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Analisis-del-estado-actual-de-la-educacion-preescolar-en-Mexico

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA 
DE MEXICO 
 
 FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
 IZTACALA 
 
 
 “Análisis del Estado Actual de la Educación Preescolar en México” 
 
 
 
 T E S I S 
 QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
 
 L I C E N C I A D A E N P S I C O L O G Í A 
 P R E S E N T A (N) 
 Belén López Pérez 
 Montserrat Salmorán Alvarado 
 
 
 
 Directora: Mtra. Margarita Martínez Rivera 
 Dictaminadores: Dra. María Antonieta Dorantes Gómez 
 Mtro. Jorge Guerra García 
 
 
 
 
 Los Reyes Iztacala, Edo de México, 2010. 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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DEDICATORIAS 
 
 
 
A mis padres, Hermanos, Maestros, amigos y principalmente a Dios 
 
A veces solía correr sin dirección temiendo que el silencio acorralara mis palabras, 
A veces solía dormir sin tranquilidad, huyendo de mis decisiones 
Y hoy tengo en mi vida el diálogo en mi acción, 
Hoy me llevo el conocimiento y la sabiduría, 
Hoy me llevo el éxito y la fortaleza 
Hoy me llevo la tranquilidad y el entendimiento 
Hoy me llevo lo que soy, y puedo decir 
 
¡Gracias por acompañarme siempre! 
 
Belen López Pérez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico las siguientes líneas a Dios, a mis Padres, A mis Hermanos, a mi Familia, a 
Eduardo, a mis Amigas y mis Maestros, por la oportunidad de existir, por el apoyo 
brindado durante estos años de estudio y como un reconocimiento de gratitud al haber 
finalizado mi preparación profesional. 
 
Sabiendo que no existirá una forma de agradecer una vida de sacrificio y esfuerzo, quiero 
que sientan y sepan que el objetivo logrado es también de ustedes. 
 
No es fácil llegar, se necesita ahínco, lucha y deseo, pero sobre todo, lo que he recibido 
durante este tiempo: sus consejos, su sacrificio en algún tiempo incomprendido, su ejemplo 
de superación incansable, su comprensión y confianza, su amistad incondicional, y 
sobretodo su amor, porque sin escatimar esfuerzo alguno, han sacrificado gran parte de su 
vida para formarme y educarme. 
 
Por lo que ha sido y será… Gracias. 
 
Montserrat Salmorán Alvarado. 
 
ÍNDICE 
 
Pág. 
 
Introducción………………………………………………………………………………...6 
 
1.- El Niño: Su Desarrollo y la Adquisición del Conocimiento………………………...11 
1.1 Teorías sobre el Desarrollo Infantil………………………………..…………..12 
1.2 El Papel del Niño en la Educación Formal…………………………………….17 
 
2.- Currículo Actual de la Educación Preescolar en México……………...……………22 
 2.1 Contenidos de Aprendizaje……………………………………...……………..23 
 2.2 Campos Formativos (PEP 2004)……………………………...………………..27 
 2.2.1 Lectura y Escritura……………………………………………………….29 
 2.2.2 Pensamiento Matemático…………………………………...…………….37 
 
3.- El Aula: Contexto de Enseñanza y Aprendizaje…………………….………………41 
 3.1 Ambientes de Aprendizaje……………………………………………………..43 
 3.2 El Maestro: Facilitador del Conocimiento….…………………….……………..48 
 3.3 Inclusión Escolar………………………………………………………………...53 
 
Conclusión…………………………………………………………………………………60 
 
Referencias……………………………………………………………………...…………66 
 
RESUMEN 
 
En el presente trabajo, se aborda específicamente la situación en la que se encuentra la 
educación preescolar en nuestro país, misma que adquirió carácter de obligatoria tras la 
aprobación de una iniciativa de reforma constitucional presentada en el año 2002 por los 
legisladores. 
En este escrito se revisa el desarrollo físico, emocional e intelectual de los niños en edad 
preescolar, partiendo de lo que nos mencionan algunas teorías planteadas por autores como 
Erikson, Vygotsky y Piaget, entre otros; así mismo, se revisan algunos de los elementos que 
componen el currículo o programa actual establecido por la Secretaria de Educación 
Pública para el nivel preescolar desde el año 2004, y finalmente, se aborda el contexto y los 
elementos óptimos para la adquisición de las habilidades en dicho nivel. 
La convicción que guía estas líneas es el hecho de promover un cambio radical en las 
funciones de directores y personal académico a cargo de estas instituciones educativas, ya 
que estos cargos directivos, deben ser ocupados por profesionales que cubran un 
determinado perfil y que tengan un desempeño profesional congruente con una posición 
moral, intelectual y funcional a favor del logro de aprendizajes significativos por parte de 
los alumnos; más que meros administradores o controladores, se requiere de académicos 
capaces de organizar y transmitir a los demás la necesidad de organizar el trabajo escolar 
como una responsabilidad compartida en todas las dimensiones básicas que dan sentido a la 
escuela como organización. Resaltando en todo momento el papel que nosotros los 
psicólogos desempeñamos dentro de la institución educativa, tanto con los niños, como con 
los maestros y los padres de familia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La educación puede definirse como el proceso bi-direccional mediante el cual se transmiten 
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a 
través de la palabra, está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes; 
también podemos llamar educación al resultado de dicho proceso, que se materializa en la 
serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios 
de carácter social, intelectual y emocional en la persona que, dependiendo del grado de 
concienciación, será para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar 
parte del recuerdo en el último de los casos. 
Podemos distinguir a la educación de la instrucción, dado que, la segunda hace referencia a 
los conocimientos que se pueden adquirir por cualquier medio y sobre cualquier tipo de 
materias. Una persona se puede instruir sin la necesidad de un maestro, por ejemplo la 
lectura o las conversaciones mantenidas nos instruyen aunque puedan o no educarnos; por 
el contrario, la educación se sirve de preceptos, ejercicios y ejemplos con los que 
desarrollar las facultades intelectuales, culturales, físicas y morales de las personas. 
Para no caer en la mera instrucción, la educación tiene que superar los obstáculos que 
suponen tener un tiempo asignado a cada materia, los plazos que marcan las planificaciones 
y la cantidad y heterogeneidad de alumnos y alumnas que se dan en los centros educativos 
actuales. El objetivo de la educación debe ser el desarrollo de todas las capacidades 
humanas, teniendo en cuenta la individualidad de la que es portador cada individuo, 
haciéndose dueño de sus ideas y conductas y por lo tanto de su vida (Zubiría, 2004). 
Existen diferentes teorías que abordan el aprendizaje y la educación con distintas 
influencias y partende diferentes supuestos, los teóricos cognoscitivos afirman que el 
aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas, subrayándose los 
aspectos conceptuales del aprendizaje poniendo en segundo plano los conductuales. 
Ausubel (1983) ha estudiado principalmente la enseñanza verbal significativa. Este autor 
admite la importancia del descubrimiento por aprendizaje y dice que la enseñanza didáctica 
es a menudo más efectiva para lograr el aprendizaje, y en consecuencia se considera el 
método de elección. 
El aprendizaje se puede adquirir de manera significativa, este se adquiere cuando el 
material puede relacionarse en forma no arbitraria con la estructura cognoscitiva del 
alumno y cuando éste adopta esa tendencia de aprendizaje. También da la importancia 
necesaria a los conocimientos previos que se tienen, ya que se debe de tener en cuenta lo 
que se sabe para poder enseñar un nuevo conocimiento que tenga un orden jerárquico, lo 
que permite captar la organización sistemática de los hechos y aprenderlos (Good y 
Brophy, 1985). 
Cruz (Barberá, y cols., 2000), menciona que el Constructivismo tiene la idea de que el 
individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los 
afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones 
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de 
la interacción entre esos dos factores y la educación. En consecuencia según la posición 
constructivista el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción 
del ser humano con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya instruyó en su 
relación con el medio que le rodea. 
El constructivismo en la psicología, y su aplicabilidad al proceso educativo, debe suponer 
la planeación de disciplinas científicas, que puedan articular currículos sistémicos 
facilitadores de la co-construcción de significados. Todo esto a partir del desarrollo 
taxonómico de contenidos, habilidades, actitudes y valores transversales al currículo que 
deben contextualizarse en función de la etapa de desarrollo y los procesos de enseñanza-
aprendizaje, donde el rol del sujeto cognoscente comprenda la revisión, autorrevisión, 
crítica, y autocrítica de estructuras conceptuales y metodológicas, en espacios educativos 
que den lugar al manejo y modificación de pautas de acción con reacomodación estructural 
vinculadas a situaciones de orden sociocultural, cumpliéndose objetivos educativos claros 
para la formación y culturización integral de individuos y el logro de niveles superiores de 
maduración a nivel intrapersonal e interpersonal (Barberá, y cols., 2000). 
Lo que nos lleva a la conclusión de que los métodos de enseñanza activos son más efectivos 
que los métodos pasivos para lograr un aprendizaje en los alumnos, sin embargo la 
suposición general de que entre más y mejores insumos educativos haya, tales como textos 
y otros materiales didácticos así como maestros mejor capacitados, la calidad de la 
educación mejorará, resulta estéril sin que el conocimiento del tema por parte del maestro, 
su experiencia en el manejo de material didáctico y su expectativa con respecto al 
desempeño de los alumnos, que también están asociados con un incremento del logro 
académico de los estudiantes, por lo que habría que tomar en cuenta una perspectiva mas 
amplia respecto a los métodos de enseñanza (Vélez, 2003). 
En cuanto a la educación en México, los cambios que en los últimos años se han presentado 
en el ámbito específicamente de la Educación Preescolar, dentro del Sistema Educativo 
Nacional, como son: la consideración de un año obligatorio de preescolar y la posible 
incorporación de infantes con requerimientos educativos especiales al aula regular; 
conllevan la necesidad de contar con profesionales de la psicología que sean capaces de 
diseñar propuestas de atención que promuevan el aprendizaje infantil desde una visión que 
permita el desarrollo de competencias sociofuncionales. 
La Educación Preescolar constituye el primer peldaño de la formación escolarizada del 
niño, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una continuidad en 
la escuela primaria. Sitúa al niño como centro del proceso educativo y al docente como 
parte importante del mismo, ya que conoce los aspectos más relevantes que le permiten 
entender cómo se desarrolla el niño y cómo aprende. 
En México, la población infantil se atiende en Centros de Educación Inicial. Niños y niñas 
de 0 a 3 años 11 meses asisten a los Centros de Educación Inicial. Los Centros de 
Educación Preescolar atienden a pequeños de 4 años 6 años de edad. Cada uno de estos 
centros educativos tienen sus objetivos planteados en su programa, cada uno pretende 
desarrollar competencias en el alumno con la finalidad de prepararlos para enfrentar la vida, 
esto se logra a través del diseño de situaciones didácticas que diseñan los maestros y 
maestras en función de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Se ha optado por la 
adecuación de un currículo basado en competencias y Campos Formativos, las cuales se 
transfieren a 50 competencias y 6 campos formativos, los cuales son desarrollo personal y 
social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del 
mundo, expresión y apreciación artística. 
La crisis educativa mostrada por las evaluaciones internacionales en cuanto a la baja 
competencia educativa de la población mexicana, motiva a reflexionar sobre el papel que 
 
