Analisis-del-reconocimiento-de-la-expresion-facial-emocional-en-ninos-y-adolescentes

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
 
 
 
 
 
 
“Análisis del reconocimiento de la expresión 
facial emocional en niños y adolescentes” 
 
T E S I S 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
PRESENTA: 
ALEXIA MICHELLE REVUELTAS ROUX 
 
Directora: Dra. Maura Jazmín Ramírez Flores 
 Revisora: Lic. Asucena Lozano Gutiérrez 
 
 Sinodales: Dra. Gabriela Orozco Calderón 
 Dr. Jairo Ignacio Muñoz Delgado 
 Dra. María Guadalupe Flores Cruz 
 
 MÉXICO, D.F. 2016 
División de Estudios Profesionales 
FACULTAD DE PSICOLOGI A 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Este trabajo de investigación fue apoyado por PAPIIT con el número R-IN307613-3, 
titulado “Factores de recuperación en niños con TCE, aspectos neuropsicológicos y 
electrofisiológicos”. 
 
 
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Agradecimientos 
 
A la Dra. Maura, quien es como mi segunda madre, mi tutora y amiga, quiero agradecerle por haber 
creído y confiado en mí desde el inicio, por todas las enseñanzas y regaños, y de quien nunca quiero 
dejar de aprender, porque con ella nació mi amor por la Neuropsicología y por todo lo que hago, por 
siempre haberme apoyado, guiado y aconsejado, aunque estuviera del otro lado del mundo, por 
motivarme e inspirarme a seguir adelante, por todas las experiencias nuevas en distintas partes del 
mundo, porque sin ella nada de esto hubiera sido posible. 
A mis sinodales, la profesora Asucena Lozano, la Dra. Gaby Orozco, el Dr. Jairo Muñoz y la Dra. 
Guadalupe Flores, por todas las observaciones, preguntas y recomendaciones que hicieron de este 
trabajo para volverlo algo mucho mejor. 
A mi mamá, por todo su amor y cariño y porque gracias a ella estoy llena de fantasías y de sueños, por 
haberme enseñado que soy capaz de lograr lo que me proponga, por apoyarme y aguantarme 
incondicionalmente a lo largo de toda esta etapa, porque a pesar de no siempre estar de acuerdo, 
siempre encontró los medios para brindarme toda su ayuda. A mi papá, por seguirme motivando y 
molestando todos los días para seguir adelante por más difícil que pudiera parecer, por enseñarme a 
tomar las mejores decisiones y arriesgarme por lo que quiero. A mi papá parche, por su escucha 
incondicional de ideas serias e ideas al azar, del que siempre obtuve las palabras correctas en el 
momento indicado. A mis hermanillos, Diego, Fran, Pau, Fer y Pato, por siempre participar en mis 
experimentos sin dudar, y estar dispuestos a ayudarme de cualquier forma posible, y porque sin ellos 
este trabajo hubiera sido mucho más difícil y menos divertido. A mis abuelos por inspirarme a seguir 
con mis metas y brindarme su apoyo, su casa, su comida y su amor. A mis tíos y primos, por creer en 
mi trabajo y ayudarme a hacerlo posible. 
Al pingüino, por ser como mi segunda tutora, pero más que nada mi amiga, porque sé que siempre 
puedo contar con ella, por siempre brindarme un espacio para trabajar, desbloquear mis trabas al 
escribir, pasarme todo su conocimiento estadístico y porque ha sido parte fundamental de mi 
formación nacional e internacional, y sin ella esta tesis hubiera sido mucho más complicada. 
A Miguel, por su apoyo en todas las formas posibles que encontró, desde las tardes y noches de trabajo 
en los cafés, su libro de Ekman, escucharme practicar mil veces, enseñarme y editar conmigo las miles 
de fotografías, entre otras mil cosas más que me faltaría espacio para escribirlo todo. 
A Monse, mon amie, porque nadie vivió este proceso conmigo tanto como ella, porque mucho de esto 
es tan mío como suyo, por estar conmigo en las buenas y en las no tan buenas, en todas las aventuras 
que implicó la elaboración de este trabajo, desde planearlo en 6to semestre hasta las últimas 
correcciones, en las desmañanadas, desveladas, llantos, risas, crisis de ansiedad, estrés, enojos pero 
sobre todo por la satisfacción y el éxito, porque siempre ha sido mi complemento al trabajar y porque 
no habría podido pedir mejor compañera y porque estoy segura que esto no terminará aquí. 
En memoria del profesor Fernando Vázquez, quien desde un principio nos ayudó y creyó en nuestro 
proyecto, hizo las primeras observaciones y preguntas para mejorar, y siempre se mantuvo 
interesado y con toda la disposición a ayudarnos. Me hubiera encantado poder trabajar mucho más 
con él. 
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A mis amigos, porque todos colaboraron de una u otra forma para poder lograr esto. En especial a 
mis puerquitas, Carin y Fercho, porque siempre tuvieron las mejores palabras y los mejores consejos, 
y hasta editar fotos les tocó. A Vane y Ric, porque compartieron conmigo tardes o noches de trabajo, 
porque fue estando con ellos que terminé y mandé mi tesis a correcciones. A Dian, por todo su apoyo 
moral y comprensión en la parte más tortuosa, el final. A Manuel Villareal, por su ayuda con el análisis 
de IRT. A Magali, por todas esas mañanas y risas con los más pequeños. A Gabita, por siempre hacer 
las preguntas correctas para investigar y debatir mejor. A Manuel Arroyo, por su ayuda y colaboración 
en la primera parte de este trabajo, por compartir desde las primeras fotos hasta los llantos, las 
preguntas y no dejarnos dar por vencidas. A Cerati, por ser mi primer prueba de fotografías y 
expresiones. A mi hermanoso, por siempre darme ánimos y sacarme una sonrisa. A Andy Agogoitia, 
por tener las palabras correctas y motivarme a seguir. A Juan, por sus horas de invaluable compañía 
en las madrugadas, por las reflexiones, sus comentarios, siempre buena disposición y su ayuda con 
artículos para trabajar sobre las dudas. A Aída, por la confianza y participar con sus sobrinillos. A mis 
pepinas, Juanita y Anaité, porque con ustedes comenzó mi amor por la investigación y es gracias a 
eso que estoy terminando este proyecto. A Ram, por ayudarme a salir del último atasque de ideas. A 
los trullitos: Aldo, Saddam y David, porque si bien les tocó lo último, estuvieron conmigo en los 
momentos emocionantes de entrega y correcciones. 
Al laboratorio de Neuropsicología y Cognición, de quien he podido formar parte desde sus inicios y el 
cual me ha enseñado tanto, por todo su apoyo, sus preguntas y sus buenas vibras: Gaby, Manuel, 
Monse, Magali, Nancy, Vero, Mayra, Sarah, Carin, Erica, Cecy, Amellali, Mariana, Paty y Yuna. 
A Misael, por toda su ayuda, sus preguntas, las tardes de reflexión y de buscar más soluciones desde 
su perspectiva socio-educativa, porque sus palabras siempre fueron de aliento, sobretodo en la parte 
más difícil. A Brandon y Arely, por sus preguntas, observaciones y por ayudarme con una visión más 
integral de los resultados. 
 
A todos los que participaron e hicieron posible esta tesis: los jueces, los padres de familia, pero sobre 
todo a los niños, por ser parte de las fotografías, y a todos los niños que fueron parte del piloteo y la 
aplicación de la prueba. 
A la escuela primaria “José Ma. Morelos”, el Colegio Lindavista y al Jardín de Niños “Agustín González 
Plata” por su colaboración en la realización de este trabajo. 
 
Por último me gustaría agradecer a laFacultad de Psicología y a la Universidad Nacional Autónoma 
de México por permitirme crecer, aprender y siempre brindarme un espacio increíble, porque gracias 
a ambas he podido llegar hasta donde estoy y de las cuales me siento orgullosamente parte. 
 
 
A todos, muchísimas gracias, 
Alexia 
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RESUMEN .......................................................................................................................................................... 6 
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 7 
ANTECEDENTES ............................................................................................................................................ 8 
NEURODESARROLLO DURANTE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA ................................................................................. 8 
EMOCIÓN ................................................................................................................................................................................. 13 
EXPRESIONES FACIALES EMOCIONALES .................................................................................................................... 15 
RECONOCIMIENTO DE EXPRESIONES FACIALES EMOCIONALES ........................................................................ 25 
i. Estructuras neuroanatómicas del REFE ............................................................................................................. 27 
ii. Desarrollo del REFE en niños ........................................................................................................................... 30 
iii. REFE de acuerdo al género .............................................................................................................................. 38 
iv. Trastornos neuropsicológicos que presentan alteración en REFE .................................................................... 39 
v. Metodología en el estudio del REFE .................................................................................................................. 42 
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................................... 45 
OBJETIVOS .................................................................................................................................................... 46 
HIPÓTESIS ...................................................................................................................................................... 46 
FASE I: ADQUISICIÓN DE ESTÍMULOS ............................................................................................... 47 
I. PARTICIPANTES .......................................................................................................................................................................... 47 
II. MATERIALES E INSTRUMENTOS................................................................................................................................................... 48 
III. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................................................................................... 49 
V. ANÁLISIS ESTADÍSTICO ............................................................................................................................................................... 51 
VI. RESULTADOS FASE I: ADQUISICIÓN DE ESTÍMULOS ..................................................................................................................... 52 
FASE II: PILOTEO ........................................................................................................................................ 54 
I. DISEÑO ...................................................................................................................................................................................... 54 
II. PARTICIPANTES.......................................................................................................................................................................... 54 
III. MATERIALES E INSTRUMENTOS .................................................................................................................................................. 55 
IV. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................................................................................... 55 
V. ANÁLISIS ESTADÍSTICO: ............................................................................................................................................................. 57 
VI. RESULTADOS FASE II: PILOTEO................................................................................................................................................. 58 
FASE III: ANÁLISIS DEL REFE ................................................................................................................ 62 
I. DISEÑO ...................................................................................................................................................................................... 62 
II. PARTICIPANTES.......................................................................................................................................................................... 62 
III. MATERIALES E INSTRUMENTOS................................................................................................................................................... 63 
IV. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................................................................................... 64 
V. ANÁLISIS ESTADÍSTICO ............................................................................................................................................................... 65 
VI. RESULTADOS FASE III: ANÁLISIS DEL REFE .............................................................................................................................. 66 
DISCUSIÓN ..................................................................................................................................................... 85 
CONCLUSIONES ........................................................................................................................................... 93 
APORTACIONES Y ALCANCES DEL TRABAJO ................................................................................ 93 
LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y FACTORES A CONSIDERAR .................................................. 95 
REFERENCIAS ............................................................................................................................................... 96 
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Resumen 
 
