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Universidad nacional autónoma de México 
Facultad de estudios superiores Iztacala
"Aplicación del instrumento de estrategias discursivas 
participativas (ESTDIPA), en una práctica de alumnos de la 
carrera de biología"
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 DIRECTOR
Dictaminadores: 
 
 
T E 
QUE PARA 
LICENCIADA
P R 
Brenda Ley González
Universidad nacional autónoma de México 
 
Facultad de estudios superiores Iztacala 
 
 
 
 
"Aplicación del instrumento de estrategias discursivas 
participativas (ESTDIPA), en una práctica de alumnos de la 
carrera de biología" 
DIRECTOR: Dr. Edgardo RuÍz Carrillo 
Dictaminadores: Mtra. Patricia Suárez Castillo 
 Mtro. José Samuel Meraz Martínez 
Los Reyes Iztacala, Edo de México 2011
E S I S 
PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 E S E N T A 
Brenda Ley González 
Universidad nacional autónoma de México 
 
"Aplicación del instrumento de estrategias discursivas 
participativas (ESTDIPA), en una práctica de alumnos de la 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala, Edo de México 2011
 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
A mis padres: Rogelio Ley y Estela González 
Gracias por todo su apoyo que desde siempre me han brindado, no 
sólo como padres, sino también como guías, consejeros, amigos, ya sea 
motivándome, apoyándome, escuchándome, a su vez me han 
enseñado cosas tan valiosas y valores fundamentales. Me han 
permitido también aprender de mis errores sin criticarme, sin 
juzgarme, pero sobre todo sin dejarme sola en ningún proceso de mi 
vida, me siento tan afortunada y bendecida de que sean mis padres. 
Los amo con todo el corazón y eternamente. Ustedes responsables de 
mis logros. 
 
Mis hermanos: Rogelio Ley González y Luis Daniel Ley González 
Esto también es para ustedes que de una u otra manera me han 
apoyado en cada paso, han estado presentes en cada una de mis 
etapas haciendo lo que mejor hacen ser mis hermanitos, los que 
siempre me mostraron su apoyo, su comprensión, su interés, pero 
sobre todo su amor. Gracias a los dos por todo lo que me enseñaron y 
por todo lo que me mostraron que soy capaz de hacer. Rogelio por 
ser un gran hermano mayor y un increíble ejemplo y Luis Daniel 
por ser mi hermanito el que siempre me cuida y ser mi ejemplo de 
que todo lo que nos proponemos se pueden lograr. 
 
 
 
 
A mi abuelita: Mami Rosi 
Señora de mis amores, usted que al igual que mis padres ha estado 
conmigo desde el inicio de todo, la que se preocupo, la que me cuido 
cuando fue necesario y cuando no. Mujer de carácter fuerte, pero 
capaz de transmitir un amor inmenso y protector el cuál siempre me 
acompaño. Usted que siempre me transmitió el valor y la fuerza 
ante la vida, y la que jamás se canso de repetirme “hija estudia para 
que el día de mañana tengas y logres todo lo que desees”, mami 
gracias. 
 
Mi gran amor: Guillermo Hernández 
Mi novio, mi amigo y mi cómplice gracias por tu apoyo, tu amor, tu 
compañía y por ese interés en cada cosa que hago. Tú entraste en mi 
vida cuando y donde menos lo esperaba, pero no te imaginas lo 
agradecida que estoy con la vida, se que ya te lo he dicho pero eres 
un hombre increíble y me haces sumamente feliz. 
Todavía recuerdo esos momentos en lo cuales siempre recibía esas 
palabras de aliento cuando no veía solución o simplemente me sentía 
inestable. Gracias por ser mi compañero en todo esto. TE AMO 
 
 
 
A mis amigos: Ana Laura, Ángel, Edith, Laura, Monse, Mony, 
Selene, Ricardo (MSN), Zoe y Yeskaz. 
A mis amigos y amigas por estar en cada una de las etapas de mi 
vida y además de que siempre recibía esa palabras de aliento que me 
animaba a seguir, que en diversas ocasiones me ayudaron a 
distraerme cuando era necesario, me escucharon cuando lo 
necesitaba y hasta cuando no. A esos mis grandes amigos que 
siempre estuvieron en mi proceso profesional, pero sobre todo en el 
personal, con los cuales la palabra amigos queda corta y no es 
suficiente para expresar ese cariño tan grande que nos une. Gracias 
los quiero. 
 
A mi director de tesis: Dr. Edgardo Ruiz Carrillo 
Te agradezco tu apoyo, tu amistad y confianza desde el inicio, nos 
solamente de este proyecto, sino desde que fue mi profesor de la 
carrera. Gracias y ya por fin. 
A mis sinodales: Mtra. Patricia Suarez y Mtro. José Samuel Meraz 
Gracias por su apoyo, por su tiempo y por todos los comentarios para 
lograr finalizar mi trabajo. 
ÍNDICE 
Introducción 1 
1.1. Lenguaje 8 
1.2. Aprendizaje 10 
1.3. Estrategias Discursivas 12 
1.4. Discurso Educativo 13 
1.5. Trabajo en equipo 15 
1.6. Roles en el equipo 17 
1.7. Cooperatividad en el Aula 20 
1.8. Aprendizaje Cooperativo 21 
Planteamiento del problema 24 
Método 28 
Procedimiento 29 
Justificación Metodológica 30 
Resultados 32 
Conclusión 59 
Bibliografía 63 
Anexos No. Pag 
 
INTRODUCCIÓN 
El uso del lenguaje dentro de la vida del ser humano es de gran relevancia, ya que 
esto permite la adquisición de una serie de conceptos y principios, por medio del 
aprendizaje. Es por eso que la función que desempeña el lenguaje dentro del 
proceso escolar es lo que permite introducir y orientar, hacia las diferentes 
posibilidades de aprendizaje, de interpretación y construcción de los 
conocimientos (Saló, 2006). Siendo esto lo que permite la transformación de 
información a través de procesos formales e informales de compañeros expertos, 
o medianamente entrevistas uno a uno con el maestro, o a partir de charlas 
casuales entre iguales (Cazden, 1991). Hallando aquí las llamadas estrategias 
verbales las cuales autores como Saló (2006) menciona que consisten en 
procedimientos de instrucción verbal, que presentan un formato o una estructura 
general, que juntamente con otros, como esquemas, técnicas, y ayudas, por 
medio del habla, tienen como objetivo aportar apoyo al alumno en la construcción, 
apropiación, activación e interpretación significativa. 
 Asimismo Lemke (1997) menciona que las estrategias discursivas son aquellas 
utilizadas por profesores y alumnos con el objetivo de construir una red de 
relaciones semánticas entre los conceptos principales de una materia específica. 
Ya que de esta manera permite establecer relaciones entre los hechos, los 
conceptos y procedimientos (objetivos y contenidos), así como entre las tareas 
que facilitan el proceso de instrucción y activación de diferentes formas de pensar 
en los alumnos. 
Las estrategias corresponden a las intenciones y actos comunicativos, que en 
cada contexto señalan y, enmarcan la dirección del uso del habla en los diálogos, 
además que reflejan la significación de algunos de los procesos reales de 
interacción comunicativa como los hechos que se producen en la construcción del 
discurso en clase. La interacción verbal entre los alumnos favorece la construcciónde experiencias en común, de esta forma impulsando el uso del lenguaje para 
aprender. En el caso del laboratorio estas estrategias están basadas en principios 
2 
 
 
de cooperación en donde cada uno de los participantes hacen su aportación 
respecto al tema y/o actividade(s) y de esa manera se forman un concepto en 
común. 
Las reglas del habla forman parte de una serie más general de normas de 
interpretación no escritas que constituyen la base de una participación lograda en 
el discurso. Es por esto que el discurso se debe comprender en su sentido más 
amplio: cada expresión asume la existencia de alguien que habla y alguien que 
escucha, así como la intención en el que habla de influir de algún modo sobre el 
que escucha. 
Se trata fundamentalmente de cada variedad de discurso oral, de toda naturaleza 
y a todos los niveles de la conversación trivial hasta el discurso más elaborado. 
(Benveniste, 1971 citado en Östman, 1999, p.52) Es por eso que en el proceso de 
enseñanza – aprendizaje, se conecta con la idea de que el conocimiento se 
construye gracias a la participación de las personas en comunidades o grupos 
sociales específicos ya que lo plasman en prácticas, normas, valores, creencias, 
modos de relación, etc. Esto se da en el aprendizaje cooperativo en el cual 
Doménech (1999) señala que las metas de los miembros del grupo están 
compartidas y cada individuo alcanza su objetivo sólo si también consiguen sus 
compañeros el suyo. No es un sumatorio de aportaciones sino la integración de 
las mismas en una tarea común. Estas cooperaciones son más productivas que el 
aprendizaje individualista y competitivo, y se apoya en las disposiciones naturales 
del aprendizaje que espontáneamente necesita preguntar compartir, etc. Además 
que también deben tener ciertas características para alcanzar un buen 
desempeño, con el ser heterogéneos (en cuanto a la habilidad para ejecutar la 
tarea, conocimientos previos, marco cultural etc.) y, aunque en algunos casos se 
produce una distribución de roles y responsabilidades, esto no suele dar lugar a 
una diferencia de estatus entre sus miembros. 
El estudio de las prácticas educativas en contextos naturales de observación 
permite el análisis del proceso y de la fuente de los significados, no en términos de 
variables que no están presentes e influyen en el curso de la acción, sino a partir 
3 
 