las psicólogas y psicólogos tienen como compromisos social y profesional. 
Por ello, es indispensable promover la formación de profesionales de la psicología que 
tengan la capacidad de diseñar procedimientos educacionales flexibles y eficaces, las cuales 
consideren las características del sujeto cognoscente, del objeto de conocimiento, y de las 
estrategias que el facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que emplear, para 
adaptarlo a las necesidades y características de los diversos contextos. 
Lo expuesto anteriormente nos llevo a plantearnos como objetivo, la realización de un, 
análisis de los factores que intervienen en el proceso de la educación preescolar mexicana, 
a partir de las ventajas y desventajas de elementos como son: el aula, la construcción del 
conocimiento, contenidos de aprendizaje, alumno y profesor. 
Uno de los aspectos fundamentales que se deben considerar al hacer un análisis del Sistema 
Educativo Mexicano en el ámbito Preescolar, es no sólo considerar el nivel de la calidad de 
la enseñanza, sino también el amplio espectro de factores psicológicos y psicopedagógicos 
que determinan la posibilidad de dar atención a las demandas de servicios educativos 
básicos de la población. 
Nos enfocamos específicamente a la Educación Preescolar, ya que consideramos que es 
precisamente en Preescolar donde se otorgan los conocimientos y habilidades que sirven 
como base para la adquisición de nuevos conocimientos en niveles educativos posteriores. 
Por lo cual en el primer capitulo, se mencionarán brevemente algunas de las teorías que se 
han retomado, señalando la forma en que cada una de ellas concibe el desarrollo del niño 
tanto; físico como emocional, social e intelectual. Lo que nos llevará a revisar la forma en 
que el niño va adquiriendo nuevos conocimientos dentro de la educación formal como en la 
informal. 
Dentro del segundo capítulo, se revisará el currículo actual de la Educación Preescolar en 
México, donde se señalarán algunos aspectos relevantes de los contenidos que este maneja 
para el desarrollo de las habilidades de lectoescritura y del pensamiento matemático en los 
niños. 
Finalmente, en el tercer capitulo, veremos las características que debe tener un contexto de 
aprendizaje pasando por cada uno de los elementos que lo conforman como: el aula, el 
maestro,el alumno, los contenidos y los materiales que se deben tomar en cuenta; pero 
sobretodo del papel que cómo psicólogos tenemos para brindar una educación de calidad en 
el nivel preescolar. 
 
CAPÍTULO 1 
EL NIÑO: SU DESARROLLO Y LA ADQUISICIÓN 
DEL CONOCIMIENTO 
 
Los primeros años de vida humana son maravillosos, en el transcurso de cuatro años, el ser 
humano pasa de ser un organismo de reflejos, a un organismo cuya conducta es tan 
compleja en comparación con los de sus primeros días. Durante estos primeros años de 
desarrollo, se capacita para la exploración sensorial, para la locomoción erguida, para la 
comunicación verbal, para aprender y para pensar. En síntesis durante los primeros cuatro 
años de vida, el ser humano se hace capaz de entrar en contacto activo y eficazmente con el 
ambiente que les rodea. 
Según Danoff, Breitbart y Barr (1990), en el lapso en que los niños alcanzan los tres años 
de edad, han tenido un gran número de experiencias y han desarrollado ya varias 
habilidades. Si a esta edad el niño tiene su primer contacto con la escuela, él o ella debe ser 
reconocido como un ser humano que posee una personalidad clara, que tiene preferencias y 
aversiones, así como fuerzas, o debilidades definidas; cada niño tiene aptitudes y 
necesidades. 
Estos primeros años de vida, ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento 
personal y social de todos los niños; en ese periodo desarrollan su identidad personal, 
adquieren capacidades fundamentales y aprenden pautas básicas para integrarse a la vida 
social; también constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene como 
base la propia constitución biológica o genética, el cual desempeña un papel importante en 
sus habilidades sociales. 
Del tipo de experiencias sociales en las que el niño participe a temprana edad, depende 
mucho del aprendizaje fundamental para su vida futura; por ejemplo la percepción de su 
propia persona (seguridad y confianza en sí mismos), las pautas de la relación con los 
demás, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo (curiosidad, la atención, 
observación, formulación de preguntas y explicaciones, la imaginación etc.). 
Los cambios sociales y económicos, así como los cambios culturales hacen necesario el 
fortalecimiento de las instituciones sociales, para procurar el cuidado y la educación de los 
pequeños. La educación preescolar tiene propósitos definidos que apuntan a desarrollar sus 
capacidades y potencialidades, mediante el diseño de situaciones didácticas destinadas 
específicamente al aprendizaje. 
Es por ello que en el Programa de Educación Preescolar 2004, mencionan que la eficacia 
formativa de cualquier nivel educativo depende de múltiples condiciones y factores, como 
la organización y el funcionamiento de la escuela, el apoyo y las demandas del sistema 
hacia los planteles escolares. 
En este documento se presenta el programa de educación a nivel preescolar, en el cual se 
toman en cuenta los factores mencionados anteriormente, los propósitos fundamentales 
definen en conjunto, la misión de la educación preescolar y expresan los logros que se 
esperan tengan los niños y niñas que lo cursan. A la vez son la base para definir las 
competencias que favorecen en ellos mediante intervención educativa. La forma en que se 
presentan permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada 
campo formativo; ello depende del clima educativo que se genere en el aula y la escuela, 
así como las características individuales de cada niño. 
 
