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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
 
 
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES 
 
 
LA DOCENCIA EN EL CCH Y SUS RETOS ANTE EL NUEVO SIGLO. 
UN DIAGNÓSTICO DEL EJERCICIO DOCENTE EN LA MATERIA DE 
CPyS EN EL PLANTEL ORIENTE. UN ESTUDIO DE CASO. 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA 
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, CIENCIAS SOCIALES 
 
 
PRESENTA 
ANA PATRICIA GONZÁLEZ GARCÍA 
 
 
TUTORA PRINCIPAL 
DRA. ELSA SUSANA GUEVARA RUISEÑOR, ENTIDAD DE ADSCRIPCIÓN: 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES, ZARAGOZA. 
 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR 
DRA. ANA LUISA GUERRERO GUERRERO, ENTIDAD DE ADSCRIPCIÓN: 
CENTRO DE INVESTIGACIONES SOBRE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. 
DR. VÍCTOR CABELLO BONILLA, ENTIDAD DE ADSCRIPCIÓN: FACULTAD 
DE FILOSOFÍA Y LETRAS. 
 
MÉXICO, D.F., JUNIO 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A mis tres grandes tutores, a quienes admiro profundamente: a la Dra. Elsa Susana Guevara 
Ruiseñor, a la Dra. Ana Luisa Guerrero Guerrero, y al Dr. Víctor Cabello Bonilla. Al Dr., le 
agradezco haber creído en mí, pues él fue uno de los integrantes del comité que me entrevistó 
para ingresar a la maestría. 
 
A los profesores de la Maestría quienes dejaron una huella muy profunda en mí, y sin que 
ellos lo supieran fueron un modelo a seguir. Agradezco las valiosas aportaciones de la Dra. 
María Rosa Martínez Susano, de la Dra. Claudette Dudet, de la Dra. Marcela González, del 
Dr. Jorge González Rodarte, del Dr. Víctor Cabello, de la Mtra. Olivia Roldán. Todos ellos, y 
alguno otro que es posible haya olvidado, contribuyeron decisivamente a que me fuera 
constituyendo en la docente, que ellos con sus valiosas enseñanzas, me orientaron a ser. 
 
Al docente del CCH-Oriente, quien mostró apertura, disposición, y me brindó el apoyo 
necesario para realizar las prácticas y el trabajo de investigación. Sin esta valiosa disposición 
y apoyo hubiera sido imposible realizar el trabajo que el lector tiene en sus manos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 6 
 
1. EL MODELO EDUCATIVO DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, Y 
SU RENOVACIÓN A LA LUZ DEL SIGLO XXI .............................................................. 9 
 
1.1. Los principios pedagógicos del modelo educativo del CCH ............................................ 10 
1.2. Renovación de la docencia a partir de la Actualización del Plan y Programas de 
 Estudio de 1996 ................................................................................................................. 15 
1.3. Lineamientos pedagógicos en la materia de CPyS ............................................................ 19 
1.4. Eficiencia terminal y acreditación en la materia de CPyS ................................................ 28 
1.5. El conocimiento y manejo de conceptos en la materia de CPyS ...................................... 29 
 
2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 35 
 
2.1. Problemáticas identificadas en el proceso pedagógico, y propuestas docentes ............... 36 
2.2. En búsqueda de construcción del conocimiento sobre el proceso de enseñanza y 
 aprendizaje en la materia de CPyS ................................................................................... 39 
2.2.1. Objetivo general y específico de la investigación ................................................... 45 
2.2.2. Metodología ............................................................................................................. 46 
2.2.3. Alances y limitaciones ............................................................................................. 49 
2.2.4. Preguntas de investigación ...................................................................................... 50 
2.2.5. Justificación ............................................................................................................. 50 
 
3. DIAGNÓSTICO DEL EJERCICIO DOCENTE EN LA MATERIA DE CPYS, EN 
EL CCH-ORIENTE. UN ESTUDIO DE CASO ................................................................. 51 
 
3.1. Espacio institucional en el que se ejerce la docencia ........................................................ 51 
3.2. El Programa Indicativo de CPyS I y de CPyS II y los Programas Operativos del profesor 
 supervisor, en los semestres 2010-1 y 2010-2 ................................................................... 52 
3.3.El material bibliográfico que el profesor supervisor utilizó en CPyS I y CPyS II ............. 64 
3.3.1. Observaciones al material bibliográfico de CPyS I. Semestre 2010-1 .................... 65 
3.3.2. Observaciones al material bibliográfico de CPyS II. Semestre 2010-2................... 69 
3.4. Formas de trabajo del profesor supervisor y desempeño de los alumnos ......................... 70 
3.4.1. Sesión del 12 de agosto. Tema: presentación de formas de trabajo y formas de 
evaluación del profesor supervisor ........................................................................... 73 
3.4.2. Sesión del 26 de agosto. Tema: la cientificidad de las ciencias sociales. Significado 
del nombre de nuestra materia. Sesión a cargo del profesor supervisor. ........................... 75 
3.4.3. Sesión del 31 de agosto. Tema: Sociedad y Trabajo. Formación y Organización 
Social. Sesión a cargo del profesor supervisor .................................................................. 78 
3.4.4. Sesión del 7 de septiembre. Tema: Materialismo Histórico. Equipo Intocable. 
Exposición y tríptico .......................................................................................................... 79 
3.4.5. Sesión del 14 de septiembre. Tema: Evaluación. Equipo Pesado ........................... 86 
3.4.6. Sesión del 23 de septiembre. Tema: Estructural-Funcionalismo. Equipo K-Paz. 
Exposición y tríptico .......................................................................................................... 88 
3.4.7. Sesión del 28 de septiembre: Tema: La Sociología Comprensiva de Max Weber. 
Equipo Tigres del Norte. Exposición y tríptico ................................................................. 91 
3.4.8. Sesión del 30 de septiembre. Tema: la Teoría Crítica de Jürgen Habermas. Patrulla 
81. Exposición y tríptico .................................................................................................... 95 
4 
 
3.4.9. Sesión del 5 de octubre. Tema: la Sociología Figuracional de Norbert Elías. Equipo 
Alacranes musicales. Exposición y tríptico .................................................................... 101 
3.4.10. Sesión del 7 de octubre. Tema: El sistema mundo de Wallerstein. Equipo 
Arrolladora Banda El Limón. Exposición y tríptico ........................................................ 107 
3.4.11. Sesión del 12 de octubre. Tema: Evaluación 2. Equipo Intocable ...................... 112 
3.4.12. Sesión del 22 de febrero. Fouché. El genio tenebroso. Equipo Pesado .............. 113 
3.4.13.Sesión del 24 de marzo. Tema: Evaluación 2. Equipo Pesado ............................ 116 
3.4.14. Sesión del 12 de abril. Tema: Estado, poder y conflicto. Equipo K-Paz. 
Exposición y tríptico ........................................................................................................ 118 
3.4.15. Cuadro resumen de fortalezas y debilidades de los equipos en la elaboración de 
trípticos, y mapas mentales .............................................................................................. 129 
3.5. Formas de evaluación del profesor supervisor y desempeño de los alumnos ................. 134 
3.5.1. Examen 1 de la unidad 2. CPyS I. 21 de septiembre ............................................. 134 
3.5.2. Examen 1 de la unidad 1. CPyS II. 15 de febrero.................................................. 139 
3.5.3.Examen 2 de la unidad 2. CPyS I. 14 de octubre ................................................... 142 
3.6. Opinión de los alumnos sobre la materia de CPyS y su desempeño escolar durante los 
semestres 2010-1 y 2010-2 .................................................................................................... 147 
 
4. UNA PROPUESTA DOCENTE PARA CONTRIBUIR A PROPICIAR EL 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS, Y EL AUTO APRENDIZAJE 
EN LA MATERIA DE CPYS ............................................................................................. 163 
 
a) El aprendizaje significativo de conceptos, y el auto aprendizaje: fundamentación 
teórica. ................................................................................................................................... 167 
 
4.1. La importancia de los conceptos para acceder al conocimiento social. ......................... 167 
4.2. El aprendizaje significativo de conceptos ....................................................................... 174 
4.3. La adquisición de conceptos. ......................................................................................... 178 
4.3.1. Formación de conceptos ........................................................................................ 179 
4.3.2. Asimilación conceptual. ....................................................................................... 181 
4.4. El desarrollo mental en la adolescencia. ......................................................................... 185 
4.5. El tratamiento de los conceptos en las ciencias sociales ................................................. 191 
4.6. El papel del sentido común en el aprendizaje de conceptos.. ......................................... 198 
 
b) Propuesta docente para propiciar el aprendizaje significativo de conceptos y el auto 
aprendizaje ............................................................................................................................ 207 
 
4.1. Importancia del programa de la materia y la planeación didáctica en el proceso 
 pedagógico. ..................................................................................................................... 208 
4.2. Secuencia didáctica para propiciar el aprendizaje significativo de conceptos, y 
 auto aprendizaje ............................................................................................................... 214 
4.3. Forma de evaluación del aprendizaje significativo de conceptos, y del auto 
 aprendizaje ...................................................................................................................... 224 
 
CONCLUSIÓN. .................................................................................................................... 227 
 
FUENTES DE INFORMACIÓN ........................................................................................... 230 
 
ANEXO 1. .............................................................................................................................. 235 
ANEXO 2 ............................................................................................................................... 236 
5 
 