 
del propio contexto de construcción. El aula es un escenario privilegiado para la 
creación y el encuentro de significados. El hecho de enfatizar el papel del discurso 
en este proceso supone imprimir un carácter especial a la noción de significado 
que se va a manejar. De acuerdo con la perspectiva que se describe, el significado 
no es algo individual, interno o que permanezca en la cabeza de un individuo, sino 
que es, más bien, una construcción conjunta que emerge de las interacciones de 
los sujetos en los contextos en los que se desarrollan (Cubero, 2005a; Cubero y 
Santamaría, 2001). El significado dentro del discurso educativo y de la dinámica 
del aula no es, entonces, propiedad del individuo aislado, sino que se logra a 
través de los «esfuerzos coordinados» de un grupo de personas en interacción. El 
significado se construye por medio de acciones compartidas en la interacción 
conjunta, y es en este sentido que se afirma que el conocimiento educativo puede 
ser interpretado como el desarrollo de concepciones y formas de discursos 
compartidos. 
En la comunicación del aula, en las conversaciones que profesores y alumnos 
desarrollan en las actividades del aula, los alumnos y alumnas se socializan en 
unas formas determinadas de habla y en una comprensión de los fenómenos que 
son específicas de una cultura (Cubero, 2001). El análisis del uso de estrategias 
discursivas en el aula ha hecho contribuciones importantes en la investigación y 
en la práctica educativa. La interacción comunicativa se define por su naturaleza 
eminentemente social y en ese espacio en donde los seres humanos construyen 
los sentidos y significados que les permite estableces acuerdos a través de sus 
conversaciones para que la interacción comunicativa se efectúe en que dicho 
intercambio tiene lugar además de utilizar el código específico que demande la 
situación. El estudio del discurso y de la comunicación en el aula es y ha sido un 
lugar de encuentro para distintas disciplinas que se han acercado a la escuela con 
variados propósitos. 
Ante esto se propone el análisis diferencial cualitativo de la participación discursiva 
de los alumnos en el aula desde el Instrumento ESTDIPA. 
Hay quienes han llegado al aula no porque estén interesados específicamente en 
los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino porque ésta es un contexto 
4 
 
 
apropiado para estudiar el lenguaje y la comunicación verbal o la organización 
social de los grupos humanos. De acuerdo con Mercer (1996), sólo desde hace 
algo más de una década se está desarrollando una línea de investigación 
observacional e instrumental del discurso, centrada en la construcción del 
conocimiento escolar. Sin embargo, esta línea no tiene un carácter singular. En ella 
confluyen distintas tradiciones tanto de análisis del discurso como de estudio de los 
procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula. 
El análisis de la interacción educativa en un aula natural se inició con la 
denominada observación sistemática (Coll y Solé, 2001), que en la actualidad sigue 
siendo muy utilizada. Ésta consiste en el estudio de los comportamientos verbales 
y no verbales mediante sistemas de categorías. Sus objetivos principales fueron 
identificar conductas o patrones de comportamiento de los profesores, y establecer 
relaciones y correlaciones entre estas conductas -el estilo docente- y el 
comportamiento de los alumnos (Anguera, 1988 y 1991; Brophy y Good, 1986; 
Evertson y Creen, 1989; Flanders, 1977; Wittrock, 1986). 
Como metodología naturalista supuso la renuncia al control experimental, por la 
observación de contextos naturales de aprendizaje cooperativo (Barca, 1996). Sin 
embargo, «aceptada la observación como mal menor» (Coll y Solé, 2001, p. 318), 
los esfuerzos se centraron en la búsqueda de la máxima objetividad de los 
sistemas de categorías. Las conductas de profesores y alumnos son definidas 
operacionalmente en unidades de observación denominadas categorías, es decir, 
son descritas con precisión en términos observables y son establecidos los criterios 
por los que se asigna una conducta a una categoría específica. 
La preocupación por la objetividad explica, también, la tendencia a la observación 
de conductas discretas muy pequeñas o moleculares, en detrimento del análisis de 
conductas molares, más difíciles de operacionalizar. Con los sistemas de 
categorías como instrumentos de observación de aprendizaje discursivo, los 
observadores, que han sido entrenados en su empleo, registran las conductas del 
aula que se corresponden con lo previamente definido. Éstas pueden luego ser 
expresadas en índices cuantitativos de la actividad verbal del aula. El uso 
 
5 
 
 
 sistemático de las categorías predeterminadas pretendía garantizar la uniformidad 
de las observaciones entre distintos momentos y unidades de observación. 
La crítica más importante que quizás se puede hacer a este tipo de investigación es 
que no sirve para comprender, precisamente, la dinámica interactiva del aula (Coll y 
Solé, 2001; Mercer, 1996). Las categorías no permiten ver la comunicación del aula 
como un proceso continuo, fluido, con una dimensión temporal en la que los turnos 
de interacción se encuentran estrechamente conectados. La actividad queda 
reducida a categorías que nos informan sobre actos verbales discretos. Fuera del 
análisis permanecen otros muchos elementos difíciles de caracterizar mediante 
categorías. 
Se está de acuerdo con Mercer (1996) cuando afirma que los resultados empíricos 
de estetipo de investigación son muy ricos, ya que ofrecen muchos datos sobre la 
estructura y la organización de los intercambios comunicativos y de cooperación y 
comprensión de las relaciones del discurso del aula con la construcción de 
conocimientos escolares. 
Todos estos aspectos resultan familiares cuando tenemos como referente los 
postulados de la psicología discursiva, pero no es ésa la única perspectiva 
relevante. Aunque aún no se cuenta con una descripción sistematizada de las 
aportaciones de todos los enfoques que han estudiado la interacción educativa, ni 
de una síntesis teórica (Coll y Solé, 2001), se pueden destacar algunas contribucio-
nes en relación con el análisis del habla del aula. Es el caso de disciplinas como la 
lingüística o la sociolingüística (Sinclair y Coulthard, 1975; Stubbs, 1984; Wilkinson, 
1982), de orientaciones teórico-prácticas como la etno-metodología (Cicourel, 
1973; Mehan, 1974 y 1979), y de aportaciones como de la etnografía de la 
comunicación (Cazden, John y Hymes, 1972), la antropología educacional (Heath, 
1983) o el estudio de la comunicación en el aula (Barnes, 1976; Barnes y Todd, 
1977; Cazden, 1991), cuyos puntos de vista difieren tanto en aspectos teóricos 
como en aspectos metodológicos. 
 