1.1 Teorías sobre el Desarrollo Infantil 
El crecimiento y el aprendizaje de los niños incluyen los desarrollos físico, emocional, 
social e intelectual. El desarrollo físico, se refiere al cuerpo de los niños y a su desarrollo 
motor, a sus sentidos (oído, vista, tacto, gusto y olfato), así como a sus habilidades e 
incapacidades físicas. El desarrollo emocional, se relaciona con los sentimientos y 
reacciones de los niños (comodidad o molestia, placer o pena, etc.), con sus necesidades (de 
protección e independencia) y cómo se afrontan. Por desarrollo social, se refiere a las 
interacciones de los niños con las demás personas, incluyendo la cultura de éstas, su 
comunidad, el sexo y los papeles que desempeñan en la sociedad. Finalmente el desarrollo 
intelectual, guarda relación con el pensamiento de los niños, incluyendo la observación y la 
percepción, la obtención y procesamiento de la información, solución de los problemas y 
comunicación (escuchar y hablar). 
Cada aspecto del desarrollo influye en todos los demás. El desarrollo físico, el emocional, 
el social y el intelectual están relacionados entre sí. La forma en que los niños se sientan a 
 
gusto consigo mismos influirá en su habilidad para aprender. 
Existen teorías que explican el desarrollo del niño, por ejemplo Gesell, (escrito en Oñativia, 
1984) nos da una visión detallada acerca de él, la cual se perfila en primera instancia desde 
el punto de vista motor, en el cual, el sentido de equilibrio se encuentra bien desarrollado y 
se ha integrado adecuadamente a un contexto social como para poder requerirse del 
pequeño que ponga sus movimientos y destrezas al servicio de ejercicios y pruebas físicas, 
y de actividades manipulativas vinculadas a juegos imaginativos de los más variados. 
Puede usar objetos en sentido de medios para fines próximos y recurrir a herramientas en 
tareas sencillas con materiales diversos. Su imaginación para dar diversos sentidos a sus 
obras y a un aprovechamiento combinado de dos o más materiales. 
En segundo lugar, su conducta adaptativa progresa así sensiblemente, incursiona en el 
ámbito de las relaciones espaciales y geométricas elementales. No sólo reconoce formas 
sencillas, situaciones de orden y composiciones heterogéneas en sus detalles más 
sobresalientes, sino que puede también representarlas en construcciones, imitando un 
modelo a la vista, o representarlas con lápiz y papel de memoria, muy seguro de sí mismo. 
El orden constituye una de sus preocupaciones esenciales, puesto que es ordenado con sus 
juguetes y con sus tareas, a las cuales confiere continuidad y secuencia en el espacio y 
tiempo percibidos. El sentido del tiempo, como marco perceptual próximo y 
fundamentalmente concreto, configura un escenario propicio para introducir hechos y 
sucesos que se encadenan en tramas diversas con desenlaces precisos. El mismo sentido del 
orden y de la secuencia temporal se manifiesta en los ritmos y figuras cinéticas. 
Desde el punto de vista del lenguaje, los progresos son igualmente notables, pregunta para 
informarse o para expresar sus experiencias. Sus preguntas son más concisas y están 
orientadas por el servicio que prestan las cosas y el fin de una acción. De este modo se van 
delineando sus conceptos, los cuales surgen de su experiencia inmediata y, poco a poco, se 
encadenan con sucesos y situaciones mejor reflejadas por su memoria. Pero ellos quieren 
versiones, descripciones y características de las cosas que puedan ser comprendidas en 
términos de lo que les ha sucedido, de lo que ya saben o alcanzan a inferir en función de su 
mundo fundamentalmente perceptivo y egocéntrico. La mayoría de los conceptos tienen un 
sentido práctico; otros son más fantásticos y esconden todavía resabios de su mundo 
mágico. Sin embargo, entienden las situaciones con realismo, sobre todo en la medida que 
éstas se integran con objetos de uso y se ligan a sus proyectos, cada vez más orgánicos y de 
metas más lejanas. 
En cuanto a lo social, el niño, sin dejar de ser espontáneo, se orienta cada vez más hacia 
modos de comportamiento con sentido intencional y normativo (conformismo social). 
Confiere significado a sus acciones y tareas y espera, recíprocamente, una respuesta a sus 
logros, aun cuando éstos sean simples enunciados o meros propósitos. Loimportante es que 
se dirige a alguien y espera de éste comprensión y aprobación. Está interesado en socializar 
su conducta y, en este sentido, busca adecuar sus actos y cometidos al cumplimiento de un 
deber; quiere saber si lo que hace está bien hecho. Se perfila una personalidad con rasgos 
evidentes de independencia y desarrolla actitudes a este porte personal-social. En el ámbito 
de sus costumbres e higiene, busca bastarse a sí mismo. 
En el ámbito del juego se observa, asimismo, el carácter social de su conducta. Los juegos 
asociativos le atraen más que los juegos solitarios y paralelos. Busca y selecciona amigos 
de su misma edad, y cuando se encuentra solo, suele decir quejosamente a la madre que 
“esta aburrido”. 
También, dentro del tema del desarrollo humano, Erik Erikson (Fitzgerald, y Mckinney, 
1981), propone ocho etapas en el desarrollo social y emocional humano, las cuales son, 
infancia, pinitos, preescolar, niñez media, adolescencia, adultez temprana, adultez media y 
edad madura. En cada una de estas etapas, el individuo afronta un conflicto que tiene que 
resolverse, antes de que pueda avanzar hacia la siguiente etapa. Las tres primeras etapas, 
abarcan los años de la infancia y de la niñez temprana; en el primer año el lactante tiene que 
resolver el conflicto, que se le presenta, entre confianza y desconfianza, si se ha hecho que 
se sienta seguro, entonces se crea en él un sentido de confianza. 
En los años de los primeros pinitos, al niño se le presenta el conflicto entre autonomía y 
duda, al salir de esta etapa tiene un sentido de competencia y orgullo por su propio logro. 
En la tercera etapa, la iniciativa contra culpabilidad, el niño de edad preescolar inicia 
activamente nuevas actividades; sus esfuerzos por acomodarse al ambiente tiene éxito, el 
niño desarrolla sentido de iniciativa, si sus esfuerzos por tener un comportamiento de 
propia iniciativa resulta menospreciados, surge en él un sentido de vergüenza y de 
 
