad de culminación, sino de 
crisis y maduración del pensamiento. En lo que respecta a la forma superior 
de pensamiento accesible a la inteligencia humana, esa edad también es 
transitoria en todos los demás aspectos (p. 137). 
 25 
 
La formación de los conceptos obedece entonces a una cuestión evolutiva de 
integración, el sujeto va asimilando la información del exterior a la que ya se tiene, 
en una sola red, que se va incrementando mientras avanzan sus conocimientos y su 
necesidad por acomodar el conocimiento nuevo resultante. 
Nunca vamos a terminar de aprender o formar nuestra red, lo cual resulta en algo 
muy interesante en todos los aspectos y es un fenómeno que todavía debe ser 
investigado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 26 
CAPÍTULO 2. 
Ciencia Transdisciplinaria 
 
La necesidad del saber siempre ha sido inherente al ser humano, desde tiempos 
remotos ha existido esa curiosidad por conocer lo que nos rodea, poder comprender 
aquello que nos es ajeno, sólo por el simple hecho de saber y entender. Wartofsky 
(1976) menciona “parece claro que el conocimiento racional, como modo de 
adaptación y de dominio humano de la naturaleza, pueda también ser uno de los 
instrumentos principales para el dominio humano de sí mismo, por medio de la 
inteligencia racional” (p. 51) 
 
Esta necesidad por conocer no ha estado a cargo sólo de un pensador, por lo que 
hay diferentes formas de ver un mismo objeto. El conocimiento se ha ido 
desarrollando de diferentes maneras y lugares, pero siempre se han mantenido en 
movimiento, este movimiento ha permitido al ser humano abordar diferentes 
perspectivas, descomponerlo para un estudio más eficaz; cada pensador toma la 
rama de conocimiento que más le atraiga para explorarla, reflexionarla e incrementar 
el conocimiento sobre ella; cada uno de ellos haciéndolo a su modo. 
 
Históricamente el conocimiento se ha desarrollado de diferentes formas. Los griegos 
lo abordaban de manera conjunta, los pensadores abordaban temas tanto filosóficos, 
como astronómicos, veían al mundo del conocimiento como un todo del cual extraer 
conocimiento, al respecto Jorge Sarquís y Jacob Buganza (2009) mencionan : 
“Mucho tiempo ciencia y cultura fueron inseparables, todavía en el Renacimiento no 
se había roto esa unión. La propia Universidad, en su sentido etimológico, tiene por 
objeto lo universal durante el Medievo” (p. 49). 
 
Esta forma de conocimiento permitió a los estudiosos desarrollarse en todas aquellas 
áreas que les causaban interés y realizar aportaciones, por ejemplo, Da Vinci realizó 
desde diseños aeronáuticos hasta creaciones artísticas, ideas que permitieron un 
avance significativo, algunas de sus obras las contemplamos y admiramos a la fecha. 
 27 
 
El hablar, el pensar y el hacer constituían aspectos de una realidad, y el lenguaje 
podía expresar el orden y la naturaleza de la vida humana y del mundo. Así 
pues, el hombre podía llegar a comprender su mundo y comprenderse a sí 
mismo mediante las representaciones de su arte y su discurso. (Wartofski, 1976, 
p. 99) 
 
La cita anterior de Wartofski parece muy interesante ya que no sólo menciona el 
conocer por conocer, sino que da una pauta importante, el comprendimiento, mismo 
que no sólo se hace sobre el mundo que no rodea, sino que también le permite 
comprenderse mejor a sí mismo; claro que lo que nos rodea nos inquieta y nos causa 
dudas, nos orilla a buscar más, ahondar más y ver más allá; pero en este camino 
también nos vamos descubriendo, vamos viendo, comprendiendo quienes somos y 
formando una identidad, que se va desarrollando a partir de las representaciones del 
arte y del discurso. En este punto el conocimiento es un todo, tal como el árbol del 
cual tomar el fruto que quieras. 
 
Fue en el siglo XIX cuando se dividieron las ramas de conocimiento. Sarquís y 
Buganza (2009) mencionan al respecto: “La ruptura parece darse a partir de la 
ciencia moderna, pero se hizo visible a penas en el siglo XIX con el boom 
disciplinario” (p. 49). Nicolescu (2006) menciona al respecto: 
Las causas del bing bang disciplinario son múltiples y pudieran ser el 
objeto de muchos tratados sabios. Pero la causa fundamental puede 
descubrirse fácilmente: el big bang disciplinario corresponde a las 
necesidades de una tecnociencia sin freno, sin valores, sin otra finalidad 
que la eficacidad por la eficacidad (p. 28). 
 