ANEXO 3 ............................................................................................................................... 237 
ANEXO 4 ............................................................................................................................... 238 
ANEXO 5 ............................................................................................................................... 241 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) nació, en 1971, con un principio pedagógico 
esencial: centró su interés en el aprendizaje, y estableció tres grandes aprendizajes que 
caracterizarían a su modelo educativo: aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a ser. 
 Este principio y aprendizajes fueron muy novedosos para la época en la que el Colegio 
nació, y en el siglo XXI aún siguen vigentes para atender las nuevas exigencias educativas: 
formar ciudadanos con valores, habilidades, destrezas, y conocimientos
1
. 
 Se podría decir que en los primeros veinte seis años de vida de la institución ese 
principio y aprendizajes permanecieron sólo en la memoria colectiva de la institución porque 
el método de enseñanza que prevalecía era el enciclopedista, esto lo notó la misma institución 
cuando en 1991 decidió emprender los trabajos necesarios para orientar su quehacer educativo 
al principio pedagógico con el cual nació. 
 Las debilidades que identificó en el proceso pedagógico fue que se privilegiaba la 
docencia verbalista y expositiva; el docente trabajaba con programas dispersos, en cuanto a 
contenidos temáticos; presentaba insuficiencias en su formación, y una inadecuada 
organización de su trabajo, cada profesor trabajaba su asignatura con contenidos poco 
definidos. 
 En 1996 la institución publicó la Actualización de Plan de Estudios, y en 1997 se 
comenzó a trabajar con él. Esta fecha representa un momento histórico en la vida del CCH, 
porque a partir de ella se han realizado diversos cambios orientados a fortalecer el principio 
pedagógico con el cual nació: centrar su interés en el aprendizaje, y los principios que 
caracterizaron a su modelo educativo, como son los tres grandes aprendizajes, la 
interdisciplina, la visión crítica, la formación humanística y científica, y el tipo de relación 
que debía prevalecer entre el docente y el alumno. 
 Uno de los cambios sustanciales de esa actualización fue que la institución adoptó uno 
de los enfoques que ha tenido amplia aceptación en el campo de la psicología de la educación: 
el constructivismo. En este enfoque observamos que se encuentra el fundamento teórico del 
principio pedagógico con el cual el CCH nació, de los tres grandes aprendizajes, y del papel 
que se le asignó al docente. 
 
1
En la Reforma del Sistema Educativo Nacional que el rector de la UNAM, el Dr. José Narro Robles, se plantea 
que la reforma debe girar en torno al proceso de aprendizaje, y provea todos los recursos necesarios para la 
adquisición de los lenguajes que dominan en la actualidad el mundo globalizado, y de las habilidades necesarias 
para aprovechar las tecnologías modernas de la información y la comunicación. Cfr. (Narro: 2013, 19). 
7 
 
Con base en este enfoque el Colegio planteó la necesidad de propiciar un aprendizaje 
significativo. Aspecto que llevó a la institución a replantear la concepción sobre la enseñanza 
y el aprendizaje. 
 Para comenzar a cristalizar el interés sobre el aprendizaje, y los principios del modelo 
educativo el Colegio elaboró diversos trabajos en los que plasmó lo que nosotros llamaríamos 
el marco de referencia de la docencia en el CCH
2
, específicamente este marco se expresa, para 
el caso del Área Histórico-Social, en los documentos Diagnósticodel Área Histórico Social 
para la Actualización del Plan y los Programas de Estudio del Colegio de Ciencias y 
Humanidades de la UNAM; Orientación y sentido de las Áreas del Plan de Estudios 
Actualizado, del Área Histórico-Social; y el Programa Indicativo (PI) de la materia de CPyS. 
 Entre las acciones que la institución ha llevado a cabo para cristalizar los cambios que 
contempló en esos documentos destacan diversos cursos, y talleres; diplomados en pedagogía, 
en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); y la creación de una maestría, la 
Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS). 
 Para conocer los cambios que la docencia ha tenido a partir de esos cambios el 
Colegio diseñó el Cuestionario Académico Diagnóstico (CAD), que al parecer aplicó desde el 
año 2000, y el Examen Diagnóstico Académico (EDA) que se diseñó desde 1999. 
 Recientemente, en 2012, la institución presentó un estudio de corte cualitativo, que al 
parecer hasta el momento no había realizado, este trabajo llevó por título Reflexiones sobre 
los Programas de Estudio a partir de la construcción del Examen de Diagnóstico Académico 
(EDA) y el análisis de sus resultados. El estudio abarcó el semestre 2011-1 y 2011-2. 
 A partir de los resultados de ese estudio la institución se percató que el Programa 
Institucional (PI) de CPyS I y CPyS II sí se encuentra enmarcado dentro del Plan de Estudios 
Actualizado (PEA). Asimismo, destacó que el Programa atiende algunos elementos 
importantes del perfil de egreso propuesto por el mismo PEA. 
 Sin embargo, los resultados de ese estudio también nos muestran que los alumnos 
encuentran dificultades en el aprendizaje de conceptos, sobre todo en CPyS II; asimismo, 
como la institución lo destacó, que el PI de CPyS no contempla aprendizajes de tipo 
procedimental, y actitudinal. 
 Con el propósito de generar conocimiento sobre el impacto de los cambios que la 
institución estableció a partir de la Actualización del Plan de Estudios de 1996 la presente 
 
2
La UNAM cuenta con un Marco Institucional de Docencia, el cual se puede consultar en 
http://xenix.dgsca.unam.mx/oag/abogen/documento.html?doc_id=44. Fecha de consulta: 15 de agosto de 2009. 
http://xenix.dgsca.unam.mx/oag/abogen/documento.html?doc_id=44
8 
 
investigación realizó un diagnóstico sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la materia 
de Ciencias Políticas y Sociales (CPyS) en el CCH, plantel Oriente. 
 Nos interesó conocer hasta qué punto esos cambios han permeado a la docencia para 
centrar su interés en el aprendizaje, propiciar los aprendizajes que el PI de la materia 
contempla (entre ellos el aprendizaje de conceptos, y el auto aprendizaje), y los aprendizajes 
que han caracterizado al modelo educativo del CCH. El estudio se dirige a los profesionistas 
en ciencias sociales que han decidido dedicarse a la docencia, especialmente en este 
subsistema de bachillerato universitario. 
 La estructura de la presente investigación es la siguiente: en el primer capítulo se 
destacan los principios pedagógicos que el Dr. Pablo González Casanova contempló para 
crear el CCH; las debilidades que la institución identificó en 1991 en la docencia, y los 
cambios que estableció en 1996 para atenderlas; se destaca también la eficiencia terminal, y la 
acreditación que la materia de CPyS ha presentado desde 1971; y las debilidades que 
recientemente se identificaron en el PI de esta materia. 
 En el segundo capítulo se presenta el problema de investigación, para construirlo se 
revisaron algunos estudios que centraron su interés en el proceso pedagógico de la materia de 
CPyS, y se problematizó el análisis. También se indica cuál es el objetivo general, y el 
objetivo específico de la investigación, la metodología que se siguió, los alcances y 
limitaciones, las preguntas de investigación, y la justificación del estudio. 
 En el tercer capítulo se presenta el diagnóstico que se realizó sobre el desempeño 
docente en la materia de CPyS en el semestre 2010-1, y 2010-2, en el CCH-Oriente. Las 
variables que se eligieron para realizar este trabajo fueron el Programa Operativo (PO) del 
Profesor Supervisor (PS) de CPyS I y CPyS II; el material bibliográfico que empleó; sus 
formas de trabajo y formas de evaluación; el desempeño escolar de los alumnos; y su opinión 
respecto al estudio de la materia. 
 Para contrastar la opinión de los alumnos con su desempeño escolar se aplicó un 
cuestionario. El tratamiento y análisis de los resultados se realizó con el Programa Estadístico 
para las Ciencias Sociales, SPSS (Statistics Package Social Science, por sus siglas en inglés). 
 En el cuarto, y último, capítulo se presenta la propuesta docente para propiciar el 
aprendizaje significativo de conceptos y el auto aprendizaje. Este capítulo se divide en dos 
apartados, en el apartado a) se presenta la fundamentación teórica, y en el apartado b) se 
presenta una propuesta docente propiamente, la cual consiste en una secuencia didáctica. 
9 
 
1. EL MODELO EDUCATIVO DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, Y 
SU RENOVACIÓN A LA LUZ DEL SIGLO XXI. 
 
El CCH emprendió en 2011 un nuevo proceso de Actualización del Plan y Programas de 
Estudio (ver Anexo 3). Los cambios que contempló para el ejercicio docente fue el uso de 
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas de apoyo en los 
cursos ordinarios; y propiciar “Aprendizajes transversales”, y “Aprendizajes 
disciplinares” (UNAM, 2013: 10-11, y 25). 
 Por el momento, no podríamos emitir una opinión respecto al significado de estos 
aprendizajes, (los cuales la institución ya había destacado en el documento, Orientación y 
sentido de las Áreas del Plan de Estudios Actualizado). Se requiere discutir sobre los mismos 
para que los docentes compartan un conocimiento explícito del sentido que se le atribuye. 
 El uso de las TIC, y esos nuevos aprendizajes sin duda impondrán un nuevo reto al 
docente, pero antes de trabajar en ellos sería conveniente que primero continuará trabajando 
en los cambios que la institución estableció en la Actualización del Plan de Estudios de 1996 
para comenzar a cristalizar los principios pedagógicos del constructivismo. ¿Por qué 
señalamos esto? 
 Porque si la docencia en el CCH no se ha apropiado de esos principios que la lleven a 
replantear su concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje entonces no estará en 
posibilidades de propiciar un aprendizaje significativo, de concebir al alumno como el 
constructor de su conocimiento y de su aprendizaje, y de asumirse como orientador y 
facilitador del aprendizaje, aun cuando haga uso de las más novedosas TIC. 
 Por otra parte, en una idea inicial consideramos que la base para comenzar a trabajar 
los aprendizajes transversales y disciplinares es la interdisciplina, porque ésta no hace 
referencia sólo a conocimientos sino a habilidades y actitudes que el alumno debe adquirir en 
cada una de las áreas de conocimiento que el mapa curricular del Colegio contempla. 
 Esta Actualización constituye un momento clave en la vida de la institución, porque en 
ella delineó, de manera explícita, los principios que conforman la esencia de su modelo 
educativo. 
 Este capítulo tiene como propósito destacar los principios pedagógicos con los cuales 
el CCH se creó, pues son la razón que hacen de la institución un bachillerato único. También 
destaca las problemáticas que el Colegio identificó en la docencia, en 1991; los cambios que 
estableció en la Actualización de 1996 para atenderlas, y los retos que la docencia, todavía en 
el siglo XXI, sigue enfrentando ante esos cambios. 
10 
 