culpabilidad. 
Por lo tanto, aunque las etapas de Erikson pueden aceptarse como periodos críticos del 
desarrollo emocional, los sucesos en cualquier etapa concreta dependen tanto de los logros 
pasados del niño como de los presentes. 
Otra teoría que es importante mencionar es la que propone Vygotsky (1972), en donde se 
mencionan que existen rasgos específicamente humanos, tales como la conciencia y el 
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. Vygotsky no niega la importancia del 
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente, el conocimiento no es un 
objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de 
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. 
Vygotsky (1972), señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse 
como independiente del medio social en el que está inmersa la persona, se podría decir que 
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y 
después en el nivel individual. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es 
siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y 
“símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la 
mediación en la “zona de desarrollo potencial”. 
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos 
del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los 
“símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo 
sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino 
las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en 
propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la 
actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están 
internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de 
uno mismo. 
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del 
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las 
“herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los “símbolos”) 
proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino 
en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o nivel real” con el fin de ir 
ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza 
se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores 
de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar. 
Como bien sabemos, la secuencia por medio de la cual evolucionan las estructuras 
cognoscitivas de un niño comienza con un estado de egocentrismo, y culminan idealmente 
con un estado de perspectivismo. En términos de Piaget e Inhelder (1984), el egocentrismo 
se refiere más generalmente a la incapacidad de un niño para distinguir su punto de vista 
del de otros, y para diferenciarse a sí mismo de sus acciones, en concreto lo define como la 
falta de discriminación entre lo subjetivo y lo objetivo. 
Sin embargo, la contribución esencial de Piaget al conocimiento, es de haber demostrado 
que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto; un adulto 
egocéntrico se describe no porque sea incapaz de considerar el punto de vista del prójimo, 
si no porque no desea hacerlo y en el caso de los niños son egocéntricos porque no pueden 
ser de otra forma. 
Fuera de esta inmadurez cognoscitiva reflexiva, se ha desarrollado mayor objetividad, y la 
habilidad para pensar reflexivamente. El orden en el que ocurre según Piaget e Inhelder 
(1984), tiene dos características la invariancia, que se entiende que la secuencia de 
desarrollo tiene una secuencia fija; y en segundo lugar el desarrollo acumulativo, que se 
refiere a que la calidad del comportamiento cognoscitivo del niño depende de la calidad de 
la experiencia sensorio-motriz y simbólica, de esta forma las estructuras cognoscitivas se 
hacen más complejas. 
De los diferentes periodos o etapas mencionadas por Piaget, la que nos interesa es la etapa 
del pensamiento pre-operacional, ya que se encuentra dentro del rango de edad en el cual 
los niños inician la escuela preescolar, (de los dos a los siete años), en este sentido, el niño 
pre-operacional se enfrenta a las limitaciones del pensamiento, que sólo se puede superar 
mediante la maduración y la experiencia; una segunda característica inicial, es la atención 
que el niño presta a una sola propiedad del objeto o la experiencia, esto quiere decir que el 
niño hace una categorización de objetos y experiencias con base a una sola característica, 
una uva puede ser verde y pequeña, pero un conjunto de uvas no se le concebirá a lo largo 
de múltiples dimensiones; es porque se considera que la clasificación múltiple está más allá 
del poder del pensamiento combinatorio. En este sentido el niño pre-operacional estará de 
acuerdo que el melón es un vegetal pero también lo estará que si come todos los melones 
que hay en el mundo se acabarían los vegetales. La etapa pre-operacional dura cinco años, 
los dos o tres últimos, están marcados por una aceleración en la función simbólica. 
Para Piaget (2000) el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más 
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de 
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión 
social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la 
adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas 
estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.El sistema de Piaget del desarrollo del pensamiento es completo y detallado, pero según 
Evans (1987), menciona que hay dos nociones dentro de esta teoría que requieren un cierto 
estudio, una es la noción del problema de los enfoques normativos – descriptivos, los cuales 
algunos de ellos representan conductas que podrían ser muy diferentes si a los niños se les 
enseñara de otra manera, la implicación del desarrollo está regido por un proceso 
predeterminado; la segunda es la noción normativa, lo cual llevaría al énfasis generalizado 
en la conducta determinada por la edad que puede llevar a actuar de acuerdo con tendencias 
centrales en el desarrollo, y a descuidar el amplio rango de diferencias individuales en el 
mismo y en sus fuentes. 
 
1.2 El Papel del Niño en la Educación Formal 
 
Según la ley, los niños de seis años están obligados a asistir a la escuela (artículo 3°. 
Constitución Política de los Estados unidos Mexicanos, 2008); la mayoría de los maestros 
de primer año podrían citar muchos casos de niños de seis años que no están preparados 
para asistir a la escuela. La preparación para la escuela generalmente significa que el niño a 
llegado a un suficiente nivel de competencia social. La norma legal de edad no toma en 
cuenta muchos factores que suelen afectar el potencial del niño para una adecuada 
adaptación al ambiente escolar. 
En el niño preescolar, la integración a una nueva sociedad, el ir a la escuela es un cambio 
muy importante en la socialización del niño, es la ocasión en la que el niño queda expuesto 
sistemáticamente a agentes de socialización distintos a los miembros de la familia, de los 
vecinos adultos y de los compañeros. Sin embargo para muchos niños, el campo del juego, 
el patio, la cancha, son en realidad el ambiente en el que se da por primera vez las 
interacciones sociales. Lamentablemente no se sabe mucho acerca de la socialización que 
se da en estos contextos, en comparación con lo que sabemos acerca de la interacción entre 
compañeros en el ambiente preescolar, (Fitzgerald y Mckinney, 1981). 
El niño de edad preescolar, alcanza un escalón más para penetrar en un nuevo ámbito social 
que excede el hábitat familiar que hasta ahora había absorbido su vida e intereses. El jardín 
de infantes es de su propiedad, “recíprocamente, la sociedad le reconoce una madurez 
social en germinación y le ofrece de más en más oportunidades para su desenvolvimiento 
en grupos” Gesell (escrito en Oñativia, 1984). 
Sin embargo, el niño además de introducirse a otro medio de sociabilización también se 
sumerge a un nuevo contexto de aprendizaje. Para Danoff, Breitbart y Barr (1990) el 
aprendizaje se realiza desde el nacimiento. Los niños aprenden como seres humanos 
completos; cada aspecto del desarrollo está relacionado con todos los demás; la sensación 
de confianza y seguridad influye en el desarrollo de las diferentes habilidades. Los niños 
aprenden de todo lo que les rodea, estos necesitan una diversidad de verdaderas 
experiencias. Y en este sentido es importante mencionar que es necesario comprender y 
respetar la secuencia natural del aprendizaje y del crecimiento de los niños. 
Marchesi y Martín (1998) mencionan que desde una concepción constructivista del 
aprendizaje escolar, se entiende éste, cómo un proceso de modificación, ampliación y 
enriquecimiento de los esquemas de conocimiento del alumno como consecuencia de la 
actividad mental que la instrucción provoca. La idea del alumno como un sujeto activo es, 
pues, inherente a esta manera de entender los procesos de aprendizaje en general, y los 
aprendizajes escolares en particular. Una parte de los estudios se han centrado en identificar 
aquellos ámbitos del alumno que se movilizan para aprender y que, por tanto, es preciso 
tener en cuenta en la enseñanza. 
Podemos decir que así como es la estructura de la experiencia del niño, serán los marcos de 
referencia de sus actividades y el modelo característico de su aprendizaje. El niño que 
aprende necesita vincular sus experiencias nuevas con las anteriores, pues sólo de este 
modo será capaz de conferir significado a las situaciones educativas y adoptar actitudes 
positivas de cambio. 
¿Con qué cuentan los alumnos para enfrentarse a un determinado proceso de aprendizaje? 
Marchesi y Martín (1998) mencionan que lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender 
en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se 
encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en el transcurso de sus 
experiencias previas de aprendizaje. 
Danoff, Breitbart y Barr (1990) mencionan que en muchos aspectos, el proceso de 
aprendizaje es similar para todos nosotros; un ejemplo que ilustra cómo aprenden a conocer 
los niños las cosas es el siguiente: 
Con el fin de comprender plenamente lo que es una manzana, el niño debe tener 
oportunidades para conocer sus múltiples características; como es el color, tamaño, forma y 
estructura, función (lo que puede hacer con eso), relaciones (quién lo usa, de dónde viene) y 
fabricación (de qué está hecho). 
El niño pequeño hace esto en tres formas; en primer lugar, utiliza sus sentidos, cuando al 
niño le dan una manzana, utiliza todos sus sentidos para ver que es roja y brillante, para 
sentir que es dura y lisa, para probarla, olerla y oír que ruido hace cuando la muerde. Todas 
estas sensaciones (aún sin las palabras que las expresan) enriquecen la idea que tiene el 
niño de una manzana. Al escuchar la palabra manzana o cualquier que describa su 
experiencia, obtendrá más información que él asociara con esta nueva idea. 
En segundo lugar, lo iguala y compara con otros objetos, el niño también debe tener 
oportunidades para ver las semejanzas y las diferencias entre este nuevo objeto, una 
manzana, y las cosas de su mundo ya conocidas. Cada nueva experiencia podrá encajar o 
no en su nueva idea. Por ejemplo, comer otra manzana roja corresponderá en la idea. Si la 
segunda manzana es más grande, más roja o más brillante que la primera, ampliará la idea 
original de una manzana. Una manzana verde o amarilla ampliará aún más la primera idea. 
Después, el niño se encuentra ante un jitomate. Al principio quizá trate de hacerlo coincidir 
con lo que ya conoce. Hasta puede llamarlo manzana. Pero a través de repetidas y 
diferentes experiencias con esta cosa, se da cuenta que es más fácil de estrujar que una 
manzana. Si mira el interior, descubre que es rojo, no blanco, y que las semillas son 
blancas, no negras. La gente a su alrededor también nombra a este objeto de una manera 
diferente de la manzana. Entre tanto, aprende que no es una manzana; por tanto forma una 
nueva idea, la de un jitomate. 
Y por último lo clasifica y agrupa; además de comparar dos cosas, el niño también necesita 
nuevas oportunidades para clasificar y agrupar cosas. Por ejemplo, una colección de objetos 
que incluyen una manzana, un plátano, un balón, una galleta redonda, un juguete de goma 
rojo, un barco de madera, y una calabaza amarilla, se puede asociar según su color, forma y 
estructura y función. 
Clasificar y agrupar puede ser más complicado si las categorías se traslapan; es decir, si un 
objeto cabe en más de una categoría. 
El lenguaje es una parte esencial en este proceso de aprendizaje. Las palabras ayudan al 
niño a retener información, a ampliar el aprendizaje y a tratar con nuevos conceptos. 
Por ello, Marchesi y Martín (1998) dicen que, es necesario tener en cuenta lo que el alumno 
ya sabe del tema objeto de enseñanza. El grado de significatividad de un aprendizaje 
dependerá de la calidad y la riqueza de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer 
entre los nuevos contenidos y los que él posee previamente. 
Estos últimos le servirán para interpretar la nueva información y para darle significado, 
actuarán como punto de partida y como filtro de los nuevosconocimientos y se irán 
reestructurando en la medida en que se vayan estableciendo nuevas conexiones entre 
ambos. 
Durante los años preescolares, los crecimientos físico, emocional, social e intelectual son 
dramáticos. El infante que duerme, llora, chupa, se transforma en un niño que habla, corre, 
salta y brinca, que utiliza sus manos para manejar objetos, y que puede expresar de muchas 
formas una variedad de respuestas emocionales. El bebé, que apenas hace la distinción 
entre él mismo y el mundo que lo rodea, se convierte en un niño que tiene un concepto de sí 
mismo dentro de su familia y en la comunidad. 
Por ello, son importantes los contenidos que el Programa de Educación Preescolar maneje, 
los cuales en conjunto con los esfuerzos del equipo docente y de los familiares, deberán 
estar claramente dirigidos al desarrollo de las habilidades físicas, intelectuales y 
emocionales de los niños, dependiendo sus características y necesidades. 
 