La tecnociencia se abrió paso, se aglomeró el conocimiento al respecto y no quedó 
de otra más que individualizar, separar ese todo en partes para su análisis, para que 
fuera más fácil discernir ese fragmento de conocimiento y que fuera más eficaz en su 
saber. Aunque no está mal sí deja atrás la visión completa donde cada quién decidía 
su cada cuál y no había inconveniente si era más de uno o fuse totalmente diferente, 
porque unos convivían con otros, sin embargo, en este boom sí existe esta diferencia, 
 28 
es decir, cada sabio a su saber, esta idea permitía mayor eficacia en el estudio, ya 
que sólo una parte era de tu interés, y aunque no afirmo que no hubo quién estudiara 
varias ramas del conocimiento, pero sí era más complicado. 
 
Foucault (1977) dice en cuanto a la historia natural y el conocimiento sobre una 
disciplina que la época clásica uso su ingenio para no ver lo menos posible pero sí 
para restringirse de manera voluntaria en cuanto al campo de su experiencia, y 
tomando como ejemplo la historia natural y el conocimiento sobre una disciplina, en 
otras palabras, el propio investigador delimita su poder en conocimiento a una rama 
específica por convicción. 
 
Con el avance y poder de la información, va surgiendo la ciencia, que es el 
conocimiento organizado y estructurado que se ha recuperado por medio de técnicas 
y métodos, la aplicación de dichos métodos va generando nuevo conocimiento 
objetivo que llamamos “científico”. 
 
Sobre ciencia existen muchos enfoques, cada uno de éstos crea su propio panorama, 
al cual delimitan y asignan nombres para su observación, análisis y metodología; se 
dividieron las ciencias y se categorizaron por ciencias de la salud, ciencias sociales, 
ciencias duras, etc. 
 
Cada una de estas ramas tenía un fin único, explicar desde su enfoque cierto 
acontecimiento, cierto objeto de estudio; este tipo de especificidad en el conocimiento 
sirvió como una gran base; nos permitió desarrollarnos y desarrollar conocimiento en 
una especialidad. Este cúmulo de conocimientos permitió comprender el medio en el 
que nos desarrollamos y sin esta visión no estaríamos en este punto de la ciencia. 
 
Este enfoque disciplinario del conocimiento ha logrado avances muy importantes en 
todos los ámbitos, tanto académicos o no. Nos permitió explorar la mayor parte de 
las formas en las que podíamos comprender aquello que nos intriga y en cierta forma 
manipularlo.No podemos decir que alguna rama del conocimiento ya se estudió por 
 29 
completo o que no hay nuevas ideas; aún falta por conocer y es algo en lo que se 
sigue trabajando dentro de cada segmento del conocimiento. 
 
Sin embargo, hay un punto en la ciencia donde no es suficiente seguir sumando 
conocimiento, sino que la relevancia radica en la unión de estos conocimientos, sus 
posibles aplicaciones y entendimiento completo del objeto de estudio. 
 
 Los conocimientos eran segmentados para su análisis y estudio; por mucho tiempo 
esto no tuvo mayor relevancia, ya que cada ciencia era tratada aparte de las otras, 
además de que el conocimiento extraído de ella sólo era utilizado para tales fines, la 
unión de las ciencias para obtener nuevo conocimiento no era usual. Si esto llegaba 
a ocurrir, ocurría entre disciplinas pertenecientes a la misma categoría, debido a que 
tenían la misma metodología y sus objetos de estudio eran muy similares, por lo que 
tenían el mismo lenguaje. 
 
El conocimiento era unidisciplinar, lo que trajo consigo que las disciplinas se 
separaran y se centraran solo en su objeto de estudio, hubo aquí un gran crecimiento 
en los aportes científicos pero, de manera independiente, dice Manfred Max-Neef 
(2004), “La creciente ruptura en la comunicación es en buena parte producto de la 
exacerbación del pensamiento racional, manifestado por el claro predominio del 
reduccionismo de la lógica binaria que, entre otras cosas, separa al observador de lo 
observado” (p. 11). 
 
En la actualidad a nivel científico y social, atravesamos por una parcial unificación del 
conocimiento, pues se ha visto que los descubrimientos de una disciplina afectan de 
manera radical a las demás, también ciertos descubrimientos pueden explicar 
problemas de otras ciencias, convergiendo así, ciencias de diferentes categorías para 
tal explicación, no decimos que ya sea un conocimiento integral lo que se este dando 
pero si intento de diferentes grupos por considerar las demás disciplinas como un 
soporte o ayuda en la solución de problemas. 
 