1.1. Los principios pedagógicos del modelo educativo del CCH. 
 
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) nació en un momento en el que nuestro país 
gozó de un crecimiento económico importante debido al desarrollo de la industria,éste a su 
vez trajo un desarrollo social. Este crecimiento requirió de nuevos profesionistas y técnicos 
que atendieran las necesidades de la industria, del sector público, y de la comunidad. El CCH 
se creó con la finalidad de atender las demandas del momento. 
 Durante el periodo de 1940 a 1970 México presentó un constante crecimiento del 
Producto Interno Bruto (PIB) gracias al modelo de desarrollo que adoptó: el modelo de 
Sustitución de Importaciones. Se vivió una época de apogeo de la industria nacional porque 
nuestro país supo aprovechar el momento coyuntural que se vivió debido la depresión de 
1929 y la Segunda Guerra Mundial. Básicamente, este modelo consistió en que el país debía 
de producir lo que él mismo solía comprar en el exterior, sobre todo las manufacturas. 
 Para percatarse de las condiciones que hicieron posible el crecimiento económico del 
país destacamos las dos fases en las que González (2009: 33) divide ese periodo: la época del 
desarrollo con inflación, de 1940 a 1955, y la época del desarrollo estabilizador, de 1955 a 
1970. 
 Como Solís lo señala (citado por González, 2009: 33) el principal instrumento creado 
por el Estado para promover el desarrollo económico, en el primer periodo, fue la inflación, es 
decir, el gasto del sector público no podía ser financiado sólo a través de los ingresos vía 
impuestos, entonces se financió principalmente con emisión de moneda. Esta fase de 
desarrollo después fue sustituida por la etapa del desarrollo estabilizador (1955-1970), la cual 
se caracterizó por una tasa estable de crecimiento del PIB, estabilidad de precios, estabilidad 
de la balanza de pagos y un tipo de cambio establece del peso respecto del dólar. 
 Cordera (citado por González, 2009: 34) señala que en esta última fase hubo un 
crecimiento económico importante: el sector industrial tuvo un crecimiento mayor en 
comparación con el resto de la economía, mientras la producción primaria descendió del 28% 
al 13% del PIB, entre 1935 y 1970, la industria aumentó de 28% a 40%. El empleo en 
actividades no agrícolas alcanzó casi el 55% del total en 1970, cuando en 1935 era de 33%. 
 En ese contexto nació el CCH, en 1971, en la administración del ex presidente Luis 
Echeverría. Su creación sirvió para atender la demanda educativa del momento, tan necesaria 
para mejorar la imagen del gobierno y del presidente en turno por el reciente acontecimiento: 
la represión del movimiento estudiantil de 1968, y también para atender las necesidades del 
desarrollo nacional. 
11 
 
 Ante ese requerimiento el Dr. Pablo González Casanova, entonces rector de la 
UNAM, propuso transformar a la Universidad, y en esta transformación asignó un papel 
esencial al CCH: sería la instancia encargada de promover los cambios necesarios, y 
funcionaría como un órgano permanente de innovación de la Universidad (UNAM, 1971: 1). 
 Concretamente, la propuesta del entonces rector era que el CCH se convertiría en una 
instancia que ofreciera educación en el nivel bachillerato, licenciatura y posgrado, esto 
permitiría intensificar la cooperación entre facultades, escuelas y centro de investigación de la 
UNAM que originalmente habían estado separados. 
 La función esencial que el Colegio desempeñaría sería la de fomentar y coordinar los 
proyectos de enseñanza e investigación de una o varias disciplinas, en estos proyectos 
participarían dos o más escuelas, facultades e institutos de la Universidad. De esta manera la 
Universidad cumpliría de manera más satisfactoria sus objetivos de impartir enseñanza y 
fomentar la investigación científica, de acuerdo con las necesidades del propio desarrollo de 
las ciencias (UNAM, 1971: 2). 
 Con esa propuesta el entonces rector se propuso atender, como él mismo lo señaló, el 
desarrollo del conocimiento científico y humanista del momento, que requería 
simultáneamente el dominio de diversos lenguajes y métodos, y la combinación de 
especialidades que, dentro de la estructura tradicional de la enseñanza, presentaba limites o 
fronteras artificiales entre los campos del saber moderno (UNAM, 1971: 2). 
 La propuesta parecía que se cristalizaría cuando en 1974 se creó la Unidad Académica 
de los Ciclos Profesional y de Posgrado (UACPyP)
3
, sin embargo, esta instancia dejó de 
funcionar en 1990 cuando se renovó la estructura organizativa del Colegio. Fue entonces 
cuando el CCH se convirtió en el segundo subsistema de bachillerato de la UNAM. 
 Aunque el proyecto original del rector no prosperó, su visión sobre el aprendizaje y la 
formación que el Colegio debía proporcionar al estudiantado fue muy novedosa e innovadora 
en ese momento. Analicemos cada uno de estos aspectos. 
 En su discurso de protesta como rector el Dr. Pablo González Casanova invitó a la 
comunidad universitaria a preguntarse lo siguiente: ¿Qué Universidad se quería para todos y 
cada uno de los universitarios? ¿Se quería una gran Universidad? Asumiendo que la 
comunidad quería esta última opción entonces era preciso asumir esta responsabilidad y 
compartir los esfuerzos necesarios para logarlo (González, 1970a: 41). 
 
3
 La información sobre la creación de la UACPyP nos la proporcionó el profesor Héctor Martínez Muñoz, y la 
profesora Alicia Raquel Rodríguez. Ambos profesores del CCH. 
 
12 
 
 Para el Dr. González Casanova la Universidad debía de convertirse en una comunidad 
en que profesores y estudiantes convivieran y dialogaran permanentemente sobre su 
especialidad profesional y sobre su especialidad humana. Los profesores, dijo, no podemos 
limitarnos a ser profesores de especialidad, sino de carácter, de serenidad, de conducta. No 
debemos tampoco limitarnos a dictar clase o a investigar: necesitamos proponernos como 
tarea diaria la construcción de pequeñas comunidades, de diálogo de generaciones, en formas 
viables, practicas, y constantes (González, 1970a: 40). 
 El planteamiento del entonces rector resultó muy interesante para el docente pues lo 
llevó a reflexionar sobre la forma en que debía relacionarse con sus estudiantes: debía 
mantener un diálogo constante con los alumnos, y que éstos también mantuvieran un diálogo 
con las futuras y pasadas generaciones. El profesor debía desempeñarse también como un 
apoyo y como un guía para que ellos cumplan los propósitos que se han planteado con 
firmeza. Este tipo de relación trascendía el ámbito puramente académico. 
 Asimismo, cobró especial importancia la invitación del Dr. González a que profesores 
y alumnos construyeran comunidades de discusión para hablar sobre las carreras 
profesionales que los alumnos cursarían, y la visión humana que a éstas debían tener. 
 Además de ese principio pedagógico (relación alumno-profesor) el Dr. Pablo 
González hizo una pregunta esencial: ¿En qué consistía la tarea de la enseñanza? Frente al 
vicio del enciclopedismo el entonces rector preguntó “¿No es necesario acabar con el misterio 
de lo que debe saber un hombre como especialista y como hombre? ¿No necesitamos decirles 
a los estudiantes que van a venir a la Universidad qué deberán saber para que los estudios 
que van a emprender sean fecundos, y para que no se desconcierten ante los conocimientos 
necesarios para las profesiones que han escogido? ¿No necesitamos así difundir y publicar 
ante todos los jóvenes lo que necesitan saber para que tengan éxito en sus estudios y no se 
vean paralizados por el temor y la zozobra?” (UNAM, 1970a: 41). 
 En un documento que data de 1953, y que se puede considerar como el antecedente del 
proyecto de creación del CCH, el Dr., preguntó ¿Qué es lo que el estudiante debía aprender? 
 Señaló que el bachillerato no podía pretender enseñar todo, ni siquiera casi todo, por 
ello planteó la necesidad de definir cuáles eran los aprendizajes concretos que la Universidad 
y el Colegio debían proporcionar a sus alumnos, para realizar estatarea propuso buscar en 
cada una de las materias los temas, los métodos, y los problemas esenciales, para evitar que se 
siguiera entregando a los alumnos catálogos y directorios de filosofía, literatura, entre otros 
(González, 1953: 20-21). 
13 
 