 
CAPÍTULO 2 
CURRÍCULO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN 
PREESCOLAR EN MÉXICO 
 
Dentro de la función de programación educativa, la propuesta curricular caracterizada como 
abierta exige la participación de los maestros en el desarrollo de la misma. El maestro tiene 
que hacer una previsión fundada de los distintos componentes curriculares (objetivos, 
contenidos, metodología, recursos, evaluación, organización espacial y temporal, etc.) y 
adaptarlas a sus condiciones concretas y a las de sus alumnos. 
Los primeros años de la vida de un niño son fundamentales para su desarrollo y éstos tienen 
lugar principalmente en el ámbito familiar. Es conocido el efecto que puede producir sobre 
un niño un ambiente pobre en estímulos en cuanto a su posterior desarrollo personal, 
afectivo, social, mental. Todos estos aspectos han de ser conocidos por el maestro para 
intervenir en los casos en que se estime oportuno en uno u otro sentido, para favorecer el 
desarrollo hasta donde sea posible. 
La función de la psicología en la intervención educativa debe abarcar aspectos tales como: 
 Organizar un ambiente que estimule y oriente la actividad de los niños. 
 Aprovechar momentos óptimos del desarrollo del niño para enseñarle determinados 
hábitos. 
 Sugerir actividades, ayudar al niño a que se exprese, recoger sus iniciativas y 
ofrecerles medios suficientes como para que pueda llevarlas a cabo. 
 Organizar un marco en las que sean posibles las interacciones verbales y no 
verbales, estimulando todos los tipos diferentes de expresión (corporal, plástica, 
gestual, musical, etc.). 
 Apoyar afectivamente el desarrollo de los niños proporcionándoles seguridad y 
confianza en sus posibilidades. 
 Desafiar intelectualmente a los alumnos, ayudándoles a plantear y resolver 
problemas por sí mismos. 
Por otro lado, el maestro de Educación Infantil debe relacionarse adecuadamente con los 
otros miembros de la comunidad escolar, sobre todo, con los miembros de su equipo, con 
los padres, con los profesores de la etapa de educación Primaria, con el psicólogo de apoyo 
a la integración (en caso de tener algún alumno con Necesidades Educativas Especiales), 
con los miembros del equipo de apoyo externo, etc. 
Pero, ¿qué información se necesita conocer para planificar adecuadamente la enseñanza? 
¿Con cuánta profundidad es necesario analizarla y cuándo es preciso conocerla? ¿Qué 
necesitan aprender los niños de preescolar? Estas y otras preguntas se intentarán resolver 
durante el desarrollo del presente capitulo. 
 