 30 
Como ya ha ocurrido, los conocimientos nos rebasaron, ya no es suficiente tener 
eruditos especialistas en un sólo ámbito que no quieran trabajar con las demás 
ramas, ya no le podemos decir a un saber que no debe mezclarse con los demás, ya 
que ahora necesitamos esta colaboración, necesitamos que la ciencia se expanda, 
por decirlo de alguna forma que abra sus horizontes para que se haga frente a los 
problemas actuales 
 
Retomemos las palabras de Rolando García (2008), “toda alteración en un sector se 
propaga de diversas maneras a través del conjunto de relaciones que definen la 
estructura del sistema y que, en situaciones críticas genera una reorganización total” 
(p. 88). Este es un punto increíble al que hace alusión García, ya que si bien estamos 
hablando de un momento del conocimiento en el que nosotros teníamos una 
organización disciplinar al respecto de la ciencia, al hacer un choque de lo que se 
estaba haciendo con lo que se había hecho surgen diversas propuestas que van 
permitiendo la participación de diversas disciplinas con el fin de traer nuevo 
conocimiento, que ayudará a construir este sistema. 
 
Cabe mencionar aquí que el cúmulo de conocimiento no es aislado, cada parte se 
suma al entendimiento completo del sistema, García (2008) dice que “tales 
situaciones se caracterizan por la confluencia de múltiples procesos cuyas 
interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que funciona como una 
totalidad organizada, a la cual hemos denominado sistema complejo” (p. 87). Es decir 
este sistema complejo, contiene a su vez subsistemas, podemos decir también que 
es heterogéneo y tiene a su alcance todo fenómeno o participante que tenga que ver 
con el sistema que estemos abordando, este autor también comentan que: 
 
La “complejidad” de un sistema no está solamente determinada por la 
heterogeneidad de los elementos (o subsistemas) que lo compone, y 
cuya naturaleza los sitúa normalmente dentro del dominio de diversas 
ramas de la ciencia y la tecnología. Además de la heterogeneidad, la 
característica determinante de un sistema complejo es la 
interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen 
dichos elementos dentro del sistema total. Esta característica excluye 
 31 
la posibilidad de obtener un análisis de un sistema complejo por la 
simple adición de estudios sectoriales correspondientes a cada uno 
de los elementos (p. 87). 
 
Hay que tener claro que los estudios que realizamos de cualquier extracto del sistema 
repercute en su totalidad y no podemos aislar este resultado simplemente a ese 
conjunto, lo que tampoco quiere decir que toda investigación, al abordarse, debe de 
tener tintes universales para que sea valida o esté en el sistema, sólo debemos 
considerar las implicaciones que traen consigo. 
 
Tener en cuenta a las demás disciplinas cuando se estudia la propia nos da opciones, 
ya sea que se quiera hacer uso de ellas o no, pero se encuentran ahí, lo cual ya es 
un gran adelanto que permite darle perspectiva a nuestro trabajo, una perspectiva 
que antes no se tenía. 
 
El conocimiento científico se puede abordar desde una perspectiva disciplinaria, 
multidisciplinaria, interdisciplinaria, trandisciplinaria… Estos conceptos pueden 
resultar confusos, para aclararlos vamos a tomar a Max-Neef (2004) y Nicolescu 
(2006) como referencia. 
 
Disciplina. Se refiere a una sola área de conocimiento, es mono-disciplina; en esta 
forma de abordar el conocimiento no es necesario saber de las otras disciplinas, con 
que se conozca la que se estudia es suficiente (Max-Neef, 2004). 
 
Nicolescu (2006) dice sobre la investigación meramente disciplinaria que ésta 
“concierne, cuando mucho, un solo y mismo nivel de realidad; es más, en la mayoría 
de los casos, no concierne sino fragmentos de un solo y mismo nivel de realidad” (p. 
36) 
 
Multidisciplina. Aquí se pueden estudiar diversas disciplinas, ya sea en diferentes 
momentos de la vida o al mismo tiempo, pero nunca unen los conocimientos de una 
con otra (Max-Neef, 2004). 
 32 
Pluridisciplina. Hay colaboración entre disciplinas, sin que estas cooperen entre sí. 
Usualmente este trabajo se da entre disciplinas compatibles entre sí, y su labor sólo 
refuerza la comprensión de las demás Max-Neef (2004). Nicolescu (2006) menciona: 
“la pluridisciplinariedad concierne el estudio de un objeto de una sola y misma 
disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro del Giotto puede ser 
estudiado por la observación de la historia del arte cruzada con la de la física, la 
química, la historia de las religiones, la historia de Europa y la geometría” (p. 34). 
Retomemos el ejemplo que Nicolescu da para que quede aún más claro, el mismo 
objeto de estudio es abordado por diversas disciplinas a modo de dar un trato sin que 
éstas tengan que cooperar en modo alguno. 
 