6 
 
 
En estas disciplinas e investigaciones, en general, se llevan a cabo análisis 
formales del discurso que sirven para describir las características estructurales del 
habla implicada el logro de metas, así como las reglas de asignación de turnos en 
el diálogo; análisis que pretenden explicar la producción e interpretación del 
lenguaje a través de las condiciones que lo hacen posible; o análisis 
microsociológicos del aula como un sistema social en el que se estudian, por 
ejemplo, cómo se establece el orden social en esa comunidad, cómo se distribuye 
el poder o cuáles son sus reglas de organización, los procesos sociales que son 
construidos por los participantes en las conversaciones orientadas a la instrucción 
(Cicourel, 1973; Edwards y Mercer, 1988). Aunque una presentación exhaustiva de 
todas estas líneas de investigación y autores excede los propósitos de este trabajo, 
se quiere, sin embargo, destacar algunos de esos estudios por su significatividad 
para el aula y porque sirven para articular una perspectiva general del análisis del 
discurso educacional y participativo. 
La lingüística y la sociolingüística han abordado, aproximadamente desde los años 
70, el análisis de la estructura del discurso en el aula (Green, 1983; Mercer, 1996). 
Estos trabajos han aportado una perspectiva muy interesante del aula como 
espacio comunicativo (Coll y Solé, 2001), en el que un grupo social específico 
participa de unas reglas de estructuración social y de comunicación que lo hacen 
singular, frente a otros contextos comunicativos. Entre estos estudios, han tenido 
mucha relevancia los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Mehan (1979) y 
Stubbs (1983). De todos ellos se puede obtener una descripción de cómo funciona 
la conversación en el aula, qué la hace coherente y comprensible, cómo se 
introducen y cómo se modifican los temas en la conversación, cómo se hacen 
preguntas y cómo se responde, o no se responde; en definitiva, «cómo se mantiene 
o cómo se interrumpe el flujo conversacional», de modo que es posible afirmar que 
el discurso está estructurado (Stubbs, 1983, p. 22 de la ed. cast.) 
Es muy conocida la estructura de intercambio discursivo en la práctica identificada 
por Sinclair y Coulthard (1975). Estos autores han mostrado cómo el orden social 
formal de un aula tradicional está sujeto a la estructuración del habla que se utiliza 
7 
 
 
en la educación formal. De acuerdo con su descripción, la mayoría de los 
intercambios característicos de la enseñanza tradicional tienen una estructura 
básica que consta de tres partes o movimientos, una iniciación por parte del 
enseñante, una respuesta a ese turno precedente por parte de los alumnos, y una 
retroalimentación por parte del profesor. Aunque, como se ha dicho, la mayoría de 
las intervenciones caen en este patrón, éste también está sujeto a variaciones (por 
ejemplo, hay intercambios en los que está ausente el tercero de los elementos, es 
decir, el comentario evaluativo). 
De forma independiente, Mehan (1979) se ha interesado también por los aspectos 
estructurales, ha analizado la organización social del aula y ha identificado esta 
misma estructura interactiva. Según el autor, las lecciones, en su desarrollo 
completo, tienen una organización secuencial, en el tiempo, y una organización 
jerárquica, es decir, en unidades que se van sumando hasta componer unidades de 
orden superior. En relación con la organización secuencial, el aula puede ser 
descrita como una serie de fases, esencialmente, una de apertura, una de 
instrucción y una última fase de cierre de la lección. Cada una de estas fases está 
compuesta por distintas secuencias de interacción, que tienen una localización 
dentro de la lección y una función diferenciadas. Las secuencias se caracterizan 
por unos comportamientos determinados de profesores y alumnos. Así, la fase de 
apertura está compuesta por secuencias de órdenes o instrucciones y secuencias 
informativas; la fase de instrucción se compone, básicamente, de secuencias de 
elicitación. La estructura fundamental de una secuencia de interacción es la de 
«iniciación-respuesta-evaluación» (IRÉ). 
Cuando una secuencia es iniciada, los intercambios continúan mediante la 
asignación de turnos hasta que se obtiene una respuesta, de modo que, cuando 
ésta no se produce tras la iniciación por parte del profesor de una pregunta, por 
ejemplo, éste despliega una serie de estrategias hasta que se completa la 
secuencia. En esta secuencia prolongada de interacción, las estrategias utilizadas 
hasta que se consigue una respuesta pueden ser repetir la elicitación, apuntar o 
dar «pistas», simplificar las elicitaciones. De acuerdo con esta lógica, cualquiera de 
8 
 
 
estos movimientos abre un abanico de significados potenciales, cuyo significado, 
de hecho, no se produce hasta que se completa la secuencia. Es por ello que el 
autor considera que los actos individuales no son autónomos, sino que su 
significado forma parte de la relación entre los intercambios IRÉ en una secuencia 
interactiva (Mehan, 1979). 
Como enfoque de estudio del habla en el aula, el análisis del discurso abordado por 
la lingüística y el estudio estructural de la organización social del aula presentan 
algunas limitaciones importantes de cara a la construcción del conocimiento. 
Mercer (1996) ha señalado algunas de estas limitaciones, como es el hecho de que 
tienden a fusionar las reglas lingüísticas con las relaciones sociales y que 
simplifican el concepto de contexto. 
1.1. Lenguaje 
El lenguaje no es como tal un medio aislado, no es únicamente una forma de 
comunicación, sino que también de interacción entre los seres humanos como una 
acción social. Algunos autores retoman esta idea de forma distinta para explicar el 
lenguaje como es el caso de Coll (1984), al referirse al lenguaje como un 
instrumento regulador por excelencia de la acción y del pensamiento, además que 
tiene también una función reguladora de los procesos cognitivos, el intento de 
formular verbalmente la representación propia con el fin de comunicarla a los 
demás obliga a reconsiderar y realizar lo que se pretende transmitir. Ante está 
misma idea se encuentra Conseriu (1997) el cual señala, el lenguaje como un 
fenómeno polifacético el cual es susceptible de articularse de manera natural a las 
manifestaciones del hombre, como lo son la cultura, el pensamiento, los valores 
propios del mundo o la sociedad en la que estamos inmersos. 
Y para Moreira (2003) el lenguaje se produce cuando dos o más personas en 
interacciones recurrentes operan a través de esas interacciones en una red de 
coordinaciones cruzadas,recursivas, consensuales de coordinaciones 
consensuales de acciones. 
9 
 
 
El lenguaje no solo es un medio por el cual el ser humano interactúa o se 
comunica, sino también es un sistema de recursos con el cual se construyen 
significados, un vocabulario y una gramática (Lemke, 1997). 
Y es que ante lo expuesto por los autores el lenguaje es entendido como una 
acción con múltiples finalidades, en las que refiere a la transmisión de significados, 
los cuales están en las personas y no en las cosas o eventos y es para las 
personas que las señales, los gestos, los iconos y sobre todo las palabras (y otros 
símbolos) significan algo. Y es que cabe señalar que sin el lenguaje, el desarrollo y 
la transmisión de significados compartidos serían prácticamente imposibles. Y es 
que cabe indicar que al hablar de interacción en el lenguaje, no se habla 
únicamente de la existente entre las personas, sino también la que existe entre los 
nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la 
estructura cognitiva con un cierto grado de claridad y estabilidad, pero esa 
interacción está usualmente mediada por otra, en la que el lenguaje tiene un papel 
fundamental, la interacción personal (Moreira, 2003). Ya mencionado lo anterior, 
podemos señalar que en las ciencias y en otras áreas académicas es necesario 
expresar relaciones entre los significados de los conceptos que se están 
manejando. Y cuando nos referimos a los significados de conceptos es importante 
señalar que a esto se le llama semántica, ya que es el estudio de cómo usamos el 
lenguaje, esto es porqué la semántica del lenguaje es su forma particular de crear 
similitudes o diferencias en los significados (Lemke, 1997). 
Y es que respecto a lo ya señalado se esta de acuerdo con Ausubel (1968, p. 82 
citado en Moreira, 2003) cuando señala que la adquisición del lenguaje es lo que 
en gran parte permite a los humanos la adquisición, por aprendizaje significativo 
receptivo, de una basta cantidad de conceptos y principios que, por sí solos, no 
podrían nunca descubrir a lo largo de sus vidas. Por otro lado, el ámbito y la 
complejidad de las ideas y conceptos adquiridos por aprendizaje significativo se 
vuelve posible y promueve un nivel de desarrollo cognitivo que sería inconcebible 
sin el lenguaje. En virtud de las cruciales contribuciones que tanto el poder 
representacional de los símbolos como los aspectos refinadores de la 
10 
 
 
verbalización aportan a la conceptualización, el lenguaje, evidentemente, 
determina así como refleja las operaciones mentales (nivel de funcionamiento 
cognitivo implicado en la adquisición de conceptos abstractos y de orden superior). 
Ante lo mencionado por Ausubel, es importante hacer hincapié en el lenguaje que 
se adquiere y se desarrolla en un ambiente escolar, ya que esté es un escenario 
oportuno, por sus características, las cuales ejemplifica el lenguaje cómo un 
instrumento para el aprendizaje. 
Y esto es retomado por Saló (2006) a partir de que señala que en la escuela, la 
comunicación es entendida cómo sentido amplio de discurso comunicativo, incluye 
la lengua hablada y la lengua escrita, acompaña, precede, introduce y 
complementa la mayoría de actividades de aprendizaje que se desarrollan en los 
contextos educativos, es por esto que la lengua constituye un componente 
importante en todas las materias escolares y permite crear un ámbito común de 
experiencias e informaciones individuales y colectivas mediante un conjunto de 
referencias. Además que la lengua atraviesa el currículum y está presente durante 
todo el ciclo escolar y todos los profesores son también profesores de lengua, al 
menos en el ámbito de su competencias disciplinar. 
1.2. Aprendizaje 
Dentro del aprendizaje se encuentran diferentes definiciones, pero en este caso se 
concuerda con lo propuesto por Ardila (2001) ya que desde el punto de vista del 
trabajo representa el vínculo que existe entre el lenguaje y el aprendizaje. 
“El término “aprendizaje” implica dos significados diferentes, aunque 
íntimamente relacionados: la adquisición de información o de 
habilidades motoras, por ejemplo aprender matemáticas o aprender a 
conducir un auto; y aprendizaje como modificación del 
comportamiento por la experiencia previa.” 
De esta manera enfocar la atención al aprendizaje que trata de la adquisición de 
información. Pero en esta ocasión se abordará de forma más específica el llamado 
11 
 