2.1 Contenidos de Aprendizaje 
 
El análisis de los conceptos y procedimientos que subyacen al nuevo contenido permitirá 
seleccionar aquellos aspectos en los que debe centrarse la exploración. Junto con ello es 
necesario tener en cuenta los objetivos que se pretendan conseguir con el proceso de 
enseñanza. 
Es preciso llevar a cabo una exploración de los conocimientos previos que permitan 
comprender las relaciones que éstos guardan entre sí en la estructura cognoscitiva del 
alumno. No se trata de tener una visión aislada de lo que el alumno entiende por 
determinados conceptos, sino de poder representarse la red de conexiones que establece 
entre ellos. 
Por lo que respecta a cuándo llevar a cabo esta tarea, concebir el aprendizaje como un 
proceso de construcción dinámico impide señalar determinados momentos de la secuencia 
didáctica como aquellos en que específicamente se realiza este acercamiento a las ideas 
previas de los alumnos. La reestructuración de los esquemas de conocimientos se produce a 
lo largo de todo el proceso de aprendizaje y las representaciones que el alumno va 
construyendo se modifican progresivamente. No obstante, hay determinados momentos en 
que la exploración de las ideas previas resulta especialmente necesaria. 
Es sumamente útil evaluar estas ideas de manera global al comienzo de cada unidad 
didáctica amplia y realizar posteriormente, al abordar cada apartado o lección dentro de 
ella, actividades más especificas de exploración. Pero la pregunta que más preocupa a los 
maestros suele ser cómo llevar a cabo esta exploración. 
Marchesi y Martín, (1998), mencionan que existen diversos instrumentos que empiezan a 
ser utilizados por los profesores y que permiten aproximarse con más precisión a las ideas 
de los alumnos en el contexto concreto de cada aula. Uno de los más utilizados son los 
cuestionarios, que sin embargo muestran una importante limitación por lo que se refiere a la 
exploración de las relaciones entre los contenidos. Más adecuados desde este punto de vista 
resultan los mapas conceptuales, o los diagramas de flujo que representan contenidos 
relativos a procedimientos. En ambos casos el profesor puede analizar las represiones de los 
alumnos con una cierta profundidad e identificar aquellos aspectos en los que mayor 
distancia existe entre el conocimiento previo y el conocimiento científico. 
La evaluación de las ideas previas puede también realizarse a través de la construcción de 
modelos o representaciones figurativas que resultan especialmente adecuados para sacar a 
la luz las ideas de los alumnos sobre los aspectos funcionales. Esta dimensión funcional de 
los conocimientos de los alumnos se observan también mediante la resolución de 
problemas, siempre que el profesor pueda hacer un seguimiento del proceso de resolución y 
no sólo del resultado obtenido. 
La exploración de los conocimientos previos de los alumnos puede llevarse a cabo de una 
forma abierta a través del diálogo entre profesor y alumnos a partir de preguntas y de 
planteamientos de situaciones problemáticas, y mediante el contraste de pareceres de los 
alumnos entre sí. 
Los esquemas de conocimiento son construcciones propias de cada sujeto por lo que 
difieren de unos alumnos a otros. Estas representaciones varían no sólo en cantidad, sino 
también en el grado de organización y coherencia que han alcanzado. Y varían así mismo 
con respecto a su origen. Unos casos se han construido en entornos de la vida cotidiana y 
otros provienen de procesos de enseñanza, intencionales de contextos escolares. 
Las teorías cognitivas del aprendizaje distinguen entre diferentes niveles de 
reestructuración de los esquemas. En el primero de ellos, se produciría un mero 
crecimiento, por el cual los conocimientos previos del alumno se enriquecerían con la 
incorporación de nuevas informaciones que matizarían y complementarían lo ya sabido. 
Pero estas modificaciones no supondrían un cambio de estructura. En el segundo caso, el 
cambio constituiría en un ajuste de los esquemas de tal manera que estos se reorganizarían 
entre sí, bien diferenciándose un concepto hasta ahora dado en distintas categorías nuevas, 
bien construyéndose nuevos conceptos generales que incluirían a otros previamente 
existentes. La reestructuración de conocimiento es más profunda. 
El mayor grado de significatividad del aprendizaje se produciría con la reconstrucción,proceso de cambio en el que se reorganizan drásticamente las relaciones entre los esquemas 
de conocimiento y los propios esquemas que cobrarían otro significado a partir de este 
momento. 
Para los docentes es casi una obviedad reconocer que en la significatividad de los 
aprendizajes de sus alumnos, la motivación, el equilibrio personal, o la capacidad de 
establecer relaciones con los otros constituyen requisitos del aprendizaje tan importantes 
como la conexión con los conocimientos previos o la presentación de los contenidos 
conforme a la lógica propia del ámbito del saber. 
Desde la concepción constructivista se considera por el contrario que significado y sentido 
son dos aspectos inseparables del aprendizaje. Los alumnos serían capaces de construir 
significados en la medida en que puedan dar sentidos a los aprendizajes. Y dar sentido 
supone comprender y compartir las metas de las tareas planteadas en el aula, sentirse capaz 
abordarlas con expectativas de éxito razonables, y, en definitiva, poder vivir el acto de 
conocer como un hecho gratificante que justifica el esfuerzo que sin duda conlleva 
(Marchesi y Martín, 1998). 
Según Danoff, Breitbart y Barr (1990) mencionan que el aprendizaje y el crecimiento del 
niño avanzan a lo largo de cada etapa. Todo niño es único en su género y cada uno tiene su 
propio estilo para hacer las cosas; pero el proceso de desarrollo es el mismo para todos. 
Coll y Miras año citado en: (Marchesi y Martín, 1998), revisan los cinco métodos 
propuestos por Cronbach (1967) y revisados por Glaser (1977) que han venido utilizándose 
en los sistemas educativos para intentar responder a estas diferencias en el marco escolar 
analizando la concepción psicológica de aprendizaje que subyace a cada uno. 
El primero, el método selectivo: considera que la escolarización debe tener unos objetivos y 
contenidos fijos y comunes para todos los alumnos y que estos deben continuar 
estudiándose mientras se lo permitan sus aptitudes. A lo largo de las etapas educativas se 
irá produciendo un proceso de selección de los alumnos en función de sus capacidades, que, 
por otra parte, se consideran desde esta concepción un atributo personal y estable del 
alumno que no sufre modificaciones significativas con el tiempo. El segundo método, el 
denominado temporal, resulta más flexible que el selectivo al plantear que existen una serie 
de conocimientos que todo miembro de una sociedad debe alcanzar y que, por tanto, las 
diferencias de los alumnos deben atenderse ofreciendo más tiempo de escolarización a 
aquellos que puedan necesitarlo. Se considera que la característica individual más 
importante en el ámbito escolar es el ritmo de aprendizaje y que el tratamiento educativo 
debe consistir en individualizar al máximo el tiempo de acceso de los alumnos a las 
situaciones escolares. 
El método de naturalización, tercera estrategia planteada por Cronbach, parte del supuesto 
de que determinados alumnos presentan una serie de dificultades de aprendizaje, de origen 
fundamentalmente social y cultural. La respuesta educativa debe centrarse, desde este punto 
de vista, en compensar los posibles efectos negativos de estas desventajas socioculturales. 
Las distintas modalidades de programas de educación compensatoria responden a esta 
lógica. Un paso más allá va el método de adaptación de objetivos que propone establecer 
currículos distintos para diferentes tipos de alumnos, partiendo de la aceptación de que la 
educación no puede pretender que todos los alumnos y alumnas realicen los mismos 
aprendizajes. 
Finalmente, la respuesta a las diferencias individuales de los alumnos se plantea también 
mediante la adaptación de los métodos de enseñanza. La denominada enseñanza adaptativa 
es una opción educativa que parte de concebir diferencias individuales como algo 
connatural a los alumnos, y que no renuncia a que todos ellos puedan llegar a aprender lo 
más posible. Sitúa por tanto la responsabilidad de una respuesta adecuada a la diversidad en 
la capacidad del sistema educativo de ajustar el modo de enseñar a la manera de aprender 
de los alumnos. Desde el punto de vista de la concepción constructivista, es lógicamente 
esta última opción la que puede permitir una educación que haga compatible la calidad de 
la enseñanza con la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas. 
En resumen, la función de diagnóstico, está destinada a conocer las características 
específicas de los niños con los cuales se va a establecer una relación educativa. Implica 
tratar de localizar intereses, motivaciones, conceptos previos, relaciones con los 
compañeros y el centro, dificultades de aprendizaje (detectarlas y corregirlas), retraso, 
necesidades educativas especiales, absentismo escolar, condiciones y clima familiar, etc. 
Dicha información será de utilidad para el maestro al momento de realizar la planificación 
de los nuevos contenidos de aprendizaje que pretende proporcionar a los niños. 
En cuanto a la evaluación, el maestro participa como miembro del equipo docente en la 
evaluación del Proyecto Curricular, así como de su propia práctica, y del proceso de 
aprendizaje de sus alumnos introduciendo las mejoras que considere necesarias para su 
mejora. 
 
2.2 Campos Formativos 
 
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico que 
tiene como base la interacción de factores internos (biológicos, psicológicos) y externos 
(sociales y culturales). Sólo por razones de orden analítico o metodológico pueden 
distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad éstos se influyen 
mutuamente. 
Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los niños ponen en juego un con-
junto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y 
motriz) que se refuerzan entre sí (SEP, 2004). 
De lo anterior podríamos entender que “Campos Formativos son: los conjuntos de 
experiencias de aprendizaje en las cuales se ponen en juego diversas capacidades de los 
niños y que sucesivamente llevan su aprendizaje a niveles superiores”. 
Dentro del marco de la educación preescolar, en general los aprendizajes de los niños 
abarcan simultáneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, según el 
tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera 
particular en algún campo específico. 
Es preciso insistir en que las competencias planteadas en cada uno de los campos 
formativos se irán favoreciendo en los pequeños durante los tres grados de educación 
preescolar. Ello significa que, como inicio de la experiencia escolar, los niños más 
pequeños requieren de un trabajo pedagógico más flexible y dinámico, con actividades 
variadas en las que el juego y la comunicación deben ser las actividades conductoras, pues 
propician el desarrollo cognitivo, emocional y social. 
En virtud de la vitalidad que los caracteriza entre más pequeños son, los niños preescolares, 
requieren estar en constante movimiento. En el conjunto de los campos formativos, y en 
relación con las competencias esperadas, la educadora podrá tomar decisiones sobre el tipo 
de actividades que propondrá a sus alumnos, a fin de que avancen progresivamente en su 
proceso de integración a la comunidad escolar y en el desarrollo de sus competencias. 
De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar 2004, con la finalidad de identificar, 
atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y 
contribuir a la organización del trabajo docente, las competencias a favorecer en los niños 
se han agrupado en seis campos formativos. Cada campo se organiza en dos o más 
aspectos, en cada uno de los cuales se especifican las competencias a promover en las niñas 
y los niños (SEP, 2004). (Ver Cuadro 1) 
 
Campos formativos Aspectos en que se organizanDesarrollo personal y social 
Identidad personal y autonomía. Relaciones 
interpersonales. 
Lenguaje y comunicación Lenguaje oral. Lenguaje escrito. 
Pensamiento matemático Número. Forma, espacio y medida. 
Exploración y conocimiento del 
mundo 
Mundo natural. Cultura y vida social. 
Expresión y apreciación 
artísticas 
Expresión y apreciación musical. Expresión corporal y 
apreciación de la danza. Expresión y apreciación 
plástica. Expresión dramática y apreciación teatral. 
Desarrollo físico y salud 
Coordinación, fuerza y equilibrio. Promoción de la 
salud. 
 
Cuadro 1. Organización de los campos formativos. 
 