Interdisciplina. Se organiza en dos niveles jerárquicos. Se coordina el nivel inferior 
desde el superior, el nivel superior da sentido al conjunto de disciplinas que 
conforman el nivel inferior Max-Neef (2004). Nicolescu (2006) identifica la 
interdisciplina como la producción de conocimiento que va más allá de sólo sumar el 
conocimiento desde la trinchera de la sola disciplina o pluridisciplina, ya denota aquí 
una comunicación donde hay un uso de un método de alguna otra disciplina. Para 
Nicolescu: 
 
La interdisciplinariedad tiene una ambición diferente a la de la 
pluridisciplinariedad. Concierne la transferencia de métodos de una 
disciplina a otra. Pueden distinguirse tres grados de interdisciplinariedad: 
a) un grado de aplicación, b) un grado epistemológico, c) un grado de 
engendramiento de nuevas disciplinas. (p. 35) 
 
Transdisciplina. La podemos definir como libertad del conocimiento. Aquí todos los 
niveles jerárquicos del conocimientoexisten en coordinación, Max-Neef (2004). La 
libertad entendida como un abanico más amplio de posibilidades que trae consigo, 
también mayor responsabilidad. 
 
Nicolescu (2006) menciona al respecto de la transdisciplina: 
 
 La transdisciplinariedad concierne, como el prefijo “trans” lo indica, lo que 
 33 
está a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y 
más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo 
presente en el cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento. 
(p. 35). 
 
A este trabajo en conjunto para el progreso de nuevo conocimiento se le conoce como 
transdisciplina. Max-Neef (2004) dice: “La Transdisciplina más que una nueva 
disciplina o súper-disciplina es, en realidad, un modo distinto de ver el mundo, más 
sistémico, más holístico” (p. 20), es decir, para que se llegue a trabajar a nivel 
transdisciplina debe existir un conocimiento de las cosas, lo que se puede hacer con 
ellas, lo que se quiere hacer con ellas, pero ante todo qué es lo que se debe de hacer 
o cómo hacer lo que se quiere hacer, según explica el mismo autor. 
 
Este proceso de integración disciplinar nos exige un trabajo en equipo y un 
aprendizaje cooperativo, la disposición al diálogo y un pensamiento complementario, 
perspectivas globalizadoras y sistémicas de la realidad, transitar del reduccionismo a 
la complejidad, la construcción de un lenguaje común y finalmente la actitud personal 
de interés y participación en lo que otros saben y hacen para un crecimiento común. 
En palabras de Nicolescu (2006): 
 
La transdisciplinariedad, no siendo nada más una nueva disciplina o una 
nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigación disciplinaria, la cual a su 
vez, se esclarece de una manera nueva y fecunda por el conocimiento 
transdisciplinario. En este sentido, las investigaciones disciplinarias y 
transdisciplinarias no son antagónicas sino complementarias. (p. 36) 
 
Es importante mencionar también que realizar estudios de transdisciplina no significa 
solamente colocar personas de diferentes áreas para trabajar en un objeto de estudio 
en particular, tiene que ver con el entendimiento que hay del mismo y el compromiso 
para aportar desde su perspectiva para el funcionamiento y comprensión del grupo 
hacia el mismo punto estudiado. 
 
 34 
Como nota me gustaría comentar que un científico transdisciplinario no es algo 
sencillo de notar, lo que es más, no es sólo aprender diferentes metodologías y 
situarlas en un punto para crear algo, tiene que ver más con una especialización 
(evidentemente teniendo en cuenta que hay más a parte de ese subsistema), misma 
que sirve de base para después crear una perspectiva que aporte a los 
conocimientos, en otras palabras, no se puede nacer siendo todólogo ni es algo que 
por lo menos hasta ahora se consigue, vas aprendiendo en el camino a base de 
ensayo y error, la mejor forma en la que puedes ir creciendo en tu conocimiento y 
cuál es la mejor vía para hacer ciencia transdisciplinaria, y por qué no, si salió bien, 
hacer saber ese conocimiento para seguir trabajando. 
 
Ninguno de nosotros piensa de la misma forma ni acomoda el conocimiento que tiene 
de la misma manera, esta cualidad del ser humano nos permite procesar el mundo y 
sus estímulos de diferente manera con lo cual podemos desarrollar nuevo 
conocimiento o nuevas posturas para un mismo objeto de estudio; si nos dan una 
hoja, no resultarían dos hojas iguales, tal vez algunas similares, pero jamás iguales, 
ya que la perspectiva de cada uno interviene para que creemos aquello que es a 
nosotros para expresarlo a los demás. 
 
Por un lado esta diferencia contribuyó a la separación del conocimiento, ya que sólo 
personas que estudiaban una rama contribuían dentro de lo que sabían; y fue esta 
misma diferencia es la que permite ahora que se enriquezca el conocimiento con 
diferentes puntos de vista y se construyan nuevos paradigmas en torno al 
conocimiento. 
 