 
aprendizaje significativo, ya que se encontró que este tipo de aprendizaje está 
más acorde con lo que se vive dentro del ámbito escolar, y esto es porque dentro 
de la educación se encuentra un proceso de comunicación el cual consiste en el 
desarrollo de contextos mentales, términos de referencia y formas de habla 
compartidos a través de estos el discurso educacional adquiere significado y 
sentido para los participantes, y llega a convertirse en una representación del 
mundo y un discurso propios (Cubero 2001). 
 
Esto es por que el aprendizaje significativo menciona Moreira (2003) se 
caracteriza básicamente por la interacción entre nuevos conocimientos y aquellos 
específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. 
Para eso, en el aula, el aprendiz debe presentar una predisposición para aprender 
y los materiales educativos deben ser potencialmente significativos. Sin embargo, 
tales condiciones son necesarias, pero no suficientes. 
Es preciso tener en cuenta que el aprendizaje no puede ser pensado aisladamente 
de otros lugares comunes del fenómeno educativo, como el currículum, la 
enseñanza y el medio social. Y al hablar sobre aprendizaje significativo se refiere a 
nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, fórmulas) pasan 
a significar algo para el aprendiz, cuando él o ella es capaz de explicar situaciones 
con sus propias palabras, cuando es capaz de resolver problemas nuevos, en fin, 
cuando comprende. Y es que en palabras de Ausubel y Novak (1980, citado en 
Moreira, 2003), los factores de extrema relevancia para el aprendizaje significativo 
son la predisposición para aprender, el esfuerzo deliberado, cognitivo y afectivo, 
para relacionar de manera no arbitraria y no literal los nuevos conocimientos a la 
estructura cognitiva. 
 
 
 
12 
 
 
1.3. Estrategias discursivas 
Existen diversas definiciones sobre las estrategias discursivas, pero en esta 
ocasión se tomara como referencia lo mencionado por dos autores ya que desde 
su perspectiva se consideró que expone en primera instancia lo mencionado por 
Mercer (1997 y 2001) ya que se concuerda con él al denominar las estrategias 
discursivas a determinadas formas técnicas particulares de conversación que los 
alumnos emplean cuando intentan guiar la construcción de su conocimiento. Estas 
estrategias responden a la necesidad de guiar su actividad de aprendizaje en la 
dirección de las intenciones educativas. Son formas de conversación intencionales 
y dirigidas a una meta, y muestran las peculiares reglas y obligaciones que rigen en 
el escenario institucional en que trabajan los alumnos; el escenario del aula. Las 
diversas estrategias se estructuran en torno a diferentes aspectos relacionados con 
el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Y con Saló (2006) en el caso de que menciona varias dimensiones interactivas 
convergentes y que se entrecruzan en la interacción comunicativa, conversación o 
diálogo: 
a) El empleo de la lengua en las distintas situaciones de aprendizaje, como 
matemáticas, experiencias, etc., que permiten una interacción entre los 
conocimientos previos y actualizados de los alumnos y de los profesores, 
con la interpretación que éstos hacen del saber aprender. 
 
b) La educación lingüística, es decir, el aprendizaje de las habilidades y 
capacidades lingüísticas y comunicativas fundamenteles, como saber 
hablar, saber escuchar, saber intervenirpara describir un hecho o una 
experiencia personal, argumentar una opinión, etc., en la lengua propia o en 
otras nuevas. 
c) La dimensión social e interpersonal de la comunicación intergrupal e 
intragrupal entre alumnos y entre profesores y alumnos. 
 
13 
 
 
1.4. Discurso Educativo 
El discurso educativo tiene un aspecto pedagógico que se orienta 
institucionalmente a la transmisión de conocimientos y la adquisición del mismo. 
Donde el alumno siempre va en relación a exponer, fundamentar, motivar, 
justificar, defender y esto es lo que constituye una labor argumentativa, cuya 
finalidad encierra la esencia misma de la educación y es lo que persigue la 
información, la formación y la transformación de las personas involucradas en 
dichos procesos. Y es importante señalar que el argumento es ejercer un 
pensamiento justo. 
En consideración con lo anterior es importante señalar para llevar acabo un 
contenido analítico, sintético se estructura un material, se examina un problema o 
se reflexiona, se explica, se demuestra, dando argumentos, razones y pruebas. Y 
es que cabe destacar el que el uso de la argumentación permite un 
descubrimiento que produce una innovación o al menos conocimiento. Siendo así 
como se construyen los diversos métodos de abordar los múltiples temas de su 
área en las prácticas del aula (Platin, 1998 citado en Tarabay 2003). 
Retomando de forma más especifica el discurso educativo diferentes autores 
abordan este tema desde perspectivas distintas, desde lo académico como 
Cubero (2001) al decir que al hablar del discurso en clase es tanto como hablar de 
comunicación interindividual, pero la meta de toda educación es el cambio 
intraindividual y el aprendizaje del estudiante, considerando que el modo en que 
las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, es decir, 
cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de 
cada uno de los participantes, y por ellos, a la naturaleza de lo que todos 
aprenden y como Saló (2006) que hace mención sobre el proceso de producción 
de un diálogo el cual está formado por el conjunto de estrategias que utilizamos 
para producir un texto oral; estrategias que, en el marco del discurso educativo, 
son la manifestación de la gestión, la orientación y la planificación de las diferentes 
unidades discursivas que realizan profesores y alumnos al hablar en cualquiera de 
las actividades de enseñanza-aprendizaje. 
14 
 
 
Desde una perspectiva social se encontraron autores como: 
Mercer (1996 citado en Cubero, Cubero y cols., 2008) donde señala que el 
discurso educativo es el responsable no sólo de la construcción del conocimiento 
en el aula, sino también de la propia realidad. No muestra simplemente una 
representación estática de la realidad, sino que opera dando lugar a hechos y 
ejecutando acciones, y todo ello al servicio de las relaciones y los intercambios 
que se producen en una situación concreta de interacción social. 
Calsamiglia y Tusón (1999) al mencionar que en el aula se manifiesta una 
negociación asimétrica de la interacción, basada en los roles e imágenes 
recíproca de los participantes. En las interacciones, los turnos de palabras 
constituyen la estructura organizativa del discurso y pueden ser marcados por 
indicios de diversa índole: sintácticos, léxicos, prosódicos y gestuales. 
 
Saló (2006) señala que las consideraciones del contexto con sus particularidades 
y variaciones, el tejido de acciones y relaciones propias de los intercambios entre 
los hablantes en el marco de la interacción, las características de las situaciones 
comunicativas, los objetos, las intenciones, así como los significados culturales y 
los conocimientos que se constituyen, dan lugar a procesos en los que la 
comunicación oral y el discurso se produce de forma particular. 
Cubero, Cubero, Santamaría, cols (2008) señala que el significado dentro del 
discurso educativo y de la dinámica del aula no es, entonces, propiedad del 
individuo aislado, sino que se logra a través de los esfuerzos coordinados de un 
grupo de personas en interacción. El significado se construye por medio de 
acciones compartidas en la interacción conjunta, y es en este sentido que se 
puede afirmar que el conocimiento educativo puede ser interpretado como el 
desarrollo de concepciones y formas de discurso compartidos. En la comunicación 
del aula, en las conversaciones que profesores y alumnos desarrollan en las 
actividades del aula, los alumnos y alumnas se socializan en unas formas 
determinadas de habla y en una comprensión de los fenómenos que son 
15 
 