El reconocimiento adecuado de las expresiones emocionales básicas (REFE) es una 
habilidad necesaria para una interacción social apropiada entre los individuos. En la 
literatura se discute si el reconocimiento de éstas es una habilidad que se adquiere desde 
etapas tempranas o si tanto el reconocimiento como la expresión se van desarrollando 
en paralelo, biológica y socialmente. El reconocimiento de emociones ha sido investigado 
en niños con un desarrollo normotípico, sin embargo, los estímulos que se han utilizado 
corresponden a rostros de adultos y generalmente de poblaciones anglosajonas, 
representando un sesgo al estudiar este fenómeno en poblaciones latinoamericanas. Por 
tanto, la presente investigación tuvo como objetivo adquirir fotografías con rostros de 
niños y niñas mexicanos entre 4 y 16 años de edad expresando las 6 emociones básicas 
(enojo, alegría, tristeza, sorpresa, asco, miedo) y una expresión neutral. A partir de ellas 
se diseñó una tarea para analizar el reconocimiento delas expresiones faciales de niños 
y adolescentes y observar si éste cambiaba en las diferentes edades. Los resultados 
muestran que el REFE es una habilidad que mejora con la edad F(12,152)= 14.49, 
p<0.0001; además existe una correlación entre la edad y la mejora en el reconocimiento 
de las expresiones en general (r=0.7010, p<0.0001) y en particular de Alegría (p<0.05), 
Asco (p<0.0001), Sorpresa (p<0.0001), Neutral (p<0.0001) y Miedo (p<0.05). En la 
expresión de Asco (p<0.0001) y Sorpresa (p<0.0001) hubo un incremento del REFE entre 
grupos conforme aumentaba la edad; para la expresión Neutral (p<0.0001) los niños de 
4 años la reconocen menos que el resto de los grupos. Al analizar el REFE de las 
diferentes expresiones se observa que Alegría es la emoción más reconocida (90%, 
p<0.001), mientras que Miedo es la expresión menos reconocida (31.7%, p<0.001). 
También hubo diferencias en el REFE dependiente del sexo únicamente para las 
expresiones de Asco (p<0.01) y Sorpresa (p<0.05), sin embargo las mujeres presentaron 
una correlación de la edad con el aumento del REFE de Miedo (p<0.05), mientras que 
los hombres presentaron esta relación para la expresión de Alegría (p<0.01). Los 
resultados obtenidos permitirán aportar conocimiento sobre el desarrollo del REFE desde 
edades tempranas, los cambios en cada edad así como en cada emoción básica, lo cual 
permitirá la evaluación e intervención más adecuadas y ecológicas tanto para 
poblaciones normotípicas como poblaciones clínicas y así poder identificar problemas en 
el desarrollo de esta habilidad. 
 
Palabras clave: Reconocimiento de emociones, niños, adolescentes, expresión facial. 
 
 
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Introducción 
 
Las emociones juegan un papel importante en la vida de los seres humanos ya que 
permiten una interacción social adecuada y ayudan en la toma de decisiones “intuitivas” 
cuando no se está seguro de la decisión adecuada (Goleman, 1995). Por esta razón, se 
cree que las emociones han evolucionado para ayudar cuando se presenta un problema 
social (Ekman, 1992), pues proveen información a los demás sobre el estado de ánimo 
de un individuo, evocando una respuesta del núcleo social hacia el individuo a través de 
brindar incentivos a partir de la conducta social, ligando procesos inter e intrapersonales 
(Matsumoto, Keltner, Shiota, O’Sullivan & Frank, 2008), por ejemplo, hacerle saber a un 
individuo o a un grupo si debe acercarse o alejarse en determinado momento. 
De acuerdo a Ekman y su teoría de las emociones discretas, existen 6 expresiones 
emocionales universales: alegría, tristeza, miedo, sorpresa, asco y enojo (Ekman & Oster, 
1979; Ekman, 1992, 1994, 2009). Esta capacidad de expresión de emociones presenta 
un patrón característico, un correlato neuroanatómico y psicofisiológico de activación, 
acompañado de una activación fisiológica característica de acuerdo a la emoción que se 
provoque en el momento (Larsen, Bernston, Poehlmann, Ito & Cacioppo, 2008). Sin 
embargo, al estudiar la expresión facial y su reconocimiento, existen algunas diferencias 
en la metodología de estudio, por ejemplo: en la forma de presentar el rostro, el tipo de 
tarea que se emplea para el reconocimiento o el número de estímulos utilizados, aunado 
a que los estímulos empleados pertenecen a culturas fenotípicamente diferentes a la 
nuestra o aquellos que trabajan con niños suelen utilizar rostros de adultos expresando 
emociones en lugar de sus coetáneos (Batty & Taylor, 2006; Durand, Gallay, Seigneuric, 
Robichon & Baudouin, 2007; Herba & Phillips, 2004). 
Lo anterior es un aspecto relevante, pues se ha encontrado en estudios con adultos 
jóvenes y adultos mayores que un mejor reconocimiento se ve influido por estímulos de 
la misma edad y raza ( Ebner & Johnson, 2009; Ebner, He & Johnson, 2011) lo que podría 
causar interferencia en el desempeño (Langner et al., 2010; Matsumoto et al., 2000). 
Debido a ello, se cuestiona si el reconocimiento en los niños de las emociones 
expresadas cambia cuando se trata de sus pares, a comparación de las emociones 
expresadas por rostros adultos. 
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Antecedentes 
 