Sin embargo, hay que darle también la importancia que merece el estudio disciplinar. 
Ya que como menciona García (2008), 
[…] ni la condena a la “especialización excesiva” conduce, por oposición, a 
la interdisciplina, ni es posible prescindir de los especialistas en la 
investigación interdisciplinaria. Se trata de un problema mal formulado 
porque no toda investigación es, o puede ser, interdisciplinaria. (p. 91) 
 
 35 
Lo que menciona este autor, tiene todo de cierto, es decir, no podemos decir que 
ahora todo es con todo, ni ver transdisciplina en todos lados, sino apreciar la belleza 
del conocimiento sea cual sea su desarrollo. Es admirable el conocimiento disciplinar 
que nos ha permitido llegar a donde nos encontramos y tiene un sitio importante en 
nuestra vida actual, así como también quien esta tratando de reunir más nichos de 
conocimiento para poder expandirse. Tal es el punto que me gustaría dar a conocer, 
imaginar un día en el cual todos decidieran hacer transdisciplina, ¿qué pasaría con 
algo tan simple como la visita al médico? Tal vez no se encuentre porque se dio 
cuenta de que ahora el boom es la transdisciplina y quiere incursionar, es un ejemplo 
ambiguo, sin embargo, retrata la importancia de las disciplinas, su contribución 
permite también desarrollarnos en los demás aspectos. 
 
Cada forma de abordar el conocimiento trae consigo implicaciones en el uso y 
resultados del mismo, que aportan cosas para poder asimilar los fenómenos que nos 
rodean, sin embargo, en este presente del quehacer científico, es de mucha 
importancia sumar en conjunto conocimiento para armar este sistema y que nos 
permita comprender lo que nos rodea en una cosmovisión. 
 
 
 
+ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 36 
CAPÍTULO 3. 
Redes semánticas 
 