 
específicas de una cultura. Las lecciones se convierten en un vehículo que hace 
posible la creación de una perspectiva determinada sobre las cosas. 
1.5. Trabajo en equipo 
El trabajo en equipo es fundamental en muchos ámbitos de la vida del ser 
humano, ya que este tipo de trabajo tiene diferentes escenarios, como la familia, el 
ambiente laboral, la comunidad en la que vivimos y por supuesto dentro del aula 
de clases, en este último es donde aprendemos de forma más clara en qué 
consiste el trabajo en equipo, se puede decir que desde el inicio de una vida 
académica el trabajo en equipo es el “pan de cada día” y es la que menciona 
Bonals (2005) que en condiciones determinadas, incrementa la calidad de los 
aprendizaje y favorecen la adquisición de conocimientos de los alumnos y las 
alumnas a través de la interacción entre ellos. 
Ya que también desde la perspectiva de Ros (2006) el trabajar en equipo, es un 
estilo de realizar una actividad laboral, es asumir un conjunto de valores, y un 
espíritu que anima a un nuevo modelo de relaciones entre las personas, así como 
un modelo de participación plena en el trabajo, basado en la interdependencia 
activa, consiste y responsable de sus miembros, lo cual integra en asumir la 
misión del equipo como propia. 
En algunas circunstancias algunos autores optan porqué asignen funciones dentro 
del equipo de trabajo, aunque desde lo que señala Katzenbach, (2000) seria 
importante enfatizar que un verdadero equipo prefiera la combinación de las 
habilidades de varios líderes e integrantes para de esta manera dar forma a los 
productos de trabajo colectivo o conjunto, aunque está mismo autor menciona que 
en un grupo de trabajo depende de su líder para la asignación de las tareas y la 
asignación de los productos individuales. 
Se considera importante establecer que no es suficiente con decir que un pequeño 
grupo de personas forman un equipo, ya que como se ha estado mencionando el 
trabajo en equipo consiste en mucho más que sólo juntar un número determinado 
16 
 
 
de integrantes. Y es que un equipo desde la propuesta de Katzenbach, (2000) esté 
tarda en formarse porque sus integrantes deben aprender a valorar las habilidades 
de los demás, a sentirse cómodos con los cambios de líder y a desarrollar niveles 
comunes de compromiso. 
También se encuentra el autor Morelli (s.d.) el cual describe el trabajo en equipo 
como el que se conforma por un grupo de personas que se reúnen para trabajar 
de manera coordinada en la ejecución de un proyecto. Por la teoría sistémica, el 
equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma 
independiente. No obstante cada miembro se especializa en un área determinada 
que afecta al proyecto, siendo a su vez, cada integrante responsable de un 
cometido. 
Los autores antes mencionados señalan constantemente que un equipo de trabajo 
tiene ciertas características en conjunto, en su dinámica, en la forma de 
complementar su trabajo etc., pero también es importante tomar en cuenta las 
características favorables que deben tener los integrantes del equipo, ante esto 
Bonals (2005) propone lo siguiente: 
· El desarrollo de la tarea colectiva: sus acciones tienen que favorecer la 
consecución de la tarea que el grupo se ha propuesto,y tienen que ir a 
favor de la calidad y de la agilidad del trabajo. 
· La cohesión y la conservación del grupo: sus acciones deben tener un 
efecto favorable para el buen entendimiento del grupo, la cohesión entre 
sus componentes y la conservación en tanto que grupo. Ha de hacer que 
los integrantes se sientan bien trabajando conjuntamente. 
 
· La consecución de las necesidades o conveniencias de cada uno de los 
integrantes siempre se puedan hacer compatibles con las del grupo: los 
componentes de un grupo necesitan sentirse bien trabajando en equipo, 
sentirse incluidos en el grupo, valorados, queridos por sus componentes, 
protegidos respetados y ayudados cuando lo requieran. 
17 
 
 
 
También el autor refiere a que lo que recibe o lo que se apropia, cada uno debe 
ser capaz de resolverlos satisfactoriamente: 
· La adecuada presencia y participación en el grupo: sin invadir o acaparar el 
espacio que corresponde a los demás, debe ser capaz de conseguir un 
lugar constructivo en el trabajo en equipo. 
 
· Las apropiadas necesidades personales: sobre todo sentirse integrado, 
valorado, querido, protegido, respetado y ayudado. Estas necesidades 
incluirían los ámbitos cognitivos, afectivo, social y de recursos materiales. 
 
1.6. Roles en el equipo 
Los roles en el equipo de trabajo son de suma importancia para llevar a acabo la 
tarea en conjunto. En primera instancia se hará hincapié al principio de la palabra 
“rol”, para esto el autor Belbin, (1981 citado en Ros, 2006) es quien ha realizado 
un nuevo lenguaje, y es él, el que introduce por primera vez el termino “rol en 
equipo”, que define como: un patrón de conducta característico de la forma en 
que un miembro del equipo interactúa con otro, donde su desempeño sirve para 
facilitar el progreso del equipo como un todo. Es por tanto, una tendencia a 
comportarse, contribuir e interrelacionarse con otros de una forma particular. 
 Existen diversos autores que nos hablan sobre los roles dentro del equipo de 
trabajo, de qué manera deben organizarse y que clasificaciones existen, pero en 
esta ocasión únicamente enfocaremos nuestra atención a lo propuesto por dos 
autores, ya que se consideró que exponen el tema de forma sencilla y clara. 
 
El primer autor que se consideró fue Morelli, (s.d.) el cual señala que en cada rol 
pueden verse dos tipos de componentes, el programado, para el cual existen 
indicaciones establecidas de cómo cumplir ese rol y el discrecional, que da el 
18 
 
 
margen de maniobrabilidad que tiene la persona que desempeña ese rol, para 
actuar según su criterio. Es el que permite la creatividad. Para un equipo se 
recomienda una división de roles dentro del mismo para un trabajo más rápido y 
organizado. Teniendo cada integrante una función determinada el resultado del 
trabajo es mucho más eficaz. 
Al igual que Morelli, Mapcal (1998) hace mención de dos tipos de roles que se dan 
en los equipos de trabajo, y además manejan la misma idea de la característica de 
cada función, con la única diferencia que este autor los nombra de la siguiente 
forma: 
 “Los roles formales o estructurales, que se asignan a cada uno de los miembros 
de equipo como resultado de la necesaria organización formal que debe adoptar el 
grupo para que esté capacitado para trabajar de forma coherente y armónica”. 
“Los roles personales, que se producen, de forma en gran medida espontánea, 
como resultado del carácter y las habilidades personales de cada uno de los 
integrantes del equipo”. 
 Además hace hincapié que estos dos puntos de vista no son excluyentes entre 
sí. Simplemente, son dos formas, ambas útiles, de observar la misma realidad. 
 
También este autor indica que la mayoría de los analistas están de acuerdo en 
definir los siguientes roles formales: 
 
· El líder 
· El escriba 
· El animador 
· Los miembros activos 
· Los miembros nucleares 
Señala que estos roles formales son asignados conscientemente por el propio 
equipo o por lo menos responsable del mismo. No es necesario que en todo 
19 
 
 
equipo existan todos los roles antes mencionados, pero sí deben existir, por lo 
menos tres ellos. 
Mapcal, (1998) en su libro propone un esquema, el cual se observa a continuación 
(figura 1), de cómo se puede estructurar un equipo de trabajo para una mayor 
eficacia y así cumplir con los objetivos establecidos. 
 
Figura 1. PROCESO INTEGRAL PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UN EQUIPO DE 
TRABAJO1 
Paso 1 Considerando tanto una tarea que se debe realizar como los 
sistemas de trabajo que se utilizarán para su realización. 
Paso 2 Asignar roles formales. 
Paso 3 Identificar y equilibrar los roles informales. 
Paso 4 Identificar el responsable del equipo y el papel que debe de 
cumplir. 
Paso 5 Definir y establecer las normas de convivencia. 
Paso 6 Identificar y seleccionar las técnicas de apoyo al trabajo en 
equipo que se utilizarán. 
Paso 7 Panificar el trabajo del equipo (¿Qué se hará en cada momento 
y quién los hará? 
Equipo en acción 
 
1 MAPCAL, S.A. 1998 Gestión eficaz del trabajo en equipo. Guías de gestión de la pequeña empresa. Edición 
Díaz de Santos, S.A. Madrid España. Pag 99. 
20 
 
 
 
1.7. Cooperatividad en el aula. 
La coopertatividad es un factor que también ayuda a los alumnos, a cumplir con 
sus tareas ya que en las acciones cooperativas, los alumnos están unidos por un 
destino común, una identidad compartida y una causalidad común. Johnson y 
Johnson (1999) indican que en el trabajo cooperativo las ideas, la información, las 
conclusiones y los recursos importantes tienden a ponerse a disposición de todos, 
para su intercambio y utilización en formas que favorezcan la comprensión 
colectiva e individual y aumenten la energía para realizar la actividad. 
Y es que en las situaciones cooperativas, Coll, (1984) menciona que los 
participantes están estrechamente vinculados por sus objetivos, y es por eso que 
cada uno puede alcanzarlos o cumplirlos, sólo si los demás participantes alcanzan 
los suyos y esto es porque los resultados que persiguen cada uno de los 
miembros del grupo ayudan o benefician a los otros con los que interactúa 
cooperativamente. Además el mismo autor señala que lo mejor del trabajo 
cooperativo se observa cuando la tarea a realizar consiste en la elaboración de un 
producto; también cuando hay una estimulación mutua entre los participantes, 
cuando hay un intercambio fluido de la comunicación y cuando tiene lugar una 
repetición verbal del material a aprender. 
 