Neurodesarrollo durante la niñez y adolescencia 
 
El desarrollo del cerebro no presenta sólo un periodo importante a lo largo del mismo, por 
el contrario, desde la gestación y hasta entrada la vida adulta, el cerebro tiene diversas 
etapas sensibles en las que su desarrollo se verá impactado por la influencia que 
adquiera de su entorno. 
La maduración de la corteza cerebral siempre sigue un patrón que va desde la región 
inferior hacia la superior (Yakovlev & Lecours, 1967 en Sowell, Trauner, Gamst & 
Jernigan, 2002), pasando por las áreas subcorticales, el sistema límbico hasta llegar a la 
neocorteza, la cual madura desde las áreas posteriores hacia las anteriores (Landing et 
al., 2002 en Tau & Peterson, 2010), comenzando en las áreas primarias que son las que 
tratan con los estímulos directos, ya sean aferentes o eferentes, las que una vez 
perfeccionadas necesitarán de la corteza de asociación para relacionar y dar un 
significado a los estímulos necesarios y mejorar así la comprensión de su entorno, 
pasando por último a las áreas de funciones superiores, las cuales necesitará para 
interactuar correctamente con su entorno una vez que lo comprende, esto es tomando 
decisiones, evaluando a partir de la experiencia previa, desarrollando una planeación y 
considerar los pensamientos y emociones de las personas que le rodean y con las que 
debe interactuar. En este orden primero deben madurar procesos fundamentales como 
la atención o la memoria, para después sentar las bases de procesos más complejos 
como la empatía o la teoría de la mente que requiere la atención del individuo sobre sí 
mismo y el otro, hacer uso de la memoria de trabajo y la memoria a corto y largo plazo 
para recordar y separar entre las situaciones, gustos o creencias propias y las de aquellos 
de alrededor. 
En la etapa pre-natal el cerebro comienza a formarse y estimularse de su ambiente y el 
de su madre. Entre el nacimiento y los primeros tres años de vida el desarrollo cerebral 
se ve acelerado, aumentando los cuerpos neuronales y generando así un pico de 
crecimiento en la densidad sináptica, llegando hasta el 80% de su tamaño adulto (Tau & 
Peterson, 2010), por los que estos primeros años son fundamentales para una 
estimulación sensorial, perceptual y afectiva que sentarán las bases para establecer y 
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adquirir procesos más complejos, como será el lenguaje estructurado, el pensamiento 
lógico, las funciones ejecutivas y las habilidades sociales. Aunado a esto, se debe aclarar 
que los procesos cognitivos que requieren atención se desarrollan primero y 
posteriormente los procesos sociales. 
Entre los 4 a 5 años de edad el volumen de la sustancia gris incrementa hasta el 90% del 
tamaño que tendrán del cerebro adulto (Tau & Peterson, 2010). A diferencia de los años 
anteriores, durante esta etapa el cerebro se da a la tarea de eliminar aquellas conexiones 
innecesarias, por lo que a esta etapa de la vida se le ha llamado la “meseta” del desarrollo, 
ya que ocurren dos procesos importantes: la maduración de las vías mielinizadas y la 
remodelación sináptica (Croteau-Chonka et al., 2016; Tau & Peterson, 2010). Esto 
produce un efecto contrabalanceado, por un lado los procesos y habilidades que se hayan 
generado se puedan consolidar efectivamente y los que no sean necesarios o utilizados 
se eliminen, de esta forma existe un equilibrio entre el incremento en la poda sináptica y 
una formación de sinapsis lenta necesaria o producida para las nuevas habilidades que 
se adquieran (Levitt, 2003). 
La niñez y adolescencia representan dos etapas significativas en el desarrollo de una 
persona, pues si bien el cerebro presenta una plasticidad sináptica constante y 
dependiente de la experiencia para adaptarse a su entorno, existen periodos sensibles a 
la experiencia(Fuhrmann, Knoll, & Blakemore, 2015). La pubertad es uno de ellos, 
observándose en el comportamiento la búsqueda de experiencias nuevas, riesgosas o 
diferentes, lo cual podría atribuirse a esta plasticidad expectante/sensible. 
 A nivel celular se ha observado que el metabolismo cerebral aumenta su demanda 
durante la niñez temprana y permanece así hasta la pubertad, además de observarse un 
engrosamiento de la corteza perisilvana, parietal inferior y temporal posterior, reflejando 
el crecimiento exuberante de neuronas y glías, así como el incremento en las demandas 
de energía para la poda sináptica, mielinización y la remodelación sináptica trayendo 
como consecuencia un aumento en el volumen de la sustancia blanca que continuará 
hasta la adolescencia y la adultez temprana y que posteriormente repercutirá en una 
disminución del volumen de sustancia gris en áreas frontales, parietales y temporales 
durante la niñez tardía y adolescencia, siendo las áreas temporales las últimas en 
reducirse (Giedd, et al., 1999; Mills, Lalonde, Clasen, Giedd & Blakemore, 2014; Tau & 
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Peterson, 2010). La eliminación sináptica se da de forma heterocrónica en el cerebro, 
ocurriendo cambios en corteza visual y auditiva antes que en corteza frontal. 
El estudio de IRM llevado a cabo por Giedd y colaboradores en 1999, muestra un 
incremento preadolescente en sustancia gris, el cual podría estar relacionado con una 
segunda ola de sobreproducción de sinapsis, volviéndose una etapa de desarrollo 
sensible en la cual suceden múltiples cambios ambientales o actividades del adolescente 
que pueden llevar a una eliminación de sinapsis selectiva (Giedd et al., 1999). 
Esto se ha corroborado a través de otros estudios con IRM, en los que se han observado 
más diferencias en los niveles de sustancia gris y sustancia blanca, que a nivel de 
crecimiento cerebral. La sustancia blanca y la sustancia gris no siguen el mismo patrón 
de desarrollo. La sustancia blanca incrementa de manera lineal y robusta, con un 
incremento neto del 12.4% desde los 4 a los 22 años, siendo menor en las mujeres que 
en los hombres (Giedd et al., 1999, Pfefferbaum et al., 1994), y se ha observado una 
mielinización prolongada hasta la tercera década de vida, especialmente en áreas 
frontales y parietales (Yakovlev & Lecours, 1967 en Sowell et al., 2002), lo que podría 
estar relacionado con la maduración de las funciones cognitivas superiores, entre ellas la 
planeación, la toma de decisiones, y la autoregulación emocional, así como una 
comprensión afectiva más compleja que en los primeros años. 
Por otro lado, la sustancia gris cortical y subcortical muestran evidencia de reducción de 
volumen durante esta etapa, esto cuando el análisis controla los efectos del tamaño del 
crecimiento cerebral durante el desarrollo. Cuando no se controla, se muestra un patrón 
de U invertida en ciertas regiones, es decir, se observa un aumento en el volumen de 
sustancia gris pre-adolescente hasta alcanzar un pico máximo, y después comienza a 
disminuir, observándose reducciones significativas después de la adolescencia, trayendo 
como resultado un adelgazamiento cortical (Giedd, et al., 1999; Sowell et al., 2002; Tau 
& Peterson, 2010). Este adelgazamiento se ha propuesto que está relacionado con la 
poda neuronal y la mielinización de la que se habló anteriormente y se asocia como un 
marcador de maduración cortical en niños sanos. 
Los cambios en sustancia gris son específicos de algunas regiones: áreas frontales y 
parietales muestran un patrón similiar de aumento-decremento, con un incremento 
máximo a la edad de 11.8 años y 12.1 años en hombres, y a los 10.2 y 11 años en las 
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mujeres, siendo estas áreas las que utilizan funciones complejas al trabajar en conjunto, 
como lo es el uso avanzado del lenguaje o el reconocimiento de expresiones complejas. 
En las áreas temporales el volumen tarda más en alcanzar su pico máximo, a los 16.5 
años en los hombres y 16.7 en las mujeres, presentando un ligero decremento después, 
esta maduración tardía además se ha visto relacionada a la intención que se brinda al 
discurso, así como a la Teoría de la Mente y el aumento en la empatía con sus coetáneos. 
Por el contrario, la sustancia gris de la región occipital sigue un incremento lineal durante 
esta etapa (Giedd et al., 1999) lo que podría atribuirse a ser la primer área en madurar 
por lo que no necesito de una segunda oleada de cuerpos neuronales como el resto del 
cerebro. 
 Es en la adolescencia y hacia la juventud que el metabolismo cerebral general disminuye 
un 40%, comenzando alrededor de los 9 a 10 años y hasta llegar a niveles adultos 
aproximadamente entre los 16 y 18 años, además que el cerebro presenta un 
adelgazamiento cortical en sus diferentes áreas. Se piensa que éste se debe al 
refinamiento en la conectividad local y distribuida en las diversas redes neurales, así 
como al mejoramiento de la eficiencia y fidelidad de la transmisión correcta de señales, 
ya que se da una eliminación de las conexiones excitatorias dependientes de una 
actividad (Tau & Peterson, 2010), por lo que vuelve a la adolescencia como una etapa 
clave en el desarrollo, pues dependerá de la situación y actividades que el individuo 
experimente (Fuhrmann et al., 2015). 
Ahora bien, el Reconocimiento de Expresiones Faciales Emocionales (REFE) es un 
proceso de cognición social que forma parte de la red neuronal denominada “el cerebro 
social”, el cual está implicado en la relación del individuo con los otros en un rango 
afectivo, comprendiendo desde las emociones propias y del otro, como los estados 
mentales que podrían tener sobre alguna situación en particular o que presentan 
constantemente. Las principales áreas implicadas en esta red son: la corteza prefrontal 
media (CPFm), el surco temporal superior en la parte posterior (STSp), la unión temporo-
parietal (UTP) y la corteza temporal anterior (CTA) (Mills et al., 2014). El desarrollo de 
estas regiones, a excepción de la CTA, siguen el mismo patrón descrito del cerebro en 
general, observándose un aumento en el volumen de sustancia gris durante la niñez y 
con una disminución rítmica en la adolescencia hasta estabilizarse al principio de la 
segunda década. Por otro lado, la CTA muestra un patrón de desarrollo diferente, y es 
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que éste tiene un incremento y pico máximo de volumen en sustancia gris durante la 
adolescencia, estabilizándose hasta la mitad de los años veinte del individuo. Es 
interesante que ésta sea la última área en estabilizarse, pues tiene conexiones tanto en 
CPF como a nivel límbico a través del fascículo uncinado, el cual es uno de los últimos 
en madurar y mielinizarse (Lebel, Walker, Leemans, Phillips & Beaulieu, 2008). 
Probablemente esta maduración tardía de la CTA, la cual está mucho más relacionada 
con el área de estructuración verbal, tenga como función mantener la ventana de 
desarrollo abierta para continuar aprendiendo el guión de conductas sociales adecuado 
(Mills et al., 2014). 
Es importante mencionar que entre la niñez, la adolescencia y la vida adulta los niveles 
de activación o reclutamiento de las mismas áreas muestran patrones diferentes, los 
cuáles pueden diferir tanto en intensidad de la activación, como en la cantidad de áreas 
involucradas de acuerdo a la edad (Mills et al., 2010). Un ejemplo de esto es la intensidad 
de las respuestas fisiológicas que se presentan al momento de generarse una emoción, 
que si bien pueden ser similares entre niños, adolescentes y adultos, poniendo el ejemplo 
de la tristeza, el llanto es la respuesta fisiológica similar en los tres grupos, ahora las 
áreas involucradas serán diferentes tanto por la situación que lo haya elicitado, como por 
la edad de los individuos y las estrategias que utilice para tratar con dicha emoción, por 
ejemplo la intervención de la corteza prefrontal es menor en los niñosa comparación de 
los adultos. 
Es por esto que conocer las emociones, sus causas, las diversas formas de expresarlas 
y cómo es que se reconocen es necesario para un funcionamiento equilibrado, ya que la 
atención no puede centrarse sólo en los procesos cognitivos sino que debe dársela la 
misma importancia a los procesos afectivos. 
 