El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificación de 
intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e imprecisión, que en ocasiones 
se intenta justificar aludiendo al carácter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. 
Por otra parte, los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las 
actividades y experiencias en que participen los pequeños; es decir, en qué aspectos del 
desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y 
social, etcétera), pero no constituyen “materias” o “asignaturas” que deban ser tratadas 
siempre en forma separada (SEP 2004). 
A continuación se presentan dos de los campos formativos más relevantes: 
 
2.1 Lectura y Escritura 
 
Según Hendrick (1990), los maestros de preescolares se enfrentan con el problema de cómo 
estimular el desarrollo del lenguaje a fin de maximizar las potencialidades del niño tanto 
para la comprensión cómo para la expresión. Para conseguirlo, los maestros deben 
comprender cómo se adquiere y cómo evoluciona la habilidad para emplear el lenguaje; 
pero sobre todo, han de determinar qué pueden hacer en el centro infantil para fomentar su 
desarrollo. 
Dentro del Programa de Educación Preescolar Mexicano, que actualmente es utilizado, este 
campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. 
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo tiempo, la 
herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras 
culturas, para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender. 
El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar 
sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas 
y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para tratar de 
convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento 
y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan 
la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual 
propia y de otros. 
En las primeras interacciones con su madre y con quienes les rodean, los pequeños 
escuchan palabras, expresiones, y experimentan sensaciones que les provocan las formas de 
trato. Aunque no son conscientes del sentido de todas las palabras, entienden que su madre 
u otras personas hablan con ellos, y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los 
balbuceos; a través de estas formas de interacción los pequeños no sólo van 
familiarizándose con las palabras, sino con la fonética, el ritmo y la tonalidad de la lengua 
que están aprendiendo, así como con la comprensión del significado de las palabras y las 
expresiones. 
Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, los niños construyen frases y 
oraciones que van siendo cada vez más completas y complejas, incorporan más palabras a 
su léxico y logran apropiarse de las formas y las normas de construcción sintáctica en los 
distintos contextos de uso del habla (la conversación con la familia sobre un programa 
televisivo o un suceso importante; en los momentos de juego; al escuchar la lectura de un 
cuento; durante una fiesta, etcétera). 
La ampliación, el enriquecimiento del habla, y la identificación de las funciones y 
características del lenguaje, son competencias que los pequeños desarrollan en la medida en 
que tienen variadas oportunidades de comunicación verbal. 
Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de 
expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de 
construcción de significados. Aprender a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas y a 
comprender conceptos. 
Existen niños que a los tres, cuatro y cinco años se expresan de una manera comprensible y 
tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero hay casos en que sus formas de 
expresión evidencian no sólo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibición para 
expresarse y relacionarse con los demás. Estas diferencias no responden necesariamente a 
la manifestación de problemas del lenguaje; por el contrario, la mayor parte de las veces 
son el resultado de la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de 
expresión. Para todos los niños la escuela constituye un espacio propicio para el 
enriquecimiento del habla y consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades 
cognitivas a través de la participación sistemática en actividades en las que puedan 
expresarse oralmente; se creen que estas situaciones son particularmente importantes para 
quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación. 
Cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar, generalmente poseen una 
competencia comunicativa: hablan con las características propias de su cultura, usan la 
estructura lingüística de su lengua materna, así como la mayoría de las pautas o los patrones 
gramaticales que les permiten hacerse entender. Saben que pueden usar el lenguaje con 
distintos propósitos (manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de sí mismos, saber 
acerca de los demás, crear mundos imaginarios mediante fantasías y dramatizaciones, 
etcétera). 
Según Ferreiro (1990), las observaciones preliminares del proceso de la adquisición de la 
lengua escrita son los siguientes: 
1º La enseñanza de la lengua en preescolar no debe separarse del proceso natural de 
desarrollo del lenguaje en el niño desde sus primeros momentos. Por consiguiente, aunque 
el niño empiece los cursos de preescolar a los cuatro años, el educador ha de conocer el 
proceso natural de desarrollo desde sus principios. 
2º Todo educador en contacto con el niño ha de tener presente que, en alguna 
medida, es profesor de lengua. Si, como sucede en preescolar y en el “ciclo inicial”, un sólo 
educador asume todas las funciones docentes, deberá entender que todas las materias y 
actividades han de contribuir al aprendizaje de la lengua. 
3º El niño que empieza la educación preescolar, goza ya de un dominio de la lengua 
bastante notable. En modo alguno se trata de que el educador lo inicie, en el conocimiento 
de la lengua. Más bien se empieza un periodo de reflexión sobre ella que entrará con más 
fuerza cuando el niño comience a estudiar gramática. 
4º Los niños aprenden a hablar sin dificultad. Sus primeras manifestaciones 
lingüísticas son orales. Por consiguiente, en este grado escolar debe potenciarse la 
expresión oral y la conversación. La lectura y la escritura vendrán en fases posteriores. 
5º Si se ha podido definir al niño como un ser que juega, es fácil deducir que el 
juego es la actividad en la que pone mayor empeño. Por tanto el maestro hará bien en 
adoptar procedimientos de aprendizaje regidos por el espíritu lúdico. Al igual que el 
psicólogo de lograr el desarrollo de motivaciones, valores, actitudes y convicciones entre 
otros elementos, lo que supone de hecho desarrollar integralmente la personalidad del niño 
(González y Mitjans, 1989). 
La actividad gráfica es el resultado de la confluencia de dos actuaciones: 
- la visual, que conducea la identificación del modelo; 
- la psicomotriz, que permite la reproducción de dicho modelo. 
En el acto de la escritura, desde los inicios del aprendizaje hasta su realización, se pasa con 
facilidad de una actitud consciente en la realización de cada letra y de cada rasgo a la 
automatización que permite la realización espontánea y la plasmación de la expresión 
gráfica del pensamiento. 
Para que el niño pueda realizar la escritura necesita (Terradellas, 1986): 
a) Maduración global y segmentaria de sus miembros. 
b) Buena organización del espacio, el tiempo y el ritmo. 
c) Desarrollo del tono muscular, entendiendo como tal el postural o axial, que 
interviene en la postura, y el de los miembros, que actúa en las manifestaciones motrices. 
d) Desarrollo de la prensión que va desde la localización del objeto -a las 16 
semanas- hasta la prensión controlada para poder coger, dejar y construir -a los 15 meses-. 
e) Dominancia lateral, por la que el niño manifiesta predilección por una mano o la 
otra. Esta preferencia se manifiesta hacia los 2 años y se reafirma entre los 3 y 4 años. 
Tiene su origen en el dominio cerebral. La prevalencia de la derecha se debe al dominio del 
hemisferio izquierdo y viceversa. 
Es importante que el niño realice la escritura con la parte dominante de su organismo. 
Los primeros trazos del niño son espontáneos. Basta con que tenga el material adecuado a 
su alcance. En cuanto descubre que esto le produce una sensación agradable, continúa 
haciéndolos. Estos primeros trazos aparecen regularmente hacia los 18 meses. 
En la evolución de estos trazos hay que considerar tres fases sucesivas: 
- fase motora en la que el niño fija la atención preferentemente en el movimiento; 
- fase perceptiva durante la cual el niño desplaza su atención del movimiento y el 
gesto hacia el trazo al que confiere mayor importancia; 
- fase representativa, en la que, a través de la función simbólica, atribuye 
significado a los distintos trazados. A esta fase le corresponde la diferenciación entre el 
 