 Además de acabar con el enciclopedismo el Dr. González contempló nuevas formas de 
aprendizaje: aparte de la relación profesor-alumno se “acudiría a los seminarios” en donde los 
alumnos aprenderían unos de otros; en la industria grupos de alumnos realizarían trabajos de 
investigación y darían servicio directo a la comunidad (Consejo, 1970). 
 Con respecto a la formación del alumno el Dr. Pablo González señaló que para atender 
las exigencias del desarrollo científico y social de [los años setenta] los estudiantes debían 
tener una formación diferente a la que la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) proporcionaba. 
 La formación que el CCH proporcionaría sería una formación polivalente que 
capacitará al estudiante para seguir distintas alternativas: estudios profesionales, 
investigación, o inclusive su incorporación más rápida al mercado de trabajo. Opciones 
indispensables en un país moderno. De esta manera el propósito de la UNAM sería preparar a 
nuevos tipos de especialistas y profesionistas que requería el desarrollo científico, técnico y 
social del país (UNAM, 1971: 2). 
 La esencia de la formación que el Colegio debía proporcionar a sus estudiantes fue, 
como lo señaló el entonces rector, una formación científica y humanística, este propósito 
derivó de la tarea que le asignó a la UNAM: debía de construir una cultura científica y 
tecnológica, por un lado; y por el otro debía hacer una crítica a las formas inhumanas con las 
que opera el capitalismo, pues sin el cultivo permanente y racional de las ciencias sociales y 
las humanidades la Universidad se destruiría a sí misma, al abandonar sus características 
esenciales (UNAM, 1970b: 48). 
 Esa formación, dijo, permitiría al estudiante de ese tiempo dominar los lenguajes 
predominantes y sus aplicaciones -la lengua y la literatura española- así como las matemáticas 
aplicadas al terreno de las probabilidades, el análisis de sistemas y la computación- con las 
vinculaciones que estos lenguajes tienen con la lógica clásica y simbólica, asimismo, el 
alumno debía aprender dos grandes métodos de conocimiento: el histórico-político y el 
experimental (González, 1970b: 52-53). 
 Para propiciarla el Colegio elaboró su mapa curricular (concentrado de materias) con 
un carácter interdisciplinario, esto fue posible gracias a la participación de cuatro facultades: 
la Facultad de Ciencias, la Facultad de Filosofía, la Facultad de Química, y la Facultad de 
Ciencias Políticas y Sociales (UNAM, 1971: 2). 
 Este mapa se organizó con base a cuatro áreas de conocimiento: área de matemáticas, 
área de ciencias experimentales, área histórico-social, y área de talleres de lenguaje y 
14 
 
comunicación (en el Anexo 1 se muestra al lector el Plan de Estudios original del Colegio
4
), y 
se constituyó con materias básicas y materias optativas. 
 Las primeras tuvieron el propósito de proporcionar al alumno conocimientos básicos 
de diversas disciplinas, lo cual le permitía tener flexibilidad en los conocimientos y realizar 
actividades interdisciplinarias, también este conocimiento básico e interdisciplinario abría al 
estudiante el campo de opciones para elegir la profesión que deseaba estudiar (UNAM, 1971: 
7). 
 Las materias optativas conducirían al estudio de las profesiones, entre ellas, se 
incluyeron algunas especialidades del mundo contemporáneo que fueron de la mayor 
importancia como la estadística y la cibernética (UNAM, 1971: 7). 
 La formación que el alumno adquiriría no se limitaba a poseer sólo conocimientos 
sobre esas áreas, el Dr. González (1953: 21) señaló que el bachiller no sólo debía saber 
pensar, escribir, calcular, y poseer una cultura científica y humanística. Para abrirle 
posibilidades y horizontes se le debía decir para qué le servía el pensar, el escribir, el calcular, 
las ciencias y las humanidades. 
 También señaló que se le debía procurar un espíritu que lo condujera a relacionar 
constantemente lo general y lo particular, lo abstracto y lo concreto, las distintas 
particularidades, generalidades, abstracciones y concreciones entre sí. 
 Con ese énfasis que el entonces rector puso en la utilidad de los aprendizajes, lo que 
significaba no quedarse en el conocimiento de la teoría sino buscar su referente concreto en la 
práctica, destacó la importancia de un saber hacer que se requería realizar en las actividades 
académicas así como en las actividades productivas. 
 Pero además de ese saber hacer el Dr. Pablo González contempló un principio 
pedagógico esencial que hizo al CCH un modelo de bachillerato sui generis: el aprender a 
aprender. Este principio se refirió a que el alumno podía aprender por cuenta propia o podía 
mejorar lo que sabía por cuenta propia (González, 1970b: 54). 
 En el plan de estudios original de la institución se señaló que con este aprendizaje se 
buscó que el estudiante aprendiera a revisar, a trabajar, a dominar, y a corregir sus propios 
conocimientos, para ello debía “informarse, en los talleres de investigación documental”, 
despertar su curiosidad por la lectura”, “aprender a leer y a interesarse por el estudio de los 
grandes autores” (UNAM, 1971: 7). 
 
4
 El Plan de Estudios Original apareció en la Gaceta de la UNAM de 1971, a ésta se le llamó Gaceta Amarilla, 
por su color. La referencia bibliográfica completa de la misma es: Universidad Nacional Autónoma de México 
(1971). “Se creó el Colegio de Ciencias y Humanidades”. En Gaceta UNAM. México, UNAM. Tercera Época. 
Vol. II. Número extraordinario. 8p. 
15 
 
 Para cerrar este apartado diremos que el nacimiento del CCH tuvo como fundamento 
un proyecto que incorporó como principio pedagógico esencial centrar su interés en el 
aprendizaje, y principios que caracterizaron a su modelo educativo: los tres grandes 
aprendizajes, el conocimiento interdisciplinario, la formación humanística y científica; la 
relación pedagógica entre profesor y alumno que fuera más allá de impartir la clase o 
investigar. Estos principios se recuperarían, y delinearían en la Actualización del Plan de 
Estudios de 1996 y en los trabajos posteriores que la institución elaboró. 
 
1.2. Renovación de la docencia a partir de la Actualización del Plan y Programas de 
Estudio de 1996. 
 
El impresionante avance de tecnologías de la información y la comunicación que vivimos en 
el siglo XXI, y que inició en el siglo anterior obligó al CCH a valorar si la educación que 
brindaba en ese momento contribuía a formar a alumnos con habilidades, conocimientos, y 
actitudes acordes a ese contexto. 
 Centrándonos en las debilidades que la institución identificó en la docencia, encontró 
que el excesivo número de alumnos por grupo dificultaba que el docente propiciara los 
aprendizajes que el proyecto educativo del Colegio contempló, como fue el trabajo en taller, 
laboratorio y seminario, y en su lugar se privilegiaba la docencia verbalista y expositiva; se 
percató también que el docente trabajaba con programas dispersos (UNAM, 2012b: 29), en 
cuanto a contenidos temáticos. 
 También observó que había insuficiencias en la formación del profesorado; e 
inadecuada organización del trabajo docente (UNAM, 1996: 11-12), esto último se debió a 
que los Programas de Estudio se esbozaron escasamente, y durante los primeros años de vida 
de la institución cada profesor tuvo que trabajar su asignatura con contenidos poco definidos. 
 Para atender esas debilidades la institución estableció, en el Plan de Estudios de 1996, 
que era necesario renovar los enfoques disciplinarios y didácticos; modificar, actualizar, y 
reorganizar los contenidos de los programas de las materias;e incorporar los principios que 
habían guiado el quehacer educativo del Colegio: aprender a aprender, aprender a hacer, 
aprender a ser (UNAM, 1996: 39). Este Plan de Estudios comenzó a operar en 1997. 
 Durante el periodo 2001-2003, el Colegio elaboró los Programas de Estudio de las 
materias. Primero comenzó con los programas de las materias de los cuatro primeros 
semestres, trabajo que concluyó en 2004; después con las materias de quinto y sexto semestre, 
en cual concluyó en el año 2005. 
16 
 
 Los cambios que estableció con respecto a la docencia en el Plan de Estudios de 1996 
se plasmaron en tres documentos esenciales, estos son (para el caso de la materia de CPyS) el 
Diagnóstico del Área Histórico Social para la Actualización del Plan y los Programas de 
Estudio del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, de 2012; el documento 
Orientación y sentido de las Áreas del Plan de Estudios Actualizado, de 2006; y el PI de la 
materia. En adelante cuando se haga referencia a los cambios de la Actualización del Plan de 
Estudios de 1996 se hará referencia al conjunto de los cambios que engloban estos 
documentos. 
 Esos cambios que a continuación se destacarán son principios que conforman lo que se 
podría llamar el marco de referencia de la docencia en el CCH, y tienen su fundamentación 
teórica en el constructivismo. 
 Un primer cambio que la institución contempló en el Diagnóstico del Área Histórico-
Social, fue complementar el paradigma que predomina en la misma, el cual el Dr. Pablo 
González Casanova llamó método histórico-político: el paradigma científico en su versión de 
teoría materialista de la historia con el paradigma didáctico del constructivismo (UNAM, 
2012a: 8). 
 Respecto a la docencia, el documento planteó lo siguiente: el trabajo tendría que 
organizarse en la modalidad de curso-taller para favorecer aprendizajes significativos; la 
materia se impartiría con un enfoque interdisciplinario y plural que permite distintos 
enfoques: histórico, sociológico y teoría política contemporánea; el trabajo docente se 
desarrollaría de manera sistemática; se proporcionara a los alumnos un vocabulario 
especializado básico; se tomará en cuenta que los aprendizajes que se contemplan en el 
programa de la materia precisan los objetivos a alcanzar a partir del tratamiento temático 
(UNAM, 2012b: 20-21). 
 Para atender la dispersión que había en los contenidos de los programas de las 
materias la institución delineó en el documento Orientación y sentido de las Áreas un cuadro 
conceptual disciplinario que constituye el punto de partida teórico conceptual con el cual se 
inicia el objeto de estudio de cada una de las disciplinas que conforman el Área Histórico-
Social (UNAM, 2006: 5). 
 Así la historia tiene como conceptos centrales al hombre en el tiempo y el espacio; la 
geografía, el espacio y el medio; la Ciencia Política el poder; la Sociología y la Antropología 
el hombre, las instituciones y la cultura; el derecho a las leyes y normas; la economía a la 
producción, la distribución y el consumo; la administración a la racionalidad y la 
productividad de los procesos racionales en el logro de los objetivos (UNAM, 2006: 64). 
17 
 