 
 
 
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Emoción 
 
Uno de los problemas en el estudio de la emoción es la falta de consenso en su definición. 
Esto es debido a que la experiencia humana tiene un amplio rango de fenómenos 
afectivos, como estar cansado, aburrido, adormilado, excitado, hambriento, enamorado, 
enojado, asustado, triste, avergonzado, orgulloso, apenado, feliz o celoso y muchas de 
estas son llamadas “emociones” por investigadores y por el público en general. 
Más puntualmente, las emociones han sido definidas como un conjunto de reacciones 
biopsicosociales pasajeras diseñadas para ayudar a los individuos a adaptarse y lidiar 
con eventos que tienen implicaciones para la supervivencia y el bienestar personal 
(Matsumoto & Ekman, 2009). Son biológicas porque incluyen respuestas fisiológicas de 
los sistemas autónomos y centrales. Son psicológicas debido a que requieren procesos 
mentales específicos para provocar y regular la respuesta emocional. El componente 
social se debe a que son provocadas por interacciones sociales que tienen un significado 
cultural que impacta en el individuo (Matsumoto & Ekman, 2009). Asimismo, otros autores 
han definido que una emoción es un estado interno que da cuenta de episodios y cambios 
coordinados en algunos componentes fisiológicos y neuropsicológicos, que generan 
determinadas expresiones motoras reflejas y/o conductuales, en respuesta a situaciones 
externas o internas que mantengan un grado de significancia para el organismo (Adolphs, 
2002; Damasio, 2007). 
Para Darwin, el primer estudioso del reconocimiento de las expresiones faciales, las 
emociones eran entidades o módulos distintos, como el miedo, el enojo, el asco, etcétera 
(Darwin, Ekman & Prodger, P., 1998; Ekman, 1973, 2009). Ekman (1992) plantea que 
algunas emociones han evolucionado por su valor adaptativo en la conducta social, 
denominándolas emociones básicas, postulando así su teoría de las emociones discretas 
(Ekman & Oster, 1979; Ekman, 1992, 1994, 2009). De acuerdo a esta teoría, existen 6 
expresiones emocionales universales: alegría, tristeza, miedo, sorpresa, asco y enojo, 
las cuáles se han visto que presentan algunos animales no-humanos, principalmente 
mamíferos, además de haber encontrado estas expresiones en diversas culturas a nivel 
mundial. 
 | 14 
 
Ekman (2009) menciona que cada emoción constituye una familia de experiencias 
relacionadas, que varían en el contexto social, fisiología y expresión, pero comparten una 
característica en común que distingue a una familia de otra. Se han encontrado algunas 
características evolutivas de las emociones: a) ocurren de forma rápida, inclusive antes 
de ser conscientes de que comenzaron, esta respuesta tiene un valor adaptativo que 
permite la reacción inmediata a eventos importantes al identificar qué emoción es y 
cuando ocurre; b) se ha observado que las emociones ocurren en contextos con 
características similares, sin importar las diferencias individuales, culturales o de 
aprendizaje social; c) se han observado emociones en otros primates que, si bien no la 
pueden expresar en palabras, no implica que no se esté manifestando la emoción 
(Ekman, 1994). Una emoción, entonces, tendrá una valoración automática, un comienzo 
rápido, una duración breve, una ocurrencia espontánea, una fisiología distintiva y una 
señal facial, corporal y vocal universal (Ekman, 1994). Estará conformada por 3 
componentes principales: Un componente conductual o expresivo, una experiencia o 
componente verbal y un componente fisiológico (Ekman, 1992; Izard, 1977; Kring & 
Gordon 1998). 
Las emociones tienen diversas funciones adaptativas, pueden fungir como motivación de 
otras conductas, como aislamiento del medio social, detención inmediata de alguna 
conducta ya sea propia o de otro individuo, acercamiento o alejamiento de un cierto objeto 
o estímulo, entre otras. Por ejemplo, para la emoción de alegría, es la motivación por 
realizar nuevas hazañas y ampliar las competencias (Frijda, 2008), además, la aparición 
de esta emoción aumenta la probabilidad de realizar acciones que parecen estar 
relacionados causalmente con la expresión (Blair, 2003). En el caso de la tristeza, ayuda 
al individuo a desconectarse emocionalmente de los vínculos afectivos tras una pérdida 
personal (Frijda, 2008), a través de una conducta de aislamiento social, asimismo 
desalienta la continuación de las acciones del individuo que causaron la expresión de 
tristeza en el otro, motivando de esta forma una conducta reparadora (Blair, 1995, 2003). 
La emoción de asco, provee información generalmente sobre la comida, transmite la idea 
de no acercarse a cierto tipo de comida o sustancia que puede ser dañina, por lo que 
resulta aversivo (Blair, 2003). Mientras que la función del enojo, es transmitir una señal 
amenazante al observador para generar un cambio conductual en el momento (Blair, 
2003; Ebner, Johnson, Rieckmann, Durbin, Johnson y Fischer, 2013). En el miedo se 
 | 15 
 
transmite información a los otros de una que una situación o estímulo novedoso son 
aversivos y deben evitarse (Mineka y Cook, 1993), por lo que el individuo puede quedarse 
con una actitud de congelamiento o emprender la huida, dependiendo de la situación ( 
LeDoux, 2000, 2012; LeDoux & Phelps, 2008). 
Una parte fundamental de una emoción es su expresión corporal, vocal y facial; para el 
fin de esta investigación, es importante definir qué es una expresión facial, a qué se debe, 
cuáles son los procesos neuroanatómicos subyacentes y cómo se pueden reconocer y 
codificar objetivamente en los demás. 
 
Expresiones Faciales Emocionales 
 
El rostro provee información importante sobre las emociones, cuando conversamos o 
cuando interactuamos con otras personas la atención se centra en el rostro la mayor parte 
del tiempo. Darwin define las expresiones faciales emocionales como patrones de 
comportamiento automáticos e innatos (Darwin, 1872). De acuerdo a Ekman, son 
elementos de una respuesta coordinada que involucra múltiples sistemas de respuesta, 
desde respuestas corporales, vocalizaciones, gestos, hasta movimientos músculo-
esqueléticos y respuestas fisiológicas (Ekman, 2009; Matsumoto et al., 2008). Mientras 
que otros autores plantean que una expresión se puede tomar como un cambio en el 
rostro a partir de una presentación neutral, pasando a una expresión no neutral y volver 
a la expresión neutral o pasar de una expresión no-neutral a otra no-neutral (Kring & 
Sloan, 1991, 2007). 
Desde una perspectiva evolucionista cumplen con 5 criterios: 1) son marcadores 
universales confiables, 2) co-varían con distintas experiencias subjetivas, 3) son parte de 
un conjunto de respuestas emocionales, 4) se juzgan como categorías distintas y por 
último, 5) sirven como funciones regulatorias sociales e interpersonales (Ekman, 2009). 
Se ha observado una universalidad de las expresiones faciales en diversas especies, 
principalmente en mamíferos, ya que existen patrones de expresión en una misma 
especie, por ejemplo en el ser humano, todos los seres humanos poseemos los mismos 
músculos y éstos parecen activarse de forma específica para una emoción en diversas 
 | 16 
 
culturas (Gray & Gross, 1966). Además, tenemos un control voluntario sobre muchos de 
los músculos faciales, lo que puede llevar a que un individuo pueda exagerar, minimizar, 
inhibir o falsear su expresión espontánea (Camras, Oster, Campos & Bakemand, 2006). 
Por lo mismo a nivel cerebral existen dos regiones que participan en la expresión facial, 
tanto espontánea como posada, de emociones: lacorteza frontal y los ganglios basales. 
La corteza frontal, principalmente la corteza motora primaria (AB4), secundaria (AB6) y 
motora suplementaria (AB8), se ve implicada en las expresiones emocionales, tanto 
controladas, es decir en la pose de las expresiones faciales, como las expresiones 
faciales espontáneas, dado que es el área encargada de la ejecución de los movimientos 
faciales (Blair, 2003). Los ganglios basales participan en la expresión espontánea de 
emociones, pues se ha visto en pacientes con Parkinson una dificultad o reducción en 
las expresiones faciales espontáneas (Blair, 2003). 
Si bien se puede tomar la expresión de emociones como señal universal de una emoción, 
debe considerarse que la cultura tendrá su influencia tanto en la etiqueta verbal que se 
adjudicará a la expresión y puede variar entre culturas, así como a las reglas culturales 
que se apliquen a la expresión, pudiendo modificar la intensidad de la misma (Hampson, 
van Anders & Mullin, 2006), por lo que una expresión puede llamarse como universal no 
porque sea innata, sino por el aprendizaje constante de la cultura (Izard, 1994). Se 
plantea que los niños deben aprender ciertas reglas culturales de “exhibición” de las 
expresiones que sean apropiadas para cada emoción (Blair, 2003). Una expresión, 
entonces, puede ser innata y universal y aun así mostrar una variabilidad individual y 
cultural referentes al significado semántico que se le atribuya (Izard, 1994). 
Las expresiones intervienen de manera directa en la comunicación emocional dentro de 
la interacción social, porque son el primer contacto que se tiene con el otro y porque es 
la información no verbal que acompaña a la comunicación verbal permitiendo la 
transmisión rápida de información emocional específica de un individuo a otro (Blair, 
2003). Las expresiones faciales de forma individual servirán como un “permiso social” 
que provocará respuestas “preparadas” en los otros (Esteves, Dimberg & Öhman, 1994; 
Matsumoto et al., 2008), ya que una expresión facial coordina la interacción social a 
través de funciones informativas, evocativas e incentivas, que proveen información sobre 
el estado emocional del individuo (Ekman, 1993; Keltner & Kring, 1998). Aunado a esto, 
una expresión facial necesitará que suceda un evento emocional y que exista un 
 | 17 
 
observador potencial para que la expresión ocurra ya que sin el observador la expresión 
será de menor intensidad o silenciada, pues no cumpliría su papel comunicativo a otro 
individuo (Blair, 2003). Cuando un estímulo emocional se presenta en presencia de otro 
individuo, la combinación de los estímulos influenciará la conducta expresiva del individuo 
(Buck, 1984, 1988, 1994; Buck, Baron, Goodman & Shapiro, 1980; Buck, Losow, Murphy 
& Costanzo, 1992). El contexto social es el que parece activar las reglas de manifestación 
culturales asociadas a una emoción. 
Para poder mantener un enfoque y descripción objetiva, se han creado sistemas de 
codificación de las expresiones faciales que servirán para poder tener un parámetro 
controlado de investigación. 
 