dibujo y la escritura. 
La preescritura abarca un conjunto de actividades predispositivas para la escritura. En este 
conjunto de ejercicios se integran: 
- ejercicios de manipulación: como picar, recortar, pegar dibujos, juegos de 
plastilina; 
- completar figuras punteadas, 
- ejercicios para el dominio del esquema espacio-temporal; 
- ejercicios perceptivos: establecer semejanzas y diferencias entre figuras y 
representaciones. 
Todas estas actividades tienen su ámbito propicio en la educación preescolar, y muchas de 
ellas están vinculadas también a la prelectura. 
Abundan ejercicios que tienen carácter de preescritura antes de llegar al trazado de letras y 
palabras. 
Así, de los 3 a los 5 años recomienda que se fije la atención en: 
a) Ejercicios de la vida diaria, como abrochar botones, lavarse las manos, cortar 
flores, verter agua o arena sin derramarlas. 
b) Ejercicios con materiales sensoriales que amplían la preparación del niño, como 
jugar con cilindros sólidos, jugar con campanas y con cilindros huecos para estimular la 
percepción auditiva. 
c) Ejercicios con materiales concretos para la escritura, entre los cuales se señalan: 
- tableros de tacto, con tiras de papel de lija. Se alternan así las superficies lisas con las 
ásperas; 
- encajes metálicos, compuestos de piezas que se pueden encajar unas en otras. El niño 
además dibuja sus formas y las encaja. 
- el alfabeto hecho con letras de papel esmerilado. El niño así, al tocarlas, percibe la forma 
de las letras. 
Ajuriaguerra y otros (1977), proponen el uso de técnicas pictográficas y escriptográficas 
para demostrar que la motricidad gráfica evoluciona a partir de factores de orden interno 
que empujan hacia el aprendizaje y el autoentrenamiento pasando, naturalmente del dibujo 
al trazado de los signos de la escritura. 
Villiers (1984), menciona que el niño entre los 2 y los 5 años supere tres etapas que diseña 
escrupulosamente y que van desde la mancha al trazo, pasando por el control del trazo para 
llegar a la coordinación y precisión de la escritura. 
En cuanto a las manchas y trazos, va pasando progresivamente de la pintura con los dedos, 
que exige grandes tiras de papel pegadas sobre la pizarra, a los ejercicios grafomotores en 
horizontal con los instrumentos propios de la escritura. 
Párrafo aparte merece Freinet (1979), cuyo método natural, en este caso situado más en el 
ámbito del Ciclo Inicial que en la educación preescolar, no constituye propiamente un 
método de escritura ni propone ninguna aportación en este sentido. Lo que hace Freinet es 
intentar motivar al niño que ya escribe para que escriba. Y a ello se encaminan sus 
conocidas técnicas de la correspondencia escolar, el texto libre y la imprenta. 
Por las razones expuestas, el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la 
más alta prioridad en la educación preescolar. Las capacidades de habla y escucha se 
fortalecen en los niños cuando tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones 
en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones. 
La participación de los niños en situaciones en que hacen uso de diversas formas de 
expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, además de ser un recurso para que se 
desempeñen cada vez mejor al hablar y escuchar, tiene un efecto importante en el 
desarrollo emocional, pues les permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos, 
a la vez que logran integrarse a los distintos grupos sociales en que participan. El uso de su 
lengua es la herramienta fundamental para el mejoramiento de sus capacidades cognitivas y 
expresivas, así como para fomentar en ellos el conocimiento de la cultura a la que 
pertenecen y para enriquecer su lenguaje. 
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la 
familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de 
expresión e interpretación de diversos textos. 
Al igual que con el lenguaje oral, los niños llegan al Jardín con ciertos conocimientos sobre 
el lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los 
medios de comunicación, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en los 
medios impresos, por su posible contacto con los textos en el ámbito familiar, etcétera); 
saben que las marcas gráficas dicen algo, que tienen un significado y son capaces de 
interpretar las imágenes que acompañan a los textos; asimismo, tienen algunas ideas sobre 
las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar 
sucesos o productos). 
Todo ello lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y 
escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras lee 
en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha leído. De la 
misma manera, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, ellos 
también intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan sobre 
lo que “creen que está escrito” en un texto. 
Evidentemente, algunos niños llegarán a preescolar con mayor conocimiento que otros 
sobre el lenguaje escrito, esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su 
contexto familiar. Mientras más ocasiones tengan los niños de estar en contacto con textos 
escritos y de presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y de escritura, 
mejores oportunidades tendrán de aprender. Por ello hay que propiciar situaciones en las 
que los textos cumplan funciones específicas, es decir, que les ayuden a entender para qué 
se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es aún más importante para aquellos niños 
que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto 
familiar.La interacción con los textos, fomenta en los pequeños el interés por conocer su contenido, 
y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de lectura aun 
antes de saber leer. Los niños construyen el sentido del texto poniendo en juego diversas 
estrategias: la observación, la elaboración de hipótesis e ideas que, a manera de inferencias, 
reflejan su capacidad para elaborar explicaciones a partir de lo que “leen” y lo que creen 
que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del aprendizaje de la lectura y la 
escritura. 
En síntesis, antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional, los 
niños descubren el sistema de escritura: los diversos propósitos funcionales del lenguaje 
escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones 
con el lenguaje oral. En este descubrimiento los niños someten a prueba sus hipótesis, 
 
mismas que van modificando o cambiando en diversos niveles de conceptualización. 
De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educación 
preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer, y a 
escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en 
ningún método para enseñar a leer y escribir. Se trata de que la educación preescolar, 
constituya un espacio en el que los niños tengan numerosas y variadas oportunidades de 
familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las 
características y funciones del lenguaje escrito. Aunque es posible que, a través del trabajo 
que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo, algunos niños 
empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello no significa que éste debe ser 
exigencia para todos en esta etapa de su escolaridad. 
En la educación preescolar la aproximación de los niños al lenguaje escrito se favorecerá 
mediante las oportunidades que tengan para explorar y conocer los diversos tipos de texto 
que se usan en la vida cotidiana y en la escuela, así como de participar en situaciones en 
que la escritura se presenta tal como se utiliza en diversos contextos sociales, es decir, a 
través de textos completos, de ideas completas que permiten entender el significado, y no 
de fragmentos como sílabas o letras aisladas que carecen de significado y sentido 
comunicativo. 
Por las características de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la naturaleza 
social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, y los ejercicios musculares o 
caligráficos, que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los niños para la 
escritura, carece de sentido, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso 
comunicativo del lenguaje, además de que no plantean ningún reto conceptual para los 
niños. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad 
motriz. 
Como prioridad en la educación preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las compe-
tencias comunicativas en los niños debe estar presente como parte del trabajo específico e 
intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades escolares. 
 
 
 
2.2 Pensamiento Matemático 
 
La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su 
uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención 
educativa en este campo formativo. 
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes en los niños desde edades 
muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que 
viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numéricas, espaciales y 
temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas más 
complejas. 
El ambiente natural, cultural y social en que viven, cualquiera que sea, provee a los niños 
pequeños de experiencias que de manera espontánea los llevan a realizar actividades de 
conteo, las cuales son una herramienta básica del pensamiento matemático. En sus juegos, o 
en otras actividades los niños separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos, 
etcétera; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a 
poner en juego de manera implícita e incipiente, los principios del conteo. 
Durante la educación preescolar, las actividades mediante el juego y la resolución de 
problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstracción numérica) y de las 
técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que los niños logren 
construir, de manera gradual, el concepto y el significado de número. 
Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del 
vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras 
“nuevas” que los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático (la forma 
rectangular de la ventana o esférica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un 
problema, etcétera). 
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático, el trabajo en este campo se 
sustenta en la resolución de problemas, bajo las consideraciones siguientes (SEP, 2004). 
Un problema es una situación para la que el destinatario no tiene una solución construida de 
antemano. La resolución de problemas es una fuente de elaboración de conocimientos 
matemáticos; tiene sentido para los niños cuando se trata de situaciones que son 
comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solución; esto 
les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión. 
Cuando los niños comprenden el problema y se esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar 
por sí mismos una o varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza y 
seguridad, pues se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos. 
Los problemas que se trabajen en educación preescolar deben dar oportunidad a la 
manipulación de objetos como apoyo al razonamiento; es decir, el material debe estar 
disponible, pero serán los niños quienes decidan cómo van a usarlo para resolver los 
problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparición de distintas 
formas espontáneas y personales de representaciones que den muestra del razonamiento 
que elaboran los niños. Ellos siempre estarán dispuestos a buscar y encontrar respuestas a 
preguntas del tipo: ¿cómo podemos saber…?, ¿cómo hacemos para armar…?, ¿cuántos… 
hay en…?, etcétera. 
El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa 
que considere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y decidir sus acciones, 
comentarlas y buscar estrategias propias de solución. Ello implica que la maestra tenga una 
actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los niños lo requieran; pero el 
proceso se limita y pierde su riqueza como generador de experiencia y conocimiento si la 
maestra interviene diciendo cómo resolver el problema. Cuando descubren que la estrategia 
utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcionó (les sirvió para resolver 
ese problema), la utilizarán en otras situaciones en las que ellos mismos identificarán su 
utilidad. El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación 
preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, 
reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de 
solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus 
compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas con los 
niños pequeños, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que poseen hacia el 
logro de las competencias

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