El cumplimiento de un objetivo en común, cabe mencionar que este no es el único 
beneficio que concede el trabajo cooperativo, sino que también autores como 
Johnson, Johnson y Matross (1979; 1977 citados en Johnson y Johnson, 1999) 
indican que la interacción cooperativa prolongada ayuda a estimular un desarrollo 
social saludable con una actitud general de confianza hacia el otro, la capacidad 
de analizar las situaciones y los problemas desde diferentes perspectivas, la 
sensación de dirección y propósito en la vida, la conciencia de la interdependencia 
mutua con los otros y una identidad personal integrada y coherente. 
 
Completando lo mencionado anteriormente Coll (1984) señala que las experiencias 
de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza competitiva e 
21 
 
 
individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho 
más positivas que caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el 
respeto mutuo, así como sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda. Estas 
actitudes positivas, en las que los grupos se configuran sobre la base de una 
relativa homogeneidad del rendimiento académico de los aspirantes y suelen ser 
altamente coherentes y cerrados, en las situaciones cooperativas los grupos son, 
por lo general, más abiertos y fluidos y se constituyen sobre la basede variables 
como la motivación o los intereses de los alumnos. 
1.8. Aprendizaje cooperativo 
En el aprendizaje cooperativo los autores Johnson y Johnson (1999) mencionan 
que en estas situaciones los alumnos experimentan sentimientos de pertenencia, 
aceptación, apoyo y afecto y se pueden enseñar y practicar las habilidades y los 
roles sociales necesarios para mantener relaciones independientes. Y mediante la 
periodicidad de las experiencias cooperativas, los alumnos pueden desarrollar 
sensibilidad social para saber cuál es la conducta esperable y las habilidades y la 
autonomía necesarias para satisfacer esas expectativas si así lo desean. Esto 
visto desde la perspectiva de las habilidades sociales que le ayudarán y apoyarán 
al estudiante, para llevar a cabo el proceso. 
 
Desde el ámbito escolar el autor Wittrock, (1986) nos dice que el aprendizaje 
cooperativo involucra el uso de modelos, el entrenamiento y el andamiaje 
(sistemas conceptuales que funcionan como andamios para comprender lo que se 
está aprendiendo). El alumno debe ensayar y reestructurar cognitivamente la 
información para retenerla en la memoria e incorporarla a las estructuras 
cognitivas que ya posee. Al igual es importante mencionar que para participar 
activamente en este proceso y aprender, es necesario usar las palabras y los 
recursos del discurso según las reglas de un contexto particular; es necesario que 
los alumnos se apropien de los criterios que el conocimiento escolar utiliza para 
legitimar una explicación determinada frente a otras posibles, y que, además, 
conozcan un conjunto de reglas educacionales básicas implicadas en la 
 
22 
 
 
producción del discurso educativo (Candela 1993, 1996, 1999; Edwards, 1993; 
Hatano e Inagaki, 1991). 
Cuando los alumnos comparten sus conocimientos aplicándolos o incorporándolos 
al trabajo, el discurso, el dialogo, etc., es lo que permite que los otros adquieran 
estos conocimientos, y también les permitan transformarlos de tal manera que los 
apoye en su tarea a realizar. 
Por eso es importante considerar que el aprendizaje cooperativo tiene grandes 
ventajas, por las cuales debería ser una actividad más cotidiana dentro del aula de 
clases y también considera la reestructuración en la forma de llevarla a cabo. Pero 
para que quede más claro cuáles son las ventajas de este tipo de aprendizaje se 
consideró citar las expuestas por autores como Coll (1984) al decir que las 
experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimientos de 
relaciones entre los alumnos mucho más positivas que caracterizadas por la 
simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo, así como por sentimientos 
recíprocos de obligación y de ayuda. 
 
Al igual que la autora Alcudia (2006) la cual desde la perspectiva del presente 
trabajo menciona razones importantes y claves por las cuales el aprendizaje 
cooperativo es eficaz: 
· La metodología cooperativa, que facilita la creación de un ambiente de 
investigación en clase, dando oportunidades para que todas las personas 
contrasten y pongan en común sus puntos de vista. “Potencia las técnicas 
de investigación e indagación” 
· Impulsa el conocimiento y un dominio de los procedimientos de estudio, 
indagación y síntesis en el alumnado, de manera que por sí solos puedan 
abordar situaciones de trabajo sí la necesidad de la supervisión continúa 
del profesorado. Facilita el trabajo autónomo. 
· Ayuda al alumnado a que se construya su propio aprendizaje. 
23 
 
 
· Aumenta la motivación al tiempo que favorece el intercambio de 
información y el contraste de puntos de vista. 
Y como dato extra Coll (1984) menciona que las situaciones cooperativas son 
superiores a las competitivas en lo que concierne al rendimiento y a la 
productividad de los participantes. Esta relación se verifica cualquiera que sea el 
grupo de edad considerado y la naturaleza del contenido como por ejemplo 
Ciencias naturales, ciencias sociales, etc. La superioridad se manifiesta también 
en tareas de formación de conceptos y de resolución de problemas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
El discurso que se observar dentro del laboratorio al realizar prácticas está más en 
relación a un aprendizaje cooperativo y esto es por que cada uno de los 
integrantes del equipo realiza aportaciones respecto al tema o actividad que se 
está llevando a cabo. Pero además es cierto que las personas no siempre 
cooperan de forma sincera, informativa, relevante y clara, y lo que ocurre es que 
frente a esta conversación no cooperativa la primera reacción es tratar de dar 
sentido a las aportaciones de los participantes. 
Es por esto que el conocimiento compartido común dentro del cual tiene sentido el 
discurso no es una cuestión de lenguaje tan sólo, incluye todo tipo de experiencias 
compartidas no lingüísticas, supuestos, percepciones y comprensiones que tal vez 
no sean fáciles de expresar de manera lingüista. Los alumnos deben poseer una 
serie de comprensiones en común para mantener una conversación por encima de 
cualquier sentido precisamente lingüístico con la finalidad de comprender y cumplir 
una meta en conjunto. 
Se han subrayado las propiedades comunes de la conversación, pero está claro 
que en el aula el habla tiene propiedades especiales que la distinguen de la que 
existe en otros contextos. No, abundaré en la estructuración del discurso, sino 
unicamente en las comprensiones que deben poseer los participantes para poder 
alcanzar las metas de la práctica. El punto importante acerca del habla en el 
laboratorio es que se trata de reglas de interpretación, que deben ser 
comprendidas y puestas en práctica por los participantes. Siendo estas implícitas 
más que explicitas: como ocurre en las reglas gramaticales y de interacción social 
que rigen la charla y la conducta en clase, son reglas que los participantes pueden 
no conocer conscientemente. Pero esto dentro de un entorno cooperativo es lo 
que permite que las estrategias discursivas unifiquen los conocimientos que los 
lleva a obtener un aprendizaje mutuo para cumplir el o los objetivos en común. 
 