Codificación de las expresiones faciales 
Ekman y Friesen (1978) distinguen dos enfoques conceptuales para el estudio de la 
conducta emocional facial: la medición a partir de juicios y la medición a partir de señales 
discriminables. El primer enfoque trata sobre emitir un juicio subjetivo a partir de un 
mensaje, el observador debe realizar inferencias sobre la información subyacente a la 
conducta facial, por ejemplo, la emoción, el humor, la actitud, etc. El segundo enfoque se 
centra en medir la señal explícita y discriminable, con lo cual el observador deberá 
describir la superficie de la conducta, es decir la expresión per se, cuánto dura, qué 
músculo mueve en qué situación, con qué intensidad se activa, entre otras, todo esto sin 
hacer ninguna inferencia al respecto. Ambos enfoques pueden utilizarse para responder 
una misma pregunta (Cohn, Ambadar y Ekman, 2007). 
 
FACS (Facial Action Coding System) 
El Facial Action Coding Sytem (FACS) o Sistema de Codificación de Acción Facial, 
propuesto por Ekman y Friesen en 1978 (Ekman, Friesen & Hager, 2002). Está basado 
en el segundo enfoque de las señales medibles, pues tiene mapeados microexpresiones 
musculares específicos llamados unidades de acción (UA). El rostro se codifica con base 
en el movimiento de unidades de acción, que son los movimientos faciales más pequeños 
visualmente discriminables, sustentados en los músculos faciales. 
 | 18 
 
Las unidades de acción se basan en el movimiento que los músculos permiten hacer a la 
cara, es por esto que cada unidad de acción puede asociarse a más de un músculo facial. 
El FACS (2002) específica 9 unidades de acción en la parte superior del rostro y 18 en la 
parte inferior. Incluye además 14 posiciones y movimientos de la cabeza, 9 posiciones y 
movimientos de los ojos, 5 unidades de acción misceláneas, 9 descriptores de acción, 
los cuales son movimientos para los que no se ha especificado una base anatómica, 9 
conductas brutas y 5 códigos de visibilidad. Con fines de investigación de la expresión 
facial de las emociones, se revisarán únicamente las unidades del rostro superior e 
inferior. Cada unidad de acción tiene un número, una etiqueta verbal y una activación 
anatómica específica en los músculos faciales. Las unidades de acción están 
organizadas de acuerdo a la región de la cara en la que ocurran. Las unidades de acción 
del rostro tienen las etiquetas 1, 2 y 4 (la unidad 3 es un movimiento especial que 
pertenece únicamente a bebés, babyFACS). Las unidades de acción de las regiones de 
los ojos están etiquetadas 5, 6, 7 y del 41 a 46 (Ejemplo en Tabla 1). Algunas acciones 
faciales pueden variar dependiendo del movimiento de cabeza que se acompañe. 
Cuando se llegan a combinar las unidades de acción puede suceder de manera aditiva, 
es decir que la apariencia de cada unidad es independiente de la otra o de manera no-
aditiva, esto es que la aparición de una de las unidades modifica a la otra. A continuación 
se presenta la Tabla 1 que muestra las unidades de acción de la parte superior e inferior 
del rostro y algunas posiciones de la cabeza, su descripción, el músculo facial involucrado 
y una imagen de ejemplo de cada unidad. 
Ahora bien, el sistema FACS es un sistema puramente descriptivo de la anatomía del 
rostro, no incluye descriptores específicos de una emoción (Cohn et al., 2007), 
únicamente registra movimientos musculares coordinados de manera objetiva, por lo que 
para hablar de expresiones faciales emocionales son necesarios sistemas de codificación 
que empleen un criterio subjetivo de la emoción, es decir que el observador pueda atribuir 
un juicio subjetivo del contexto de la expresión. 
 
 
 
 | 19 
 
 Tabla 1. Descripción de las unidades de acción y sus respectivos músculos 
UA Descripción Músculo facial Ejemplo 
1 
Elevador de ceja 
interna 
Frontal, porción medial 
 
2 
Elevador de Ceja 
externa 
Frontal, porción lateral 
 
4 Depresor de ceja 
Corrugador de la ceja 
superciliar, depresor 
superciliar 
 
5 
Elevador del párpado 
superior 
Elevador palpebral superior 
 
6 Elevador de mejilla 
Orbicular de los ojos, sección 
orbicular 
 
7 Tensor de parpado 
Orbicular de los ojos, en su 
sección palpebral. 
 
9 Corrugador de nariz 
Elevador labio superior y del 
ala de la nariz 
 
10 
Elevador de labio 
superior 
Elevador labio superior 
 
 | 20 
 
11 
Intensificador 
nasolabial 
Cigomático menor 
 
12 
Extensor de comisura 
del labio 
Cigomático mayor 
 
13 Abultador de mejilla Músculo canino 
 
14 Hoyuelos de mejilla Buccinador 
 
15 
Depresor de comisura 
del labio 
Depresor Triangular 
 
16 
Depresor de labio 
inferior 
Depresor labio inferior 
 
17 Elevador de barbilla Mentoniano 
 
18 Plegador de labios 
Músculo incisivo del labio 
superior e incisivodel labio 
inferior 
 
 | 21 
 
20 Estirador de labios Risorio sin platisma 
 
22 Canalizador de labios Orbicular de la boca 
 
23 Tensor de labio Orbicular de la boca 
 
24 Presionador de labio Orbicular de la boca 
 
25 Labios separados** 
-Depresor labio inferior 
 -Relajación del mentoniano, 
 -Orbicular de la boca 
 
26 Caída de mandíbula 
Masetero, Temporalis 
relajado y pterigoideo interno 
 
27 Boca abierta Pterigoideo, Digástrico 
 
28 Succión de labios Orbicular oris 
 
 | 22 
 
41 Caída de párpado** 
Relajación del levador 
palpebral superior 
 
42 Entrecerrar Orbicular de los ojos 
 
43 Ojos cerrados 
Relajación del elevador 
palpebral superior; Orbicular 
de los ojos, sección palpebral 
44 Mirada de Soslayo 
Orbicular de los ojos, sección 
palpebral 
 
45 Parpadeo 
Relajación del elevador 
palpebral superior; Orbicular 
de los ojos, sección palpebral 
46 Guiño 
Relajación del elevador 
palpebral superior; Orbicular 
de los ojos, sección palpebral 
 
 
Es aquí donde se complementa con otro sistema que toma en cuenta el primer enfoque, 
juicio subjetivo de la conducta que subyace a la expresión. Si bien existen diversos 
sistemas de codificación de expresiones con su componente emocional, como el FACES 
(Kring & Sloan, 1991), EmFACS (Cohn, et al., 2007), SPAFF (Coan & Gottman, 2007), 
entre otros, para el propósito de esta investigación, se revisará el sistema SPAFF, que 
es un sistema de codificación llamado Specific Affection Coding System (SPAFF) o 
Sistema de Codificación Específico del Afecto, propuesto por Gottman y Krokoff en 1989, 
con el objetivo de observar sistemáticamente el comportamiento afectivo y su conjunto 
de características y claves contextuales que ayudan a la determinación de una emoción 
específica (Coan & Gottman, 2007). 
 
Tabla 1. Describe las unidades de acción del sistema de codificación FACS, su descripción, el músculo 
asociado y una imagen de ejemplo (modificado de Ekman y Friesen 1978, en Coan y Gottman, 2007). 
http://www.paulekman.com/
 | 23 
 
SPAFF (Specific Affect Coding System) 
Propuesto con el objetivo de observar sistemáticamente el comportamiento afectivo. 
Permite observar y codificar el constructo emocional, en lugar de sólo las conductas 
extremadamente discretas, como gestos o movimientos musculares específicos del 
rostro que por sí solos no se asocian a ninguna emoción (Gottman, McCoy, Coan & 
Collier, 1995 en Coan & Gottman, 2007). Este sistema toma en cuenta dos enfoques 
simultáneos para la clasificación del componente emocional: las características físicas y 
el contexto cultural. Esto lo vuelve un sistema de clasificación mucho más rico e integral, 
pues permite hacer inferencias a partir de la situación que se esté planteando. El SPAFF 
está comprendida por 16 códigos conductuales, los positivos son: humor, entusiasmo, 
afección/apego, entusiasmo, interés/curiosidad, sorpresa, aprobación; los negativos: 
enojo, beligerancia, asco, crítica, defensividad, dominante, desprecio, miedo/tensión, 
indiferencia, amenzante, quejido, tristeza y por último el código neutral que no posee 
ninguna valencia. 
 El SPAFF toma en cuenta indicadores de la emoción para su clasificación, éstos son el 
contenido verbal, la conducta facial, el tono de voz, otras formas de comunicación no 
verbal y el contexto situacional en que se encuentra. Las claves de la conducta facial se 
basan en las unidades de acción del FACS, pero únicamente las concernientes a las 
mitades superiores e inferiores del rostro (Coan y Gottman, 2007). Con fines de esta 
investigación, únicamente se aborda la forma expresiva especificada por el SPAFF que 
describe la conducta facial asociada a las 6 emociones básicas propuestas por Ekman 
(1991; 1994) y a una expresión neutral, mostradas en la Figura 1. 
 