 Además de los lineamientos pedagógicos que la institución estableció en el 
Diagnóstico del Área Histórico Social, en este documento, el de Orientación y sentido de las 
áreas, planteó que el docente debería asumir el papel de orientador y facilitador de los 
aprendizajes; que aplicara estrategias de aprendizaje las cuales promuevan las técnicas y 
métodos propios de la investigación, con el afán de comprender sus formas y procedimientos, 
y sean punto de partida para alcanzar un nuevo nivel de conocimiento; que utilizara los 
recursos audiovisuales para apoyar el conocimiento de los alumnos; que recreara actividades 
lúdicas que permitan reforzar los aprendizajes; y que concibiera a la evaluación como un 
proceso integral de las etapas diagnóstica, intermedia y final (UNAM, 2006: 65). 
 El documento también señala que para que el docente imparta la materia con un 
enfoque interdisciplinario debe propiciar la enseñanza de diversos problemas sociales y 
filosóficos. Este trabajo se podría favorecer planteando un tema o eje problemático que 
entrelace dos o más disciplinas del Área, de esta manera se promovería el desarrollo de 
habilidades intelectuales propias para construir conocimiento, tales como la observación, el 
asombro, la cooperación, la crítica, la apertura al diálogo, etc. (UNAM, 2006: 65). 
 Asimismo, se establece que el docente debe propiciar una visión crítica, el 
cuestionamiento y la asimilación de grandes pensadores sociales; el análisis de lo social en un 
contexto histórico; el entendimiento del papel de la acción recíproca en los procesos sociales 
y la supresión de creencias deterministas y voluntaristas (UNAM, 2006: 64). 
 Por otra parte, el documento plantea cuál es la esencia de la didáctica que el docente 
debe asumir en esta área. Se señala que ésta debe orientar los aprendizajes de los alumnos en 
función de las necesidades y problemas surgidos a partir de su interacción con la realidad, 
aprendizajes que implican pensar el mundo y actuar sobre él. También ésta debe estar 
orientada por la manera de pensar, de ser y hacer de las disciplinas que la conforman. El 
docente pondrá énfasis en la comprensión y aplicación de conceptos y métodos básicos de 
cada disciplina (UNAM, 2006: 64-65). 
 Los cambios que la institución contempla en los documentos que se han destacado 
delinean los principios pedagógicos con los cuales el CCH nació. Estos principios son los tres 
grandes aprendizajes (aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a ser); acabar con el 
enciclopedismo tomando en cuenta el planteamiento del Dr. Pablo González Casanova: que la 
institución debía buscar en cada una de las materias los temas, los métodos, y los problemas 
esenciales; y el enfoque interdisciplinario con el cual habría que abordar el estudio de la 
materia. 
18 
 
 En el caso del documento Orientación y sentido de las áreas no sólo delinea esos 
principios sino que anuncia los aprendizajes que el proceso de Actualización del Plan y 
Programas de Estudio del siglo XXI contempla: los aprendizajes transversales, y aprendizajes 
disciplinares. 
 En resumen, los principios pedagógicos que el Dr. Pablo González Casanova 
consideró para crear al CCH, en 1971,y atender las demandas del contexto de ese momento, 
permanecen aún vigentes en el siglo XXI: el docente de este bachillerato aún sigue trabajando 
para propiciar los tres grandes aprendizajes que caracterizaron a la institución, y que retoma 
nuevamente en la Actualización del Plan y Programas de Estudio del siglo XXI; para 
propiciar el método marxista, y para abordar este estudio con un enfoque interdisciplinario. 
 Los cambios que la Actualización de 1996 contempló contribuyeron a reforzar ese 
modelo educativo, y en este sentido el docente se encuentra aun trabajando también para 
diseñar su programa operativo tomando como eje los conceptos básicos con los cuales se 
inicia el estudio del objeto de estudio de cada disciplina; para delimitar los contenidos 
temáticos que él abordará, para definir los objetivos de aprendizaje, y diseñar actividades de 
aprendizaje; para promover técnicas y métodos propios de la investigación; para emplear los 
recursos digitales en su desempeño; para crear actividades lúdicas que contribuyan a reforzar 
los aprendizajes; para concebir a la evaluación como un proceso integral de las etapas 
diagnóstica, intermedia y final (UNAM, 2006: 65). 
 En cuanto a los aspectos que el Dr. Pablo González Casanova contempló en la 
formación de los estudiantes actualmente permanece vigente la necesidad de que el alumno 
adquiera conocimientos en computación; que adquiera un cuerpo sólido de conocimientos en 
cada una de las áreas, y no conocimientosfragmentados; que aprenda las técnicas del método 
científico; en el caso del área histórico social, que tenga conocimientos sobre el método 
histórico dialéctico de Marx, en tanto no se defina un nuevo paradigma. 
 Para fortalecer esa formación la Actualización del Plan de Estudios de 1996 contempló 
en el perfil de egreso conocimientos, habilidades, y actitudes, que desde nuestro punto de 
vista el alumno difícilmente podría lograr en este nivel educativo, algunos de esos 
requerimientos fueron que el alumno tuviera la habilidad de plantear problemas teóricos y 
prácticos y de establecer relaciones con conocimientos ya adquiridos; de formular hipótesis y 
someterlas a verificación a través de procedimientos y métodos adecuados a cada campo del 
19 
 
saber
5
. Este trabajo que es un proceso se va desarrollando a través de los estudios de 
licenciatura, y trabajando en la práctica o en estudios de posgrado. 
 En cambio en la reciente Actualización del Plan y Programas de Estudio la institución 
señala que el perfil del alumno del CCH debe adecuarse y redefinirse de acuerdo con las 
transformaciones del mundo y del propio Colegio, y debe pensarse en función de lo que aquél 
pueda verdaderamente lograr durante sus estudios en el nivel bachillerato. Los requerimientos 
que contempla son los tres grandes aprendizajes que han caracterizado su modelo educativo; 
capacidades de convivencia, comunicación, y habilidades (UNAM, 2013: 26-27). 
 Uno de los aprendizajes básicos a través del cual quizá se podría comenzar a trabajar 
cada uno de los lineamientos pedagógicos sobre la docencia para propiciar los tres grandes 
aprendizajes que han caracterizado al modelo educativo del CCH, los aprendizajes que cada 
una de las materias contempla, y los que la reciente Actualización del Plan y Programas de 
Estudio menciona (aprendizajes transversales y aprendizajes disciplinares) sería el aprendizaje 
significativo. En el capítulo 4 se fundamentará teóricamente esta propuesta. 
 Frente a ese marco de referencia sobre la docencia ahora analicemos cuáles son los 
lineamientos específicos que la institución establece en el Programa Institucional o Indicativo 
(PI) de la materia de CPyS contempla. 
1.3. Lineamientos pedagógicos en la materia de CPyS. 
 
El PI que el CCH elaboró para cada una de las materias constituye un referente fundamental 
para el docente, porque en él se le indican dos aspectos esenciales que debe tomar en cuenta 
para elaborar su Programa Operativo (PO): los contenidos temáticos, y los objetivos de 
aprendizaje. 
 Para alcanzar estos objetivos la institución le sugiere algunos criterios didácticos, y 
formas de evaluación. Asimismo, le brinda una presentación de la materia, le indica cuál es el 
enfoque teórico con el cual debe abordar el estudio de los temas; y le presenta los objetivos 
generales, y objetivos particulares que la materia busca. 
 La gran labor del docente frente al PI es apropiarse de él. Debe definir la forma en que 
abordará los temas, y diseñar actividades de aprendizaje con las cuales los alumnos van a 
cristalizar esos aprendizajes. 
 En este apartado se presentan datos sobre la materia de CPyS
6
, y los aspectos que se 
han señalado: los contenidos temáticos, y objetivos de aprendizaje, el enfoque teórico para su 
 