Para poder estudiar las categorías de conceptos se va a hacer uso de las redes 
semánticas. Desde tiempos remotos se ha puesto interés en el estudio de la mente 
humana, los puntos de vista al respecto han ido cambiando, pero sigue existiendo el 
interés. Los antecedentes de las redes semánticas vienen de la Psicología, más 
específicamente, de la Psicología Cognitiva. 
Desde sus inicios, la psicología le ha dado un lugar muy importante en su estudio a 
la mente humana. La ciencia cognitiva tiene sus orígenes en Grecia con Platón y 
Aristóteles, en sus trabajos se vió reflejado un interés profundo en la forma de cómo 
de realizaba la adquisición y uso del conocimiento. Platón planteó que había ya un 
conocimiento al nacer, es decir, que cuando aprendíamos algo, sólo lo 
ensamblábamos al que ya poseíamos, descartando la idea de que naciéramos como 
una hoja en blanco. Aristóteles también creía que el conocimiento era en cierta forma 
innato, pero le concedía al ser humano la facultad de la razón, mencionaba que los 
conceptos proveían de una experimentación sensorial. 
En el siglo XVII, en Europa, René Descartes fue quien mencionó una separación clara 
entre la mente y el cuerpo, ya que hasta antes de eso se creía que la mente estaba 
ubicada en el alma de los hombres. Descartes propuso que el mundo estaba 
conformado por dos sustancias: el espacio y el espíritu. El cuerpo forma parte del 
espacio y el pensamiento o alma se encontraban en la sustancia espiritual. 
Después, en el S. XVII, surge el Asociacionismo Inglés, aquí se rompe el paradigma 
de que el conocimiento era innato, se dice que el conocimiento se adquiere con base 
en la experiencia, los mayores representantes de este movimiento son John Locke y 
David Hume. Locke, en 1690, propone que el mundo se conoce por medio de la 
asociación de las ideas con base en tres formas asociativas: semejanza, contraste y 
la relación causa-efecto. 
 37 
Hume (1740) menciona que debería de haber una ley para explicar el pensamiento, 
y ésta debería plantearse a través de la asociación de ideas, que se da por medio de 
una repetición continua. 
En el sigloXVIII Kant (1781) propone la noción de que pensamos por medio de juicios 
a priori y a posteriori, así que vamos conformando el mundo como nosotros lo 
conocemos, esta idea es importante para el cognoscitivismo ya que hay un interés 
en el mundo físico y las ideas. Podemos decir entonces que para que surja un 
conocimiento debe haber una experiencia que se convierta en una representación o 
concepto. 
Este punto de la teoría kantiana es el que ha dado pie al cognoscitivismo moderno, y 
esta postura no pudo haber ocurrido sin los antecedentes teóricos antes 
mencionados. Sin embargo, para consolidar el estudio de la psicología cognoscitiva 
pasó por varios pasos para ser tomada en cuenta como una parte fundamental en el 
estudio de la psicología y de la mente humana. Hubo cuatro sucesos primordiales 
que permitieron el desarrollo del cognoscitivismo: 
1. El avance en el estudio de tecnologías cibernéticas. 
2. La lingüística como una especialidad antropológica 
3. El desarrollo de la teoría de la información en la psicología 
4. El auge del neoasociacionismo como integrador de los puntos anteriores 
(Valdez, 1998, p. 28). 
Los avances en el neoasociacionismo fueron fundamentales para el cognoscitivismo, 
ya que abrieron la puerta para acercar la ciencia a los fenómenos de representación. 
El cognoscitivismo trata de comprender o dar explicación de cómo se van formando 
los conceptos poco a poco, la forma en la que se afianzan y se entrelazan entre ellos, 
y cómo después son capaces de dar significado al mundo que rodea al hombre, 
convirtiendo las representaciones mentales en conceptos con los cuales se puede 
comprender lo que nos rodea. 
Dentro de la perspectiva cognoscitiva para el estudio de las representaciones 
 38 
mentales se hizo una analogía entre la computadora y el hombre, la cual menciona 
que existe una similitud a la hora de acomodar la información, menciona que tanto la 
computadora como el hombre tienen procesos similares para ordenar la información. 
Las redes semánticas son parte del estudio de la memoria, los procesos de 
organización mental, pensamiento, percepción, etc. Para poder integrar nuevo 
conocimiento al ya existente intervienen procesos propios de la memoria. 
La memoria es el lugar en donde se almacena la información a nivel mental, y para 
su estudio ha habido diferentes perspectivas para saber como se almacena y se 
recupera la información. 
Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968, citados por Valdez, 1998, p. 37) proponen 
el modelo de la memoria multialmacén. Este modelo propone que la memoria se 
encuentra dividida en tres grandes almacenes: 
1r almacén: sensorial. Está dividido en memoria icónica (MI): estímulos 
visuales y memoria ecoica (ME): estímulos auditivos. 
2do almacén: memoria a corto plazo (MCP) 
3r almacén: memoria a largo plazo (MLP) 
 Esto implica que el almacén sensorial está conformado por audios e imágenes, estos 
dos después pasan a la memoria a corto plazo y una vez ahí se integrarán con la 
memoria a largo plazo, cabe resaltar que no todos los estímulos que ingresan a 
nuestro sistema llegan hasta la memoria a largo plazo. 
La memoria a largo plazo es un almacén infinito, en donde siempre se encuentra la 
información que ya se ingresó. Estos detalles hacen la diferencia entre la MLP y la 
MCP. La memoria aquí codifica de forma semántica, se seleccionan los aspectos 
más significativos; para poder codificar ésto hace más sencilla la búsqueda y 
recuperación de la información. 
La memoria a largo plazo se encuentra la mayor parte de tiempo inactiva y recupera 
 39 
sólo la información necesaria para cubrir las demandas que tenemos. Endel Tulving 
(1972, citado por Valdez, 1998) divide la MLP en dos, la memoria episódica y la 
memoria semántica. La memoria episódica es aquella que almacena la información 