Figura 1. Ejemplo de la combinación de unidades de acción en algunas expresiones emocionales. 
Tomado de Langner, Dotsch, Bijlstra et. al 2010. 
 
 
 
 | 24 
 
Enojo: Las UA que se activan: 4 (Depresor de ceja), 5 (Elevador del párpado superior), 
7 (Tensor de parpado), 4+5, 4+5+7, 23 (Tensor de labios), 24 (Presionador de labios). 
Asco: UA 9 (Corrugador de nariz), 10 (Elevador de labio superior), 4 (Depresor de ceja), 
15 (Depresor de comisura del labio) y 17 (Elevador de barbilla). Estas pueden presentarse 
solas o en alguna combinación. En ocasiones la lengua puede ser expulsada y la cabeza 
girada hacia un lado como si se evitara el estímulo nocivo. 
Miedo: UA 1 (Elevador de ceja interna), 2 (Elevador de Ceja externa), 4 (Depresor de 
ceja), 12 (Extensor de comisura del labio), 20 (Estirador de labios), 1+2+4, 1+2+4+5 
(Elevador del párpado superior). Generalmente se asocia con movimientos de los ojos, 
tragos de saliva, morderse los labios y el interior de la boca y una sonrisa fingida, una 
sonrisa sin la UA6. 
Tristeza: Conductas que refieren perdidas, resignación, indefensión, pesimismo, 
desesperanza. Las UA: 1 (Elevador de ceja interna), 6 (Elevador de mejilla), 15 (Depresor 
de comisura del labio), 17 (Elevador de barbilla), 1+6, 1+15, 1+6+15, 1+6+15+17. SE 
puede ver acompañado por una caída de los hombros, la cabeza colgada o viendo hacia 
abajo. Los labios y barbilla pueden temblar y la voz puede variar su tono y amplitud como 
si se fuera a quebrar. 
Entusiasmo, antes llamado Alegría: Su función social es expresar un interés 
apasionado en una persona o actividad. Las UA: 1+2, 5,6+12, 
Sorpresa: Esta expresión se puede dividir de acuerdo a su valencia ya que se pueden 
tener sorpresas negativas y sorpresas positivas, cambiando su manifestación 
principalmente en el movimiento de la boca. Para sorpresa positiva: Es una feliz reacción 
empática hacia un evento no anticipado. Se acompaña de las unidades de acción 24 
(Presionador de labio), 25-27 (Labios separados/Caída de mandíbula/Boca abierta), 
1+2+6+12+24. Para sorpresa negativa: 1+2+5, 1+2+5+25/26/27. 
La habilidad de expresar emociones se ha manejado como una habilidad innata, sin 
embargo al referirse a la función comunicativa que cumplen las expresiones emocionales 
éstas serían las emisoras de un mensaje que sin duda necesita de un proceso receptivo 
para completar la comunicación, es aquí donde entra en juego la habilidad para reconocer 
las expresiones emocionales. 
 | 25 
 
Reconocimiento de Expresiones Faciales Emocionales 
 
El reconocimiento de expresiones faciales emocionales (REFE) es un proceso que va 
más allá de únicamente la percepción del rostro, la cual se basa en la configuración de 
las características que forman un rostro. Esta configuración consiste en la presencia de 
dos ojos, una nariz, una boca, la existencia de más elementos en la parte superior del 
rostro que en la parte inferior, a qué distancia se encuentran unos de otros, etc., así como 
la configuración correcta de los elementos característicos, esto es que todos ellos estén 
en su lugar, que los rostros no se encuentren invertidos, para al final poder percibir 
simultáneamente los rostros de forma holísticas (Durand et al., 2007; Simion, Leo, Turati, 
Valenza & Dalla Barba, 2007). El proceso de reconocer implica un conocimiento previo 
de los estímulos o de las partes que configuran dichos estímulos; en el caso de las 
expresiones emocionales se verá también implicado un conocimiento sobre a qué 
emoción se relacionan, las causas posibles de dicha expresión, las reglas culturales de 
manifestación asociadas a ella, entre otra información adicional. Es por esto que también 
para el reconocimiento de expresiones emocionales participa un proceso de 
categorización y formación del concepto previo para cada una de las emociones; un 
concepto es el conocimiento requerido para el reconocimiento, compuesto por pequeñas 
partes de información que pertenecen a categorías particulares, similares a las 
mencionadas sobre la información asociada a cada expresión. En resumen, se puede 
decir quela percepción de una expresión facial involucra únicamente la observación de 
cómo se muestra la expresión, mientras que el reconocimiento de una expresión facial 
involucra el constructo de la emoción expresada, es decir el conocimiento previo que se 
tenga de ella (Adolphs, 2002a; McClure, 2000). 
Como se mencionó anteriormente, se han propuesto 6 expresiones universales de una 
emoción: enojo, miedo, tristeza, alegría, asco y sorpresa (Ekman, 1972; Ekman & 
Friesen, 1972; Ekman & Oster, 1979; Izard, 1971; Matsumoto et al., 2008; Matsumoto & 
Hwang, 2011); los estudios han encontrado un reconocimiento de estas expresiones en 
diversas poblaciones (culturas literatas y preliteratas) pero que varían en la intensidad y 
concordancia, por lo que se puede afirmar que las expresiones son reconocidas 
universalmente y no son artefactos de una tarea de etiquetado fijo de la emoción (Ekman, 
Freisen & Ancoli, 1980; Matsumoto et al., 2000; Matsumoto et al., 2008). 
 | 26 
 
Existe controversia en la literatura sobre si la habilidad de reconocimiento está 
“preestablecida” en el sistema, de forma innata o si se aprende a través de la observación 
e interacción social. Debe considerarse que aunque pueda ser una habilidad innata, su 
desempeño correcto puede verse influido y mejorado por la estimulación cultural y el 
aprendizaje, así como su deterioro estará ligado a un proceso degenerativo natural. Son 
dos posturas principales las que se plantean sobre el desarrollo del procesamiento y 
reconocimiento de rostros. Una postula que la percepción y el reconocimiento de rostros 
es innato y desde el nacimiento ya se pueden distinguir las diversas expresiones de los 
rostros (Reissland, Francis, Mason & Lincoln, 2011) y la otra señala que el reconocimiento 
de rostros surge a partir de procesos generales que con la experiencia se van refinando 
(Simion et al., 2007; Sugita, 2009). La hipótesis de desarrollo innato es apoyada por 
estudios que demuestran que bebés recién nacidos pueden diferenciar entre rostros 
familiares y desconocidos, resultados similares se han visto con monos que pueden 
distinguir entre expresiones humanas y de monos, incluso discriminar expresiones con 
humanos y en algunos casos imitarlas (Nelson, 2001; Simion et al., 2007; Sugita, 2009). 
Por otra parte, un proceso de aprendizaje de emociones se apoya del hecho de que existe 
un correlato neuroanatómico especializado para los rostros, su reconocimiento partirá de 
un proceso general, por ejemplo rostros placenteros y no-placenteros, que conforme se 
vayan desarrollando los mismos, irán refinando las categorías y afinando la sensibilidad 
para el reconocimiento de emociones, desde básicas hasta la elaboración de constructos 
más complejos que puedan ser reconocidos(Nelson, 2001; Simion et al., 2007). 
El REFE estará relacionado con la emoción específica, su intensidad, la edad y el género 
del observador (Montirosso, Peverelli, Frigerio, Crespi & Borgatti, 2010). Una habilidad 
adecuada para reconocer correctamente las emociones proveerá las bases para añadir 
posteriormente información sobre el constructo emocional, como las posibles causas y 
consecuencias, conocer cuáles pueden ser las manifestaciones sutiles de la emoción, las 
reglas sociales que intervienen en dicha emoción, así como la etiqueta verbal necesaria 
para dicha emoción (Russell & Widen, 2002). Esta habilidad presenta un correlato 
neuroanatómico que activará diversas estructuras dependiendo de la emoción que se 
perciba, reflejando un REFE deficiente cuando éstas se encuentran dañadas. 
 | 27 
 