5
Cfr. (UNAM, 1996: 69). 
20 
 
estudio, sus objetivos generales, y particulares, criterios didácticos, y forma de evaluación que 
el PI contempla. 
 La materia se imparte en dos cursos: CPyS I y CPyS II. El primero se ofrece en el 
quinto semestre, y el segundo en el sexto. En el CCH las materias optativas están agrupadas 
en cinco opciones. La de CPyS se ubica en la cuarta opción. Otras materias optativas que se 
encuentran dentro del Área Histórico-Social son Economía, Derecho, Administración, 
Antropología, Teoría de la Historia y Geografía; y dos del Área de Ciencias Experimentales: 
Psicología y Ciencias de la Salud. 
 Las licenciaturas de que es propedéutica la materia de CPyS, como la institución 
señala, son directamente: Sociología, Relaciones Internacionales, Ciencias de la 
Comunicación, Ciencias Políticas y Administración Pública, Trabajo Social, Estudios 
Latinoamericanos. Indirectamente: Derecho, Historia, Geografía, Filosofía, Pedagogía, 
Desarrollo y Gestión Interculturales, Planeación para el Desarrollo Agropecuario, Diseño y 
Comunicación Visual, Ciencias Ambientales (UNAM, 2012c: 145). 
 En el CCH las materias optativas tienen un sentido muy particular, debido a las 
funciones que se les asigna, éstas son las siguientes: 
 Introducen a los alumnos al estudio de una profesión. 
 Son una síntesis de lo que el alumno aprendió en las materias del área en los cuatro 
primeros semestres. Le muestra a qué campos de conocimiento se aplica lo que 
aprendió. 
 Mantienen la unidad de los conocimientos del área a la que se adscriben en cuanto a 
conceptos, métodos, continuidad y progresión de contenidos. 
 No pueden concebirse como meras introducciones al estilo de la enseñanza tradicional 
ni son una síntesis de licenciaturas futuras ni del primer año escolar de las mismas, 
deben incrementar la reflexión y toma de conciencia de los procesos de aprendizaje y 
construcción del conocimiento, en consecuencia pondrán mayor énfasis en la 
investigación. 
 Para acentuar su función propedéutica, prestarán atención explícita a las habilidades y 
conocimientos requeridos para un comienzo fructífero de los estudios superiores 
(UNAM, 1996: 80). 
 
 
6
El Programa de la materia de CPyS se encuentra disponible en el Portal del CCH-Oriente, en el apartado cuyo 
título es Plan de Estudios. La dirección electrónica es: http://www.cch-oriente.unam.mx/. Fecha de consulta 8 de 
junio de 2013. 
http://www.cch-oriente.unam.mx/
21 
 
Respecto al trabajo de investigación que el alumno debe realizar en este nivel educativo sería 
interesante recuperar lo que el Dr. Pablo González destacó en su momento: hay que 
acostumbrar a los alumnos a emplear las reglas del trabajo científico o humanístico, que 
aprendan a jugar empleando sus reglas, con constancia, en un gran tema, en un problema, no 
para que hagan algo original, sino para que tengan la sensación de saber cómo se hace lo 
original, de cómo se trabaja lo original (González, 1953: 18). 
 Cada uno de los cursos, CPyS I y CPyS II contempla dos unidades temáticas. En el 
cuadro 1 se destacan los contenidos temáticos y los aprendizajes de la unidad I del PI de 
CPyS I, y en el cuadro 2 los contenidos temáticos y los aprendizajes de la unidad II de este 
mismo curso. 
 
Cuadro 1. Contenidos temáticos y aprendizajes de la unidad I del PI de CPyS I. 
(Información tomada del PI de la materia). 
 
Unidad I. Conceptos Centrales en el Análisis Social 
Temas Aprendizajes 
- Origen, desarrollo y campo de 
estudio de la sociología y la 
ciencia política. 
-Describe el espacio disciplinario y los oficios profesionales en las 
ciencias sociales. 
- La acción social: proceso, 
estructura y sistema. 
- Poder y autoridad. 
-Utiliza conceptos y enfoques teóricos para la interpretación de su 
entorno social. 
- Colectividades: clases, 
comunidades, instituciones, 
identidades. 
-Reconoce la relación entre los fenómenos sociales y políticos y el 
marco estructural del que forma parte. 
 
- Permanencia y cambio social. -Distingue en el estudio de todo tipo de organización social dos 
aspectos: 
a) lo que mantiene unidas a las colectividades, y b) lo que hace 
que cambien. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Cuadro 2. Contenidos temáticos y aprendizajes de la unidad II del PI de CPyS I. 
(Información tomada del PI de la materia). 
 
Unidad II: Institución y SocializaciónTemas Aprendizajes 
- La familia: paso de la familia 
tradicional a la moderna, 
autoritarismo y sexualidad, 
papel de la mujer. 
-Reconoce el papel de la familia en el establecimiento de de los 
roles primarios (masculino-femenino, sexualidad, parentesco, 
jerarquía, abasto) que permiten la transformación del individuo en 
persona. 
 
- El cambio tecnológico y las 
profesiones. 
-Reconoce la escuela como dispositivo para la construcción de 
identidades. 
 
- La escuela: calificación, 
selección, integración y 
exclusión, sistema escolar y 
currículum. 
-Analiza el impacto de las nuevas tecnologías en el entorno de la 
vida cotidiana, la actividad laboral, y las prácticas escolares. 
 
- La empresa: cultura técnica y 
sociedad del trabajo, comunidad 
y empresa, localidad y 
globalidad. 
-Valora las consecuencias en la vida de las comunidades de la 
programación de las actividades económicas en escala global. 
 
 
En el cuadro 3 se destacan los contenidos temáticos y los aprendizajes de la unidad I deI PI de 
CPyS II, y en el cuadro 4 los contenidos temáticos y los aprendizajes de la unidad II. 
 
Cuadro 3. Contenidos temáticos y aprendizajes de la unidad I del PI de CPyS II. 
(Información tomada del PI de la materia). 
 
Unidad I: Conceptos Centrales en el Análisis Político 
Temas Aprendizajes 
1. El Estado-nación Explica el papel que juega la política en el funcionamiento de las 
organizaciones sociales. 
2. Sistemas políticos 
 
 
3. Ciudadanía y sociedad civil 
-Identifica y relaciona los siguientes conceptos: gobierno, 
parlamento, y tribunales; aparato de Estado y Estado de derecho; 
sociedad política y sociedad civil. 
 
-Conoce las distintas configuraciones contemporáneas del poder 
político nacional, distinguiendo entre sistemas políticos 
competitivos (parlamentarismo y presidencialismo) y no 
competitivos (dictaduras de un solo partido, militares, teocráticas, 
monárquicas). 
4. Democracia política y 
democracia social 
-Comprende la importancia de las luchas por la conquista de los 
derechos civiles, políticos, sociales, y humanos en la construcción 
de la democracia libre e informada. 
 
 
 
 
23 
 
Cuadro 4. Contenidos temáticos y aprendizajes de la unidad II del PI de CPyS II. 
(Información tomada del PI de la materia). 
 
Unidad II: Sociedad, Estado y Política Contemporánea 
Temas Aprendizajes 
1. El mundo. Del orden bipolar 
a la globalización. 
a) Transiciones desde los 
regímenes autoritarios. 
c) Cambios culturales e 
identidades comunitarias. 
-Describe los diferentes modelos de equilibrio de fuerzas entre los 
Estados nacionales, desde la segunda posguerra hasta nuestros 
días, y los relaciona con las modalidades de inserción de nuestro 
país en el orden internacional. 
 
-Entiende las características de los procesos sociales que empujan 
hacia la globalización y hacia la crisis del Estado-nación. 
2. México. Instituciones 
políticas. 
a) Relaciones con el exterior. 
b) Alternancia y gobiernos 
divididos. 
c) Sociedad civil y movimientos 
sociales. 
-Utiliza el lenguaje básico para explicar las características del 
Estado que surge de la Revolución Mexicana, y sostiene con 
argumentos una hipótesis acerca de lo que cambia y lo que 
permanece en el país en los últimos años, en lo social y lo político. 
 
-Da una interpretación fundada de los fenómenos sociales y 
políticos contemporáneos, relacionándolos con valores guía, como 
la justicia social, la tolerancia, el derecho a la diferencia, y las 
reglas democráticas para la solución de los conflictos. 
 
El trabajo del docente es delinear a partir de esos aprendizajes generales los que el alumno 
obtendrá con cada uno de los temas, quizá lo primero que habría que preguntarse es a qué 
nivel de conocimiento se desea que los alumnos manejen los temas. 
 En el caso de los conceptos el objetivo de aprendizaje es que los alumnos tengan 
conocimiento sobre los conceptos y que sepan manejarlos. 
 Otro aspecto que el docente debe trabajar es analizar si hay vinculación entre los 
contenidos y los aprendizajes, parte de este trabajo la institución lo realizó en 2012. En el 
siguiente apartado 1.4., se destacan algunas de las debilidades que encontró. 
 Se retoma nuevamente el tema de este apartado. La pretensión de la materia, como se 
establece en el PI de la misma, es crear en el alumno una perspectiva de corte 
interdisciplinario y plural para que éste se introduzca al conocimiento de los diferentes 
enfoques en el estudio de la realidad social que cada vez se torna más compleja y 
diferenciada. Para ello busca introducir al alumno en tres orientaciones teóricas y 
disciplinarias: 
El enfoque histórico de los procesos sociales como: A) de larga duración o estructuras 
de parentesco, de representación simbólica e identidad comunitaria, de producción y de 
gobierno; B) de tiempo medio o coyunturas, evaluación de variables en un lapso determinado 
y modalidades de arreglos sociales específicos ante determinados desajustes estructurales; C) 
24 
 