que tiene que ver con datos temporales, episodios o eventos de las relaciones 
espacio-temporales; mientras que la memoria semántica almacena la información 
que se utiliza para el uso del lenguaje, podemos decir que esta memoria organiza el 
conocimiento que tenemos de cada palabra, símbolo, es una red que abarca todos 
los símbolos, significados y referencias. 
Según Tulving (1972, citado por Valdez, 1998) la memoria semántica es productiva, 
mientras que la memoria episódica no lo es. 
Recientemente, en la psicología, ha habido un interés especial en la memoria 
semántica, esta memoria se ha estudiado desde diversas perspectivas, la más 
destacada es la del modelo de red, que intenta dar una explicación de cómo se 
estructura la información en la MLP. 
El modelo de Qullian (1968, citado por Valdez, 1998) es de los primeros modelos de 
red, en este modelo se representa la información en redes de conceptos, los 
conceptos se representan por medio de nodos y se relacionan entre sí, en su análisis 
también establecieron el principio de economía cognitiva y observaron también que 
había características asociadas a los conceptos de mayor jerarquía. Para 
demostrarlo elaboraron frases “X es un Y”, para poder acomodar la información y 
jerarquizarla. También descubrieron que tomaba más tiempo responder dependiendo 
de la distancia que había del nodo principal a partir del cual se estaba preguntando. 
José Luis Valdez (1998) menciona: 
Posteriormente, con base en el modelo de simulación de la memoria en 
la computadora se postuló que los ítems que están almacenados en la 
memoria semántica, se encuentran ubicados o arraigados dentro de una 
gigantesca red, de la cual cada ítem se relaciona con otros por medio de 
diferentes conectivos. Dicha red está ordenada u organizada de una 
manera jerárquica y lógica con base en la utilización de una taxonomía 
elaborada a partir de conceptos superordinados y subordinados… En 
estos términos, se podía comenzar a suponer que la información que 
 40 
había en la memoria semántica tendía a organizarse a partir de 
conceptos que eran más generales que otros (p. 46). 
La técnica más sobresaliente hasta ahora para es el estudio de las redes semánticas 
es la de las redes semánticas naturales, propuesta por Figueroa, González y Solís 
(1981, citados por Valdez, 1998), adquiere el nombre de “natural” al querer realizar 
un estudio de la forma de organización de los conceptos en el humano sin ser tratado 
como la estructuración de en una computadora. 
Para lograr esto se retomaron principios básicos de las redes semánticas, debe haber 
una organización interna estructurada en forma de red, en donde las palabras o 
eventos formen relaciones, que den como resultado el significado. El siguiente 
postulado importante es la “distancia semántica”, no todos los conceptos que definen 
a un concepto son igual de importantes. 
Valdez (1998) menciona: “con base en esta lista y en los valores asignados a las 
definidoras (jerarquía), se logra tener una red representativa de la organización y la 
distancia que tiene la información obtenida a nivel de la memoria semántica y con 
ello, el significado de un concepto” (p. 61). 
Una de las formas que se han usado para poder recuperar la información es el 
recuerdo libre (asociación libre). De estás técnicas se ha podido concluir que todos 
procesamos la información de manera diferente, que cada uno desarrolla una forma 
para organizar la información de manera más sencilla. La información que se puede 
obtener no se reduce a objetos sino que también esta formado por eventos, 
relaciones lógicas, de tiempo, afectivas, etc. Es así como se puede tener una idea 
más clara sobre la representación que hay de la información que se encuentra en la 
memoria y que es eso lo que refiere al concepto en particular. 
La red semántica natural de un concepto es un conjunto de conceptosque fueron 
seleccionados por la memoria a largo plazo mediante un proceso de reconstrucción. 
Debemos considerar que para formar las redes semánticas hay varios factores que 
influyen en el sujeto,como lo son la educación recibida tanto en el colegio como en 
su casa, el papel que juega en la sociedad (género, estatus socioeconómico, etc.). 
 41 
Todo ese aprendizaje lo vamos obteniendo por medio del lenguaje, y el lenguaje se 
va llevando a cabo mediante la experiencia y la acción, eso es lo que ayuda a las 
redes semánticas a poderse formar. Valdez (1998) A partir del uso de esta técnica se 
puede describir el conocimiento o por lo menos la información más relevante que 
determina el comportamiento de los humanos. 
Técnica y recolección de la información 
Valdez (1998), propone la siguiente técnica para obtener una red semántica natural. 
Primero se deben seleccionar el o los conceptos de los cuales se va a formar la red 
semántica y se debe de solicitar a los sujetos que en necesario que respondan con 
toda honestidad. 
A cada sujeto se le va a entregar una hoja que debe tener escrito el concepto a 
investigar seguido de dos columnas con más de 7 líneas para poder realizar las 
tareas que se les encomendarán, 
A. Se les va a pedir que definan con la mayor precisión posible al estímulo 
mediante al menos cinco palabras sueltas, que sean las que les vengan a la 
mente y sean más representativas de el estímulos, dichas palabras pueden 
ser: verbos, adverbios, sustantivis, adjetivos, nombres, pronombres, etc., esto 
debe de hacerse sin el uso de artículos preposicioneso ninguna otra particula 
gramatical relacionada. 
B. Ya que hayan terminado la primera tarea y hayan definido al estímulo, se les 
solicita que jerarquicen todas las palabras definidoras que dieron del estímulo, 
esta jerarquía debe darse en función de la relación, importancia o cercanía 
que el sujeto considere que tiene cada una de ellas a partir del estímulo 
definido. De esta forma la palabra más cercana o relacionada sería la número 
1, la que sigue de ella sería el número 2 y así en sucesivo. 
Después de que se han finalizado las aplicaciones, es necesario hacer el vaciado 