 
 
25 
 
 
González y Rosas (2007) hacen mención que el aprendizaje cooperativo hace 
referencia a un modo alternativo de organizar los procesos cognitivos que se ha 
de provocar con su implementación de superar determinadas “lagunas” generadas 
con la aplicación exclusiva de técnicas tradicionales de aprendizaje grupal, 
interesadas más por resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales 
más que individuales, grupos homogéneos más que heterogéneos, líderes únicos 
en vez de liderazgos compartidos, etc. En el caso especifico de la cooperatividad 
que existe en las aulas, autores como Johnson, Johnson y Holubec, (1999) dicen 
que además la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos 
comunes. En esta situación los individuos procuran obtener resultados que sean 
benéficos para ellos mismo y para todos los demás miembros del grupo. El 
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los 
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. 
Es por eso que el ínteres de esta investigación es proponer un análisis diferencial 
cualitativo de la participación discursiva de los alumnos en el laboratorio al 
construir el conocimiento compartido y el logro de metas en la práctica. Esta 
propuesta se plantea desde las diferentes posiciones educativas que tienen 
importantes repercusiones para la interpretación y la explicación de la 
construcción del conocimiento en el contexto que aquí me interesa. 
El proceso de construcción del conocimiento no se entiende más como el de una 
realización individual sino como un proceso de construcción conjunta, que se 
realiza con la ayuda de los otros, personas que en el contexto escolar son el 
profesory los compañeros del laboratorio. Sí concebimos la docencia y el 
aprendizaje como un proceso de construcción de significados, en una comunidad 
como la del laboratorio, éste sólo puede ser posible gracias a la comunicación que 
se da entre los participantes en la actividad, lo que nos remite a la importancia del 
discurso. En el aula, el aprendizaje se materializa en la negociación de los 
significados y el establecimiento de un contexto discursivo que hace factible la 
comunicación y la comprensión al realizar una práctica. 
 
26 
 
 
Es por esto que debe existir una especial atención en las explicaciones y 
descripciones que realizan los estudiantes no únicamente sus conocimientos 
como una fuente de información, sino también para la reflexión personal entre 
ellos mismos. La enseñanza y el aprendizaje son esencialmente comunicativos ya 
que ahí se elaboran los significados por medio de una práctica guiada. De acuerdo 
con esto último, es necesario propiciar el desarrollo de comprensiones 
compartidas y apoyar la construcción de formas discursivas apropiadas. 
Con las ideas antes mencionadas propongo analizar, describir y categorizar los 
diferentes estilos discursivos participativos que los alumnos presentan en la 
práctica, que aspira por un lado a perfilar un marco teórico que sirva para 
esclarecer las relaciones entre el proceso de construcción de conocimiento y la 
relación con la práctica. Por otro lado, ofrecer resultados de investigación y 
experiencias concretas basadas en la investigación de discurso en el aula en Coll 
y Edward (1996), Edward y Mercer (1988), Cross (2002), Ruiz el at. (2007a; 
2007b) que sirva para describir los mecanismos y las estrategias precisas en este 
caso en el logro de las metas de la práctica. Cubero (2001) por su lado presenta 
un conjunto de estudios y líneas de investigación sobre la construcción del 
conocimiento y el papel discurso educacional en estos procesos. Algunas de estas 
líneas relacionadas con la perspectiva constructivista y la teoría sociocultural. 
Otros trabajos remarcan la relación de la interacción en el aula y la importancia del 
discurso en la construcción del conocimiento. 
Así también en el trabajo de Coll y Onrubia (2001) se presentan una serie de 
estrategias y recursos discursivos empleados por profesores y alumnos en la 
realización de las actividades y el desarrollo de los contenidos escolares. En todas 
estas estrategias se hace explícito el papel del lenguaje no sólo para representar y 
comunicar significados, sino como instrumento para negociar y desarrollar los 
propios sistemas de significados compartidos, progresivamente más ricos y 
complejos. La importancia de la actividad conjunta que desarrollan los profesores 
y alumnos para la construcción de nuevos significados se extiende a todo el 
proceso de enseñanza aprendizaje como lo muestra el trabajo de Coll y Onrubia 
 
27 
 
 
(2001) al plantear el valor educativo del discurso de los participantes en el aula, 
que se hace también evidente en los procesos de evaluación de los resultados de 
los aprendizajes realizados por los alumnos en este caso en el ámbito de las 
matemática. Una evaluación que, de acuerdo con las autoras, no puede disociarse 
de la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje. Así también Candela (2001) 
abunda en el análisis detallando del discurso específico de una clase de ciencias. 
Donde se describen y discuten las formas precisas en las que el contenido de las 
clases de ciencias se va construyendo en la interacción entre alumnos y docentes. 
La autora estudia los modos discursivos presentes en al construcción del 
conocimiento, y analiza la relación que se establece entre los conocimientos 
cotidianos y el conocimiento científico en el discurso del aula. Entre sus 
conclusiones se destaca que la interacción en el aula no sólo enriquece el 
contenido que está presente en los materiales que se manejan, como el libro de 
texto, sino que además enriquece la estructura del discurso al articular diferentes 
géneros y modos de representación. Por su lado Cubero y Santamaría (2001) 
abordan el tema de la importancia del lenguaje en la educación de personas 
adultas. En concreto, su estudio refleja que es precisamente a través de las 
instrucciones y las guías del profesor durante la realización de las actividades, 
como se generan los instrumentos que permiten a los alumnos desarrollar y 
controlar su propio discurso. Y de esta forma llegar a su meta. 
Por tanto el ocuparse de este punto dentro de la educación para entender cómo 
comparten los alumnos sus conocimientos dentro del laboratorio. Además de 
saber cómo se sostiene una serie de comprensiones implícitas que deben tener en 
la conversación por encima de cualquier sentido estrictamente lingüístico con el fin 
de entender y conseguir una meta al lado del otro. Y es por eso que el objetivo de 
esta investigación es analizar las estrategias discursivas participativas de los 
alumnos de biología al realizar en equipo una práctica de laboratorio por medio de 
la aplicación del instrumento ESTDIPA. 
 
 
28 
 
 
MÉTODO 
Participantes 
Para hacer el análisis cualitativo de la participación discursiva de los alumnos en el 
laboratorio al llevar a cabo su práctica desde la categorización, se seleccionó un 
equipo de trabajo de siete integrantes de primer semestre de la carrera de 
biología. El cual cumplió con los requisitos de heterogeneidad, accesibilidad, 
pertenencia, diversidad conceptual (Glaser y Strauss, 1967) en la manera de 
trabajar en la práctica, invitados a participar en el estudio a través del contacto con 
un investigador. Se entrevistaron previamente (Charmaz, 2002) sobre el interés en 
participar en el estudio e informándoles de los objetivos del mismo y del uso de 
una cámara de video en su práctica como medio para entender el uso de 
estrategias discursivas participativas para lograr el cumplimiento de metas de la 
práctica. 
Instrumento de Estrategias Discursivas Participativas (ESTDIPA)2 
El cual consta de 21 categorias, las cuales son: De persuasión, Marco social de 
referencia, Marco especifico de referencia curricular, Intención directiva, Intención 
de comprensión, Diálogo elicitativo, Estructura de continuidad de las prácticas, 
Género de la práctica, Reelaboración del discurso, Recapitulación, Participación 
contingente, Discurso guiado por el texto, Lectura previa de los integrantes del 
equipo, Entrenamiento técnico y de procedimiento, Ambiente emocional y emotivo, 
Evasión a la confrontación y el conflicto, Sucitar, De corrección, Recurso 
extralingüístico inmediato, Incorporación de aportaciones y Promotor. 
 
 
 
2 Se agradece al Dr. Edgardo Ruiz Carrillo la facilitación del instrumento para uso de la presente 
investigación. 
 
29 
 
 
PROCEDIMIENTO 
 
Fase de recolección del dato 
Constó de dos etapas, inicialmente se videograbó una sesión de 60 minutos. 
Posteriormente se efectuó el análisis e interpretación del mismo destacando el uso 
cualitativo de las estrategias discursivas participativas del equipo de alumnos 
seleccionado. Primero se clasifico la información en relación con las estrategias 
empleadas, basándose en criterios de recurrencia y diferencias entre ellas. 
Diseño 
El diseño sistemático resalta el empleo de ciertos pasos en el análisis de datos y 
está basado en el procedimiento de Estrauss y Corbin (1990); Estrauss y Corbin 
(1998) sobre la recolección del dato, codificación, abierta y selectiva y 
visualización de la teoría. En la codificación abierta el investigador revisa todos los 
segmentos del material para analizar y generar por comparación constante, 
categorías iniciales de significado. Elimina así redundancias y desarrolla 
evidencias para la categoría. Las categorías se basan en los datos recolectados 
en las entrevistas y observaciones. La codificación selectiva,es cuando una vez 
generado el esquema, el investigador regresa a los segmentos y los compara con 
su esquema emergente para fundamentarlo. De esta comparación también surgen 
preguntas teóricas que establecen las relaciones entre categorías. Al final se narra 
la vinculación de las categorías y se describe el proceso. Es decir la teoría tiene la 
capacidad de explicación del conjunto de datos recolectados. 
Análisis del dato 
Se transcribió el audio del video y posteriormente se hizo la confrontación con las 
videograbaciones y con los textos producidos y se realizó un diseño sistemático 
para el análisis. 
Primero se llevó a cabo una discusión y negociación para cualificar y cuantificar 
las estrategias empleadas y con ello se creó una comprensión triangulada de los 
autores y los datos acerca del discurso. Basados en criterios de recurrencia y 
diferencia e identificando y comparando el uso de las diferentes estrategias 
discursivas; así cuando la coincidencia alcanza un 70% de acuerdos, será el tema 
 