de tiempo corto o acontecimientos, las acciones localizadas en el plano episódico o de 
superficie. 
La teoría sociológica de los componentes de la acción social en los sistemas analíticos: 
A) el nivel micro de la interacción; B) el nivel medio de la organización; C) el nivel macro 
social o contexto económico, político y cultural. 
La teoría política contemporánea y su perspectiva central: la democratización, 
estudiada en dos planos: A) el normativo, propositivo, de prescripción de principios éticos, 
valores y orientaciones de largo plazo; B) el empírico, realista, descriptivo de los hechos 
producidos por la interacción de individuos y colectividades. 
Los propósitos generales de la asignatura, como se lee en el PI de la misma, son: 
Promover en el estudiante la formación en una cultura ciudadana que fomente valores como: 
conciencia ambiental, responsabilidad individual y social, respeto a la diferencia, reglas de 
decisión democrática (principio de mayoría y derecho de minoría). 
Facilitar al estudiante el conocimiento de conceptos y categorías centrales y su 
ubicación en la historia del pensamiento social y político, que le permitan la construcción y 
uso de un vocabulario básico para el estudio de problemas políticos y sociales del mundo 
contemporáneo. 
Involucrar al estudiante en una estrategia pedagógica consistente en enfoques 
multidisciplinarios, empleo sistemático de técnicas de comprensión de lectura, observación y 
procesamiento documental, elaboraciones analíticas individuales y colectivas, identificación 
colectiva de problemas por medio de la discusión grupal, auto aprendizaje, coevaluación 
permanente y autorregulación del aprendizaje, observación docente, registro y atención 
individualizada. 
Los propósitos particulares de la materia de CPyS I son: 
 Conocerá un panorama introductorio de la Sociología y la Ciencia Política, de sus 
prácticas profesionales específicas, su inserción en el mercado de trabajo, 
requerimientos académicos para su estudio en los ciclos de licenciatura y posgrado, en 
suma, una mínima orientación vocacional desde el campo de las ciencias sociales. 
 Habrá estudiado en la realidad inmediata micro (grupo familiar, afectivo, escolar, 
político) los componentes de la construcción del educando como individuo-persona, 
destacando el contexto estructural (valores y objetivos obligatorios y compartidos) y la 
circunstancia institucional (los papeles jugados en las situaciones interindividuales o 
cara a cara), pudiendo examinar sistemáticamente patrones de conducta organizados 
como valores, en primer lugar los tradicionales (relaciones de parentesco, étnicas y 
25 
 
religiosas), así como los valores de la sociedad de mercado (el cálculo racional y la 
optimización del beneficio). 
 Contará con un vocabulario conceptual mínimo que le permita organizar datos de la 
observaciónen esquemas generales de interpretación. 
 
Los propósitos particulares de la materia de CPyS II, como se lee en el PI son: 
En la unidad 1 se pretende que el alumno: 
 Comprenda las características de la sociedad política contemporánea, a partir del 
análisis de los elementos que la constituyen y de los conceptos que la explican, para 
utilizarlos en el conocimiento de los fenómenos políticos actuales. 
En la unidad 2 que: 
 Comprenda las características del orden internacional, a través del estudio de su 
desarrollo y contradicciones, para entender la inclusión de nuestro país en el cambio 
político contemporáneo. 
Al finalizar el curso el alumno: 
 Tendrá una visión introductoria de los conceptos centrales de la teoría política 
moderna. 
 Habrá realizado aproximaciones descriptivas a los problemas centrales de la vida 
política contemporánea, tanto en escala mundial como nacional. 
 Comprenderá la importancia de la política para la construcción de una sociedad 
abierta, democrática y solidaria. 
 
Entre los criterios didácticos que el PI sugiere al profesor destacan los siguientes: 
 Para elaborar su PO el profesor podrá integrar elementos de cada una de las unidades 
que el PI contempla. El PI no pretende convertirse en un temario rígido y cerrado sino 
que abre al docente la posibilidad de establecer formulaciones claras, definidas, y 
precisas para implementar didácticas novedosas, eficaces y creativas. 
 La metodología de las ciencias sociales no puede ser planteada como un listado 
general de problemas abstractos para ser memorizados, sino como una actitud y un 
proyecto de conocimiento abierto, crítico y plural, a través del cual el alumno se 
enfrenta a la investigación por medio del ensayo y el error. 
 Emplear estrategias de auto aprendizaje que permitan la participación activa del 
estudiante en la construcción de sus propios objetos de conocimiento, estableciendo 
una organización del trabajo que permita desarrollar las unidades y contenidos por 
26 
 
curso, de tal forma que se pueda lograr una correspondencia entre formación e 
información. 
 Desarrollar un trabajo sistemático alrededor de proceso de integración grupal y 
construcción colectiva de referentes comunitarios, permitiendo el desarrollo de 
actitudes y aptitudes en lugar de la repetición y memorización mecánica. 
 Se pretende que el estudiante pueda tener una información bibliográfica organizada 
por unidades y niveles, básica y complementaria. 
 Es pertinente aplicar mecanismos de evaluación continua en el curso, así como 
exámenes diagnóstico para valorar los avances del mismo. 
 
Respecto a las formas de evaluación el PI sugiere emplear controles de lectura, mapas 
conceptuales, exámenes de opción múltiple, argumentación escrita, argumentación oral, entre 
otras. También sugiere al docente bibliografía básica y complementaria para abordar el 
estudio de los temas. 
 Para concluir. En este apartado se destacaron los cambios que la institución estableció 
para atender las debilidades que encontró en los años noventa en el desempeño docente. 
Elaboró los programas de las materias, proporcionando al docente un eje teórico conceptual a 
partir del cual abordar el objeto de estudio de la materia, definió los contenidos temáticos, y 
objetivos de aprendizaje, el enfoque teórico, los criterios didácticos, formas de evaluación, y 
bibliografía. 
 Frente a esos cambios, los cuales tienen como fundamentación teórica el 
constructivismo (enfoque de la psicología de la educación), y por ello representan verdaderos 
desafíos, el docente de la materia de CPyS en el siglo XXI enfrenta los siguientes retos: 
 Su desempeño debe propiciar los principios pedagógicos del modelo educativo: el 
aprender a aprender, aprender a hacer, y aprender a ser. 
 Apropiarse el método del materialismo histórico, y del enfoque del constructivismo. 
 Estudiar la materia de manera interdisciplinaria, tomando en cuenta el enfoque 
histórico, sociológico, y la teoría política. 
 Mantener la unidad de los conocimientos del Área Histórico-Social, en cuanto a 
conceptos, métodos, continuidad y progresión de contenidos. 
 Debe alejarse de la enseñanza enciclopédica, e incrementar la reflexión y toma de 
conciencia de los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento. 
 Propiciar técnicas, y métodos propios de la investigación, con el afán de comprender 
su procedimiento. 
27 
 
 Pondrá énfasis en las habilidades y conocimientos que se requieren en los estudios 
superiores. 
 Emplear el uso de la TIC. 
 Propiciar un vocabulario básico, que permita a los alumnos reflexionar los problemas 
sociales y políticos. 
 Poner énfasis en la comprensión y aplicación de conceptos básicos. 
 Propiciar los aprendizajes que el PI contempla. 
 Su didáctica debe orientar los aprendizajes de los alumnos en función de las 
necesidades y problemas surgidos a partir de la interacción con la realidad. 
 Organizar el curso en la modalidad de curso-taller para propiciar aprendizajes 
significativos. 
 Evaluar los aprendizajes de manera integral, realizando una evaluación inicial, 
intermedia, y final. 
 Asumir el papel de orientador y facilitador del aprendizaje. 
 En un futuro, propiciar aprendizajes transversales, y aprendizajes disciplinares. 
 
Para conocer cuáles han sido los avances en el desempeño docente la institución elaboró el 
Cuestionario Diagnóstico Académico (CAD), que al parecer aplicó desde el año 2000, y el 
Examen Diagnóstico Académico (EDA), el cual se comenzó a diseñar en1999 por iniciativa 
del entonces director general de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, el 
Dr. José de Jesús Bazán Levy
7
. 
 En 2012la institución publicó un estudio sobre las reflexiones que hizo de la 
aplicación del EDA. Su propósito fue analizar hasta qué punto el docente propicia los 
aprendizajes que la institución contempló, a partir de la Actualización del Plan de Estudios de 
1996, en los programas de las materias, e identificar cuáles son los principales problemas en 
cuanto a la relación de contenidos y aprendizajes. En el apartado 1.5., se destacaran algunos 
de los resultados que la institución presentó. 
 Antes de abordar este aspecto es conveniente conocer la situación de la materia de 
CPyS, particularmente el porcentaje de eficiencia terminal, y acreditación. 
 
 
 
 
 
7
Cfr. (UNAM, 2012c: 8-13). 
28 
 
1.4. Eficiencia terminal y acreditación en la materia de CPyS. 
 
El documento intitulado Prontuarios de acreditación, deserción, reprobación. Área 
Histórico-Social, nos permite conocer cuál ha sido el porcentaje de eficiencia terminal, y 
acreditación en la materia de CPyS desde la generación 1971 hasta la generación 2010. 
 Al sacar una medida de tendencia central, la Mediana (Mdn), tenemos que en el caso 
de los hombres la eficiencia terminal y la acreditación de la materia, como se aprecia en el 
cuadro 5, han sido del 66 en cada una. En el caso de las mujeres ha sido del 78.5, y 79 por 
ciento, respectivamente, esto es en cuanto al curso de CPyS I. 
 Al contrastar los porcentajes de CPyS I con los porcentajes de eficiencia terminal y 
acreditación de CPyS II, como se aprecia en el cuadro 6, nos percatamos que estos últimos 
son más bajos. 
 