i. Estructuras neuroanatómicas del REFE 
 
El REFE involucra dos procesos simultáneos: un procesamiento perceptual, que identifica 
la configuración geométrica y los aspecto no cambiantes del rostro y el segundo es un 
reconocimiento de los aspectos cambiantes del rostro (como la mirada, la expresión 
facial, movimiento de los labios y ojos), los cuales permiten atribuir el valor emocional 
(Adolphs, 2002; Haxby, Hoffman & Gobbini, 2000, 2002). 
El análisis visual de los rostros implica tres regiones principales de forma bilateral: el giro 
fusiforme, el surco temporal superior y el giro occipital inferior. El giro fusiforme se activa 
en la percepción de rostros, particularmente cuando se encuentran estáticos, 
enfocándose en los aspectos invariantes del rostro a pesar de que haya cambios de 
expresión o de dirección en la mirada, además de estar involucrado en la representación 
de la identidad del individuo (Adolphs, 2002a; 2002b) y una activación cuando se trata de 
estímulos del grupo de pertenencia (Ebner et al., 2013), mientras que los rostros 
dinámicos o la percepción de los aspectos cambiantes en el rostro en imágenes estáticas, 
como las expresiones faciales o la dirección de la mirada, se procesan en el surco 
temporal superior (Haxby et al., 2000). El giro occipital inferior provee información tanto 
al giro fusiforme como al surco temporal superior (Haxby et al., 2000). Asimismo, las 
regiones bilaterales en la corteza occipitotemporal provocarán actividad en el sistema 
límbico cuando se necesite un procesamiento emocional. La corteza visual extraestriada 
y la corteza parietal inferior se verán involucradas específicamente en la dirección de la 
mirada, requiriendo recursos de la atención espacial (Adolphs, 2002a; Haxby et al., 2000, 
2002). 
En el reconocimiento de las emociones se suelen activar áreas cerebrales similares a las 
activadas en su provocación: la corteza somato-sensorial primaria y secundaria derecha, 
la ínsula y el giro supramarginal anterior (Adolphs, 2002a; Adolphs, 2002b; Adolphs, 
Tranel & Damasio, 2003). Además, existen mapas neurales del estado del cuerpo, los 
cuales se plantea que están asociados a una emoción y serán recreados en la corteza 
somatosensorial, es decir al percibir un rostro la corteza somatosensorial reconocerá la 
expresión facial a través de la sensación de los músculos que estarían implicadas, 
permitiendo la recuperación de la información sobre la emoción (Adolphs et al., 2003) 
pudiendo hacer también un poco referencia a la participación de las neuronas espejo ya 
 | 28 
 
que se ha observado que cuando se daña la estructura correspondiente, tanto la 
expresión como el reconocimiento se ven disminuidos o ausentes (Adolphs, 2002a). 
 
Aunado a esto, se ha relacionado una especialización hemisférica hacia el lado derecho 
para el reconocimiento de rostros, al respecto se plantean dos teorías: la primera es que 
el hemisferio derecho participa más activamente para el reconocimiento de todas las 
emociones, sin importar su valencia, mientras que la segunda teoría habla de un 
involucramiento mayor únicamente para las emociones negativas que lleven consigo una 
activación fisiológica (Adolphs, 2002b; Matsumoto et al., 2008). 
Se ha encontrado que el reconocimiento de diversas emociones tiene su propio correlato 
neuroanatómico. En la emoción de miedo se ven implicadas regiones de la amígdala 
izquierda (Herba & Phillips, 2004; Phillips, 2003; Phillips, Drevets, Rauch & Lane, 2003), 
la corteza prefrontal derecha como modulador (Blair, 2003; LeDoux, 2000). Cuando se 
habla de tristeza, se ve activada la amígdala izquierda y regiones del lóbulo temporal 
derecho (Blair, Morris, Frith, Perrett & Dolan, 1999). Al momento de reconocer 
expresiones de asco se involucran los ganglios basales, la ínsula anterior y el lóbulo 
Figura 2. Neuroanatomía de algunas estructuras clave en el REFE. 
Se observa la amígdala (color amarillo), la corteza prefrontal media 
(color rojo), la corteza somatosensorial derecha y la ínsula (color 
verde) y los ventrículos laterales (color azul). Tomado de Adolphs, 
2002b. 
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frontal (Herba & Phillips, 2004; Phillips, 2003; Phillips, Drevets, Rauch & Lane, 2003). En 
la emoción de enojo, se ven involucrados la corteza orbitofrontal y la corteza anterior del 
cíngulo (Adolphs, 2002b;Blair et al., 1999). La sonrisa activa regiones izquierdas de la 
corteza frontal lateral, frontal media y temporal anterior (Blair, 2003; Ekman & Davidson, 
1993). 
 Aunado a las emociones, algunas estructuras como la ínsula, la amígdala, algunas áreas 
de la corteza prefrontal, como el área ventromedial, participan en el reconocimiento de 
expresiones a través de procesos como el auto-conocimiento, la auto-referencia, la 
valoración hacia el grupo de pertenencia si el estímulo es de éste o de un grupo externo, 
el reconocimiento de la edad y el género en los rostros. 
La amígdala se ha visto asociada con la evaluación positiva de rostros, una mayor 
atención e importancia hacia estímulos del grupo de pertenencia comparados con un 
grupo externo (Van Bavel, Packer & Cunningham, 2008), además de una mayor actividad 
en su área derecha para estímulos de la misma edad. Su actividad puede atribuirse a 
estereotipos o evaluaciones emocionales, lo que podría hablar de una evaluación 
negativa hacia el grupo externo (Ebner et al., 2013). 
La ínsula participa en el procesamiento emocional y la información social, pues se ha 
visto mayor activación ante rostros de otra raza comparado con la propia. En su parte 
posterior se relaciona con la auto-conciencia del individuo (Ebner et al., 2013) cuando se 
toma una perspectiva de primera persona en lugar de tercera persona. Mientras que su 
parte anterior puede estar relacionada con sentimientos viscerales negativos que 
funcionan como un sistema de alarma preventivo ya que se ha observado su activación 
en estímulos de personas “desconfiables” contra imágenes de personas “confiables” 
(Ebner et al., 2013). 
De la corteza prefrontal participan 3 regiones: la corteza prefrontal medial (CPFm), 
orbitofrontal (COF) y ventromedial (CPF-VM). La CPFm se ve involucrada en procesos 
de auto-referencia, por lo que prevalece su actividad para estímulos de la misma edad 
que de diferentes edades, podría deberse a la similitud e identificación con el propio 
grupo. Además se ha encontrado mayor respuesta BOLD para estímulos de la misma 
edad, es muy probable que la similitud percibida en los estímulos de la misma edad 
contribuye a las diferencias de procesamiento para rostros de diferentes edades (Ebner 
 | 30 
 
& Johnson, 2009; Ebner et al., 2013). La COF está involucrada en la representación del 
valor emocional subjetivo, así como en el reconocimiento explícito de la emoción en un 
rostro ya que cuando los individuos mostraban daños en esta región, no son capaces de 
diferenciar entre un rostro triste o con miedo de una expresión neutral (Adolphs, 2002a; 
Ebner et al., 2013). Se observa mayor actividad para rostros de la misma edad, lo que 
puede ser atribuible a un mayor agrado por el propio grupo (Van Bavel et al., 2008). 
 
ii. Desarrollo del REFE en niños 
 
El papel del reconocimiento de expresiones faciales emocionales en la interacción social 
es constantemente resaltado, por lo cual analizar el patrón de desarrollo general o por 
emoción en niños y adolescentes es de suma importancia. El desarrollo del REFE en los 
niños es un tema bastante discutido, debido a que no se tiene un punto de vista definitivo 
acerca de cómo es que se presenta. Parece haber un acuerdo en todas las 
investigaciones, el desempeño y la precisión del REFE mejora gradualmente con la edad, 
no obstante esta mejora no es similar para todas las emociones. Existen dos postulados 
acerca de cómo se presenta el REFE: el primero sugiere que surge en etapas tempranas 
y el segundo establece que depende de la maduración de las estructuras cerebrales, del 
desarrollo y del aprendizaje de la estimulación social (Batty & Taylor, 2006; Montirosso 
et al., 2010). 
El estudio del desarrollo del reconocimiento de emociones por medio de las expresiones 
faciales en población infantil, se ha abordado desde edades muy tempranas. Se ha 
planteado que desde los 7 u 8 meses, el bebé puede categorizar emociones; no obstante, 
se ha cuestionado si los bebés comprendan el significado de la expresión facial emocional 
o que puedan atribuir la emoción correcta a la cara observada (Batty & Taylor, 2006). Es 
decir, los bebés podrían discriminar e identificar si dos rostros son iguales o diferentes 
pero no necesariamente implica un reconocimiento de la emoción. 
Hay estudios que indican que los niños pueden reconocer expresiones prototípicas de 
una emoción ya que de 1-3 años de edad ellos guían su conducta con base en las 
emociones de los otros (Kasari, Freeman & Hughes, 2001). Niños de 3 años son capaces 
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de reconocer mejor alegría y miedo comparada con tristeza y enojo en una tarea 
visuoespacial, mientras que tienen un desempeño similar para etiquetar expresiones 
alegres, tristes y enojadas, comparadas con un menor desempeño para etiquetar la 
expresión de miedo (Székely et al., 2011). Para los 4 años se ha encontrado un 
reconocimiento preciso de rostros prototípicos alegres, tristes y enojados, acompañados 
de un mejoramiento en el reconocimiento de rostros sorprendidos o con miedo, 
adjudicando la emoción a través del etiquetado libre (Coan & Allen, 2007; Thomas, De 
Bellis, Graham & LaBar, 2007). 
 