30 
 
 
que permita interpretar el material y la construcción de un sistema teórico 
(Amuschastegui, 1996; Patton y cols, 1990). Y a su vez analizar la factibilidad del 
instrumento en dar cuenta de las maneras de compartir el conocimiento dentro del 
salón de clases (Patton y cols 1990). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA 
 
En la investigación cualitativa hay más de una forma de enfocar la validez para 
determinar sí la información que se encuentra por parte del investigador y los 
participantes es cuidadosa, verdadera y creíble (Lincoln y Guba, 1985). La 
validación viene del análisis de los investigadores y de la información recogida de 
los observadores con los participantes y de revisores externos. La validez juega un 
papel menor en la investigación cualitativa, mas bien esta relacionada con una 
veracidad de múltiples códigos en el acuerdo en equipos sobre códigos en un 
pasaje de texto. 
La validación cualitativa es importante para cuidar y hacer creíble el dato, pero son 
tantos tipos de validez cualitativa que es difícil saber cuál adoptar (Creswell, 1998; 
Creswell y Miller, 2000). Sobre todo, comprobar la validez cualitativa significa 
valorar sí la información obtenida a través de la recolección del dato cualitativo es 
cuidadosa. Hay estrategias disponibles para determinar está validez, en donde los 
investigadores utilizan mas que un procedimiento. El investigador esta 
constantemente probando y sintetizando sus encuentros (ejemplo en casos de 
estudio, en modelos teóricos) regresando a los participantes claves en el estudio y 
preguntando a ellos si los encuentros son una reflexión cuidadosa de sus 
experiencias. Otra aproximación hacia la validez es la triangulación del dato. Este 
procedimiento es comúnmente usado en el análisis del dato. Al cuestionar la 
construcción de evidencias sobre un código o tema desde algunas fuentes o 
algunos individuos. Otra aproximación consiste en reportar evidencias 
contradictorias. Las evidencias contradictorias son elementos que presentan una 
perspectiva que es diferente a una de la señalada por las evidencias establecidas. 
El reporte de evidencias contradictorias de hecho confirma el cuidado del análisis 
de los datos, porque en la vida real, esperamos evidencias diversas que incluyan 
más que información positiva. Una aproximación final es solicitar a otros examinar 
los datos. Esos otros pueden ser por ejemplo graduados de la facultad, quienes 
 
 
 
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estén familiarizados con la investigación cualitativa y también con el área de 
investigación específica. (Creswell, 1998). 
La validación tiene sentidos limitados en la investigación cualitativa, pero es 
popular cuando en la investigación cualitativa hay interés en comparar algunos 
códigos con otros. Para el acuerdo entre códigos, el procedimiento básico involucra 
tener algunas transcripciones individuales comparando el trabajo para ver sí 
llegaron al mismo código tema o hay algunas diferencias. (Miles y Huberman, 
1994). Típicamente los códigos buscados en pasajes de textos usan esquemas de 
códigos predeterminados., para ver si ellos están asignados al mismo o son 
diferentes al pasaje de texto. Proporciones son desarrolladas para el porcentaje de 
códigos que son similares y al analizarlas dentro de la estadística de la 
confiabilidad son computadas por comparación sistemática de datos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESULTADOS 
 
Se realizó la transcripción del audio del video y ya transcrito se seleccionó los 
episodios que ilustraban las categorías del instrumento de estrategias discursivas 
(Anexo. Tabla 2), ya realizado esto se prosiguió al análisis de cada uno de los 
episodios seleccionados. La selección dio como resultado una frecuencia (Anexo. 
Tabla 3) la cual se tomó en cuenta para delimitar la recurrencia de las estrategias 
discursivas que utilizaron en el discurso los alumnos de biología seleccionados. 
 
Por medio de la frecuencia se observó que la categoría más recurrente en el 
discurso de los alumnos fue Diálogo elicitativo el cual está compuesto por tres 
momentos; Cuando uno de los integrantes del equipo formula una pregunta, 
esperando una respuesta ante su cuestionamiento, está fue sometida a 
evaluación, corrección, confirmación o para ser tomada como una aportación o 
guía que les permitiera seguir realizando la práctica. En cada ejemplo se pueden 
observar distintos momentos del dialogo que se da en la elaboración de la práctica 
de los alumnos de biología que ilustran lo que es el Diálogo elicitativo. 
 
La chica a, realiza una pregunta para verificar si el procedimiento estaba correcto, 
y el chico P, responde de forma afirmativa al procedimiento, pero su respuesta es 
evaluada por sus compañeros y se toma la decisión de que el procedimiento tenía 
que tener modificaciones, como lo es la cantidad de agua en los frascos. 
 
Chica a: ponlas ¿pero tienen que estar así de llenos? 
Chico p: si (hace una seña con la mano derecha posicionada en horizontal 
con la palma hacia abajo, después efectúa un movimiento de derecha a 
izquierda) 
Chico az: pero no se pueden así 
Chica a: (mueve la cabeza de derecha a izquierda) ¿no?, no ¿verdad? se va a 
reventar esto. ¿Cómo lo vamos a poner a baño maría? si sólo tenemos 
acomodado todo esto. Cópienle a ellos. (señala al equipo de enfrente) 
 
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Chica b: llenar el cuarto frasco con el agua aportada por el equipo pero el 
agua limpia con el agua sucia. 
En el episodio anterior el dialogo elicitativo se observa más en una función de 
corrección, de guía, para los demás compañeros, no es tanto como la transmisión 
de conocimientos, sino el evaluar las aportaciones que realizan entre ellos mismos 
para continuar con su práctica. Es como menciona Doménech (1999) que no sólo 
es una sumatorio de aportaciones sino la integración de las mismas en una tarea 
común. Además que las ideas, la información, las conclusiones y los recursos 
importantes tienden a ponerse a disposición de todos, para su intercambio y 
utilización en formas que favorezcan la comprensión colectiva e individual para 
realizar la actividad satisfactoriamente (Johnson y Johnson, 1999). 
 
En el episodio siguiente se observa cómo los alumnos no saben realmente cuál es 
el siguiente paso ó cuál es la sustancia que tienen que usar, además que su 
diálogo no es está fundamentado teóricamente y de esta manera se les dificulta 
continuar su práctica. Es porque el lenguaje que se produce entre dos o más 
personas debe operar a través de interacciones las cuales tienen que estar 
coordinadas, consensuadas en sus propias acciones (Moreira, 2003). Además se 
observa cómo sólo aquí se plantean preguntas guía con la única finalidad de 
obtener respuestas claras que les permitan continuar ya sea que se evalueno se 
apoyen por los miembros de equipo. 
Chica b: un mililitro de cloruro de alcalino… oigan sigue un mililitro de 
cloruro de alcalino. 
Chica g: yo siento que... 
Chica a: ¿ya le tapo? 
Chico p: ¿en cada uno? ¿Para que? 
Chica b: para cuando tengan la temperatura… faltó ponerles sulfato. 
Chica a: ¿Qué? 
Chica b: era sulfato de no se qué y otras cosa. 
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Además que no todos los integrantes del equipo tiene muy claro los pasos a seguir 
de la práctica y es por eso que preguntan a sus compañeros, y al no saber o no 
tener claro también al momento de hacer sus aportaciones o al momento de 
realizar alguna acción es que requieren como la aceptación de su o sus 
compañeros para proseguir. 
En el episodio siguiente se observa cómo los alumnos se cuestionan sobre los 
procedimientos que tienen que realizar y cómo los tienen que hacer y para 
responder hacen uso del texto, recordando prácticas anteriores y de esta manera 
obtienen información que después evalúan para ser aceptada o rechazada, pero 
en este caso para realizar esta evaluación u obtener otra respuesta a la 
problemática de no saber cuál es el siguiente paso, formularon más preguntas 
pero dirigidas a otro equipo y de esta manera verifican o reelaboran las ideas u 
opiniones ya expuestas. Esto es según Johnson y Johnson (1999) porque a través 
de la interacción con sus pares, los alumnos aprenden a ver las situaciones y 
problemas desde diferentes perspectivas. Está adopción