Cuadro 5. Promedio de eficiencia terminal, acreditación, y promedios de los hombres y 
de las mujeres en la materia de CPyS I de la generación 1971 a la 2010. Elaboración 
propia con datos tomados de (UNAM, s/f: 158-159, 162, 164). 
 
Generación 1971 hasta 
la 2010 
Materia Mdn=Hombres Mdn=Mujeres 
Eficiencia terminal CPyS I 66% 78.5%. 
Acreditación CPyS I 66% 79% 
Promedios CPyS I 7.5 8.0 
 
Cuadro 6. Promedio de la eficiencia terminal, acreditación, y promedios de los hombres 
y de las mujeres en la materia de CPyS II de la generación 1971 a la 2009. Elaboraciónpropia con datos tomados de (UNAM, s/f: 170-171, 174, 176). 
 
Generación 1971 
hasta la 2009 
Materia Mdn=Hombres Mdn=Mujeres 
Eficiencia terminal CPyS II 60% 75%. 
Acreditación CPyS II 60% 75% 
Promedios CPyS II 7.7 8.2 
 
Estos datos son de sumo interés porque en el mismo sentido en que la institución encontró 
porcentajes más bajos de eficiencia terminal y acreditación en CPyS II, en comparación con 
CPyS I, también encontró, como se destacará en el apartado 1.5., que los porcentajes de 
evaluación de los aprendizajes fueron más bajos en CPyS II que en CPyS I. 
 
 
 
29 
 
1.5. El conocimiento y manejo de conceptos en la materia de CPyS. 
 
Un importante estudio de corte cualitativo que, al parecer la institución no había elaborado 
hasta el momento, es el que lleva por título Reflexiones sobre los Programas de Estudio a 
partir de la construcción del Examen de Diagnóstico Académico (EDA) y el análisis de sus 
resultados. Área Histórico-Social. Este estudio lo realizó para cada una de las áreas de 
conocimiento que conforman su mapa curricular, en este trabajo se destaca el del Área 
Histórico-Social porque como se mencionó anteriormente en ella se encuentra la materia de 
CPyS. 
 Para evaluar los aprendizajes que el curso CPyS I y CPyS II contemplan la institución 
realizó diversos trabajos, entre ellos analizó la vinculación que había entre los contenidos 
temáticos y los aprendizajes; para cada uno de los aprendizajes que evaluó precisó el nivel 
cognoscitivo en el que se ubica, este nivel pudo ser un conocimiento, una comprensión, o a 
una aplicación; especificó las acciones concretas que los alumnos debían realizar para ser 
evaluados, desglosó los aprendizajes y los incorporó en una tabla que llamó Tabla de 
Especificaciones (TE). 
 De los resultados que la institución obtuvo en ese estudio nos interesa centrarnos en el 
aprendizaje de los conceptos, pero ello no implica que no dirijamos una mirada a los otros 
aprendizajes que el mismo cuadro 7 muestra. 
 En la primera columna de dicho cuadro se encuentran los aprendizajes que el PI de la 
materia contempla. En la segunda se destaca la TE, la cual hace referencia a la acción 
concreta que el alumno debía realizar para ser evaluado, por ejemplo, en la fila 3 del cuadro 7, 
el aprendizaje que el PI contempla es que el alumno utilice conceptos, la acción concreta que 
se le requirió es que los distinga. 
 En la tercera columna se destaca el nivel cognoscitivo que se evaluó, éste como 
anteriormente se mencionó puede ser un conocimiento, una comprensión, o una aplicación. 
En la cuarta columna se presenta el porcentaje promedio de aciertos que los alumnos 
obtuvieron. 
 En el caso específico del aprendizaje de conceptos, que está en la tercera fila del 
cuadro 7, los porcentajes que se obtuvieron en la evaluación fueron los siguientes: del 100 por 
ciento se obtuvieron 75, 97, 22, 83, 91 y así sucesivamente. En general, a excepción del 22, 
66, y 56 por ciento, los resultados fueron positivos. 
 
30 
 
Cuadro 7. Resultados del EDA 2011-1 con relación a los aprendizajes del Programa 
Indicativo de la asignatura de Ciencias Políticas y Sociales I (Tomado de UNAM, 2012c: 
157). El número de cuadro corresponde a los cuadros que se encuentran en nuestro trabajo). 
 
Aprendizaje(s) señalado(s) 
en el PI 
 
Aprendizaje(s) de la Tabla de 
Especificaciones (TE), 
con evidencia de aprendizaje 
Nivel 
cognoscitivo 
del aprendizaje 
en la TE 
Porcentaje 
promedio 
de aciertos 
 
Describe el espacio 
disciplinario y los oficios 
profesionales en las ciencias 
sociales. 
Describirá el espacio 
disciplinario y los oficios 
profesionales en las ciencias 
sociales. 
Conocimiento .66 
 
Utiliza conceptos y enfoques 
teóricos para la 
interpretación de su entorno 
social. 
 
 
Distinguirá conceptos y 
enfoques teóricos para la 
interpretación de su entorno 
social. 
 
Conocimiento 
Conocimiento 
Conocimiento 
Conocimiento 
Conocimiento 
Conocimiento 
Conocimiento 
Conocimiento 
.75 
.97 
.22 
.83 
.91 
.66 
.56 
.82 
Reconoce la relación entre 
los fenómenos sociales y 
políticos y el marco 
estructural del que forman 
parte. 
 
Distingue en el estudio de 
todo tipo de organización 
social dos aspectos centrales: 
a) lo que mantiene unidas a 
las colectividades; 
b) lo que hace que cambien. 
 
Distinguirá en el estudio de todo 
tipo de organización social 
aquellos aspectos que mantienen 
unidas a las colectividades. 
 
 
 
Distinguirá en el estudio de las 
organizaciones sociales aquellos 
aspectos que permiten el cambio 
social. 
Comprensión 
Comprensión 
 
 
 
 
 
 
 
Comprensión 
Comprensión 
.85 
.77 
 
 
 
 
 
 
 
.66 
.89 
Reconoce el papel de la 
familia en el establecimiento 
de los roles primarios 
(masculino-femenino, 
sexualidad, parentesco, 
jerarquía, abasto) que 
permiten la transformación 
del individuo en persona. 
Reconocerá el papel de la 
familia en el establecimiento de 
los roles primarios (masculino, 
femenino, sexualidad, 
parentesco, jerarquía, abasto) 
que permiten la transformación 
del individuo en persona. 
Conocimiento 
 
.80 
Reconoce a la escuela como 
dispositivo para la 
construcción de identidades. 
Reconocerá a la escuela como 
dispositivo para la construcción 
de identidades. 
 
Conocimiento 
Conocimiento 
Conocimiento 
 
.80 
.75 
.38 
 
Analiza el impacto de las 
nuevas tecnologías en el 
entorno de la vida cotidiana, 
la actividad escolar y las 
prácticas laborales. 
 
Valora las consecuencias en Identificará las características de Comprensión .72 
31 
 
la vida de las comunidades 
de la programación de las 
actividades económicas en 
escala global. 
la empresa como unidad de 
producción y/o servicios. 
 
 
 
En cambio el porcentaje de evaluación en el aprendizaje de conceptos en CPyS II, como se 
aprecia en la tercera fila del cuadro 8, fue inferior a sesenta: .47. 
 En general los porcentajes obtenidos en la evaluación de los aprendizajes de CPyS II 
fueron más bajos que los que se obtuvieron en CPyS I. Llama la atención que también en 
CPyS II (como se ve al comparar el cuadro 6 con el cuadro 5), se hayan obtenido menores 
porcentajes de eficiencia terminal y acreditación que en CPyS I. 
 Los bajos porcentajes obtenidos en la evaluación de los aprendizajes en CPyS II quizá 
se deben al tipo de conceptos que se estudian. En CPyS I se estudian conceptos centrales en el 
análisis social, y en CPyS II conceptos centrales en el análisis político
8
. Esos datos indican al 
docente que debe redoblar sus esfuerzos para contribuir a incrementar esos porcentajes. 
 
Cuadro 8. Resultados del EDA 2011-2 con relación a los aprendizajes del Programa 
Indicativo de la asignatura de Ciencias Políticas y Sociales II. (Tomado de UNAM, 
2012c: 171-172). (El número de cuadro corresponde a los cuadros que se encuentran en 
nuestro trabajo). 
 
Aprendizaje(s) señalado(s) 
en el PI 
 
Aprendizaje(s) de la TE, 
con evidencia de aprendizaje 
 
Nivel 
cognoscitivo 
del aprendizaje 
en la TE 
Porcentaje 
promedio 
de aciertos 
 
Explica el papel que juega la 
política en el funcionamiento 
de las organizaciones 
sociales. 
Explica el papel que juega la 
política en el funcionamiento 
de las organizaciones 
sociales. 
Conocimiento 
 
 
Conocimiento 
.55 
 
 
.54 
Identifica y relaciona los 
siguientes conceptos: 
gobierno, parlamento y 
tribunales; aparato de Estado 
y Estado de derecho; 
sociedad política y sociedad 
civil. 
Define qué es el aparato de 
Estado. 
 
Conocimiento 
 
.47 
 
Conoce las distintas 
configuraciones 
contemporáneas del poder 
político nacional, 
distinguiendo entre sistemas 
políticos competitivos 
(parlamentarismo y 
Identifica qué es el poder 
político. 
 
 
 
 
 
Conocimiento 
 
 
 
 
 
 
.64