En niños entre 3 y 6 años, a partir de fotografías y dibujos esquemáticos de expresiones 
emocionales, se observó que en el análisis por emoción que la mayor precisión en el 
reconocimiento fue para alegría, seguida de tristeza, enojo, asco, miedo y sorpresa. La 
precisión alcanzada por los niños fue mayor para dibujos esquemáticos que para 
fotografías, por lo que los investigadores sugieren que los dibujos tienen menores 
distractores para procesar la información (MacDonald, Kirkpatrick y Sullivan, 1995). A su 
vez, en 2005 Lawrence y colaboradores pidieron a más de 400 niños de 6 a 16 años de 
edad que juzgaran rostros universales, los niños fueron capaces de reconocer con 
precisión más allá de los niveles de azar las 6 emociones básicas, en el cual alegría, 
sorpresa, miedo y asco mostraba mayor precisión conforme la edad avanzaba, mientras 
que las emociones de tristeza y enojo no presentaron relación con la edad (Lawrence, et 
al., 2005, 2008; Lawrence, Campbell & Skuse, 2015). Asimismo, estudios realizados con 
niños entre 7 y 11 años, muestran que en esta edad se observa un aumento en la 
precisión del reconocimiento de la expresión de tristeza (Mancini, Agnoli, Baldaro, Ricci-
Bitti & Surcinelli, 2013; De Sonneville, Verschoor, Njiokiktjien, Op Het Veld, Toorenaar et 
al., 2002). 
Ha habido investigaciones que también han tomado en cuenta la expresión neutral, para 
controlar si el niño puede diferenciar si hay o no una emoción en la expresión del rostro 
(Mancini, et al., 2013; Durand et al., 2007). Se reporta que niños menores de 9 años 
mostraron una tendencia más marcada que los adultos a percibir una emoción en los 
rostros neutros, apuntando a que la identificación de la expresión neutral también 
necesitó desarrollarse antes de poder discriminarse como una no-emoción (Durand et al., 
2007), por lo tanto, pareciera que los niños entre 8 y 11 años se encuentran en un periodo 
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crítico para la desambiguación de la expresión neutral ya que generalmente se le 
atribuyen emociones negativas (Mancini et al., 2013). 
Se ha propuesto que el reconocimiento de emociones mejora gradualmente con la edad, 
sin embargo son varios los estudios que plantean que el reconocimiento de las emociones 
no es uniforme para todas las expresiones (Durand et al., 2007; Montirosso et al., 2010). 
Durand y colaboradores, concluyeron que los niños discriminan correctamente un 
conjunto más limitado de emociones que los adultos. A los 5-6 años, su proceso de 
reconocimiento emocional les permite discriminar entre 2 emociones: alegría y tristeza. 
Para los 10 años, los niños han añadido reconocimiento de miedo, enojo y neutral; asco 
se consolida para los 11-12 años (Durand et al., 2007).Por otro lado, Montirosso y 
colaboradores, encontraron que la precisión en el REFE está relacionado con la emoción 
específica, su intensidad y la edad del observador, observando también que los niños de 
10-12 años no muestran diferencias ni con los niños mayores ni con los niños menores. 
Tomando en cuenta la intensidad de los estímulos, encontraron que los participantes 
mayores (13-18 años) reconocen mejor los estímulos desde una intensidad media (35-
50%). Hablando específicamente de las emociones sin tomar en cuenta la edad, 
encontraron que enojo fue la expresión menos reconocida. Sin embargo, al ahondar en 
los resultados de acuerdo a la edad de los participantes, observaron que asco mostró un 
reconocimiento estable a lo largo de las edades, mientras que se encontró una mejora 
en la precisión de reconocimiento conforme aumentaba la edad para miedo, alegría, 
enojo y tristeza. Sugieren que el reconocimiento diferencial para las emociones negativas 
no emerge como un paquete completo y constante, sino que pueden influir elementos 
sociales en la emergencia y mejora del reconocimiento específico de cada emoción. De 
igual forma, los resultados de Batty & Taylor (2006) quienes utilizaron potenciales 
evocados para analizar los componentes P1 y N170 en el REFE en niños entre 4 y 15 
años, sugieren que el desarrollo del REFE es un proceso escalonado ya que encontraron 
diferentes patrones en los componentes de los potenciales relacionados con la edad y 
con la emoción evaluada. 
Thomas et al. (2007) compararon el desempeño en la sensibilidad de niños (7-13 años), 
adolescentes (14-18 años) y adultos (25-27 años) para reconocer únicamente rostros, de 
la base de Ekman y Friesen modificados para eliminar las claves contextuales, que pasan 
de una expresión neutral a enojo y a miedo, así como rostros que pasan de enojo a miedo, 
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debido a que estas emociones están relacionados a estructuras que no terminan de 
madurar hasta la edad adulta como la CPF, por lo que el desempeño se puede ver 
afectado. Encontraron que el REFE continúa desarrollándose hasta la edad adulta, al 
menos para estas emociones negativas, contradiciendo investigación previa que sugería 
un desarrollo completo de todas las emociones básicas desde la niñez. También 
observaron que los adultos son mucho más sensibles a detectar cambios más pequeños 
y sutiles en las expresiones emocionales. Concluyen que el REFE para enojo se 
desarrolla más tarde que el de miedo, ligándolo a la maduración gradual de la corteza PF 
y la activación que se ha visto en áreas prefrontales para la emoción de enojo, así como 
a que la emoción de miedo está asociada más a una respuesta instintiva y la emoción de 
enojo se considera más como una respuesta al contexto social que requiere de un mayor 
control cognitivo. 
 
Las investigaciones muestran que existe un REFE diferencial y gradual dependiendo de 
la emoción que se investigue. Han encontrado diferencias en la emergencia del 
reconocimiento de las diferentes emociones, encontrando algunos errores constantes 
sobre las emociones que se tienden a confundir o categorizar incorrectamente, sin 
significar que los niños no las conozcan. Los errores más comunes en los niños y adultos 
son: confundir expresiones de miedo con sorpresa y tristeza, expresiones de tristeza con 
miedo (esta no se presenta en adultos), así como expresiones de asco con expresiones 
de enojo (Widen & Russell, 2010b). Dichos errores han intentado ser explicados desde 
el punto de vista de las unidades de acción que comparten las emociones, como enojo y 
asco (el movimiento de bajar las cejas) o miedo y sorpresa (las cejas, los ojos y la boca), 
así como de la zona en que se centra la atención sobre un rostro, ya sea en la parte 
superior o inferior (Gagnon, Gosselin Hudon ven der Buhs, Larocque & Milliard, 2010). 
Gosselin y Simard (1999) presentaban caras de miedo y sorpresa que podían ser 
diferentes únicamente en una unidad de acción (cejas abajo o labio tenso) o en dos 
unidades (cejas abajo + labio tenso). Estudiaron la respuesta de un grupo de niños entre 
5 y 6 años y otro entre 9 y 10 años. Sus resultados muestran que ambos grupos 
distinguen mejor la expresión de miedo cuando hay dos unidades de acción que la hacen 
diferente de la expresión sorpresa. De igual forma, encontraron que el grupo de mayor 
edad tiene mayor precisión en el reconocimiento que el grupo de niños pequeños en las 
tres condiciones de presentación. Los autores indican que los niños tomaban su decisión 
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con base en la parte inferior del rostro, sugiriendo que el tensor de labios les brinda más 
información que las cejas abajo ya que es una unidad de acción única para el miedo. 
Enfocarse en la mitad inferior de los rostros facilita la identificación de alegría y asco, ver 
la mitad superior del rostro facilita la identificación de enojo, miedo y tristeza (Calder, 
Young, Keane y Dean, 2000; Gagnon, et al., 2010). En otra investigación por Gagnon y 
colaboradores (2010), encontraron que cuando la expresión de miedo se presenta con la 
expresión de sorpresa o tristeza la certeza en el reconocimiento disminuye, sin embargo, 
esto no sucede cuando se presenta la expresión de miedo con enojo, asco o alegría; algo 
similar sucede con la expresión de asco y la presentación simultánea con la expresión de 
enojo, pero esto no sucede cuando se pide reconocer la expresión de enojo presentada 
con la expresión de asco, esto puede deberse a que, a pesar de que en la expresión de 
asco la unidad de acción distintiva es el músculo corrugador de la nariz, al hacer esto 
muchas veces se involucran también las cejas, las cuales están asociadas a la expresión 
de enojo. Además confirmaron que los niños de mayor edad discriminan mejor entre estas 
expresiones que los niños pequeños, planteando que la mejora del REFE de las 
expresiones de miedo y asco se debe a que los niños pueden diferenciarlas de las 
expresiones de sorpresa y enojo. Otro factor que se ve implicado en estos errores 
cometidos tiene que ver con la intensidad con que se presenta la expresión. Gao y Maurer 
(2009) observaron que tanto niños, en intensidades menores al 60%, como adultos, en 
intensidades menores al 40%, las expresiones de miedo-sorpresa, miedo-tristeza, 
neutral-alegre, asco-enojo son fácilmente malidentificadas. 
En una población entre 3 y 6 años de edad, se encontró que, cuando el evaluador pedía 
que buscaran la expresión de sorpresa en una serie de fotografías y dibujos 
esquemáticos, los niños elegían la expresión alegría; el rostro con miedo era confundido 
con rostros sorprendidos en estímulos fotográficos, mientras que en los dibujos 
esquemáticos, era confundido con caras tristes, sorprendidas y con asco (MacDonald et 
al., 1995). En otra investigación se pedían las causas y consecuencias de diferentes 
expresiones a niños de 4 a 9 años, así como a un grupo de adultos. Los niños 
respondieron a las expresiones de asco con un porcentaje mayor de causas y 
consecuencias que hacían referencia a la expresión de enojo, sin embargo, esto no 
sucedía al contrario ni en el grupo de adultos (Widen & Russell, 2010b). Gagnon y 
colaboradores proponen que cada unidad de acción (AU) por sí sola no tiene un 
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significado, sin embargo el significado emocional está asociado a la expresión completa 
(Gagnon et al., 2009), por lo que sólo una parte de la expresión es más difícil de asociar 
a una sola emoción. 
Todos estos resultados indican que los errores pueden también estar relacionados con 
el desarrollo conceptual de las categorías. Entonces para el desarrollo de reconocimiento 
de emociones será importante la etiqueta verbal que se le adjudique, es decir, desde la 
propuesta de que los niños inicialmente realizan categorías generales basadas en el 
placer-no placer, las cuales posteriormente se van separando, perfeccionando y 
alcanzando límites más claros