de datos en un archivo, puede ser excell, spss o algún programa que permita la 
recolección de toda la información. Ya que los datos se encuentran vaciados, 
 42 
según Valdez (1998), se deben obtener los principales cuatro valores o resultados 
para analizar la información, estos valores, son descritos a continuación. 
Valor J. Este valor es el resultado del total de las palabras definidoras dadas por 
los sijetos para describir al esímulo, este valor es un indicador de la riqueza 
semántica de la red. Por lo tanto, si existe un mayor número de palabras 
definidoras, mayor será la riqueza semántica de la red y viserversa. 
Valor M. Este valor resulta de la multiplicación de la frecuencia de aparición por 
la jerarquía obtenida para cada una de las palabras definidoras que fueron 
generadas por los sujetos. Este valor es un indicador del peso semántico obtenido 
para cada palabra definidora obtenida. 
Conjunto SAM. Este conjunto son las diez o quince palabras definidoras que 
hubieran obtenido los mayores valores M totales. Este conjunto es un indicador 
de cuáles son las palabras definidoras que conforman el núcleo central de la red 
porque, es el centro mismo del significado del concepto. 
Valor FMG. Este valor se obtiene en cada una de las palabras seleccionadas del 
conjunto SAM, y este valor se obtiene por medio de una regla de tres, siendo el 
100% la palabra definidora con el valor M más grande, este valor, en término de 
porcentajes, tiene que ver con la distancia semántica que hay entre las diferentes 
palabras definidoras que conforman el conjunto SAM y es el valor que representa 
la total cercanía. 
El valor VMT, es el que resulta de la suma de las M de los conceptos. Es 
importante aclarar que cuando una palabra definidora haya sido utilizada por 
varios de los sujetos para definir el estímulo se deben de ir acumulando las 
frecuencias en la base de datos, teniendo cuidado en anotar cada frecuencia en 
la casilla correspondiente, dependiendo de la jerarquía que cada sujeto le ha 
asignado. 
Valdez (1998) puntualiza sobre las siguientes notas aclaratorias para el conjunto 
SAM, 
 43 
1. Siempre es importante tener y reportar el valor J, que es el total de definidoras 
obtenidas. 
2. La organización que debe haber de las palabras obtenidas dentro del conjunto 
SAM, debe siempre de ser de mayor a menor. 
3. Si llegara a pasar que se encuentren palabras definidoras con el mismo valor 
M, es recomendable observar cuales de ellas obtuvieron la mayor jerarquía en 
las respuestas de los sujetos, pero si pasará que tienen la misma jerarquía, 
entonces debe recurrirse al orden alfabético. 
4. En caso de que hubiera dos o más palabras con los mismos valores VMT(valor 
M total), que quedaran como las últimas palabras en el conjunto SAM, se 
recomienda incluir todas para no perder información valiosa. 
Categorías semánticas como complemento de la técnica original 
Las categorías semánticas se obtienen con base en las relaciones de sinonimia 
que hay entre algunas palabras definidoras que fueron generadas por los sujetos 
frente a un estímulo en particular; cuya finalidad es compactar la información 
obtenida tratando de hacerla más manejable y lo más importante, para no perder 
información que llegado el momento sea representativa del significado del 
estímulo definido. 
Al fusionar dos o tres palabras definidoras en una sola categoría semántica los 
valores registrados en M totales (VMT) cambiarían y con esto el conjunto SAM se 
reajustaría; probablemente algunas palabras estarían incluídas u excluídas, 
dependiendo del ajuste. El investigador puede fusionar las palabras definidoras, 
poniendo a la palabra general o coloquial como representante en los resultados 
posteriores, sin embargo, se debe tener cuidado al hacer las categorías 
semánticas ya que es más sencillo realizarlas cuando las palabras definidoras son 
términos que tienen que ver con la parte denotativa, es decir la parte objetiva del 
estímulo definido, pero no es tan sencillo cuando se trata de palabras definidoras 
connotativas, es decir, aquellas que tienen que ver con la parte afectiva. 
Las categorías semánticas son útiles para dos objetivos, el primero de ellos, es 
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rescatar o aumentar el valor de M, para que pueda resultar más relevante dentro 
de la red semántica, mientras que el segundo, es la reducción del valor J, que es 
el total de las palabras definidoras dadas por los sujetos, se ha mencionado antes 
de la importancia de ser cuidadoso al realizar categorías semánticas y es 
importante agregar que sino se tiene cuidadp se pueden formar categorías 
semánticas con términos que parecieran ser sinónimos pero que culturalmente no 
lo sean. Una vez que se tiene el nuevo orden o ajuste del conjunto SAM, los 
demás valores se obtienen con la técnica antes descrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANÁLISIS 
Modelo Aplicado 
 
De acuerdo a la clasificación de estudios de Ignacio Montero y Orfelio G. León (2005), 
Se realizó un estudio de caso instrumental y nuestro caso será el departamento de 
Ingeniería Lingüística de la UNAM. Se eligió este grupo porque cumple con las 
características necesarias de esta investigación, ya que colaboran ingenieros y 
lingüistas, entre otras especialidades. Hablamos con la Dra. Azucena Montes Rendón 
quién es investigadora de ese grupo de investigación y al momento que se realizó la 
aplicación se encontraba al frente del grupo, debido a que el Jefe del grupo no se 
encontraba por ese semestre, ella nos dio la autorización de realizar las aplicaciones 
en este grupo de investigación y al momento de hacer la aplicación se les informó a 
los integrantes del grupo académico lo que se estaba haciendo. 
 
La muestra está formada por 18 investigadores pertenecientes a dicho instituto. 
Para su estudio se dividieron en dos grandes áreas: humanidades (10) en este grupo 
se encuentran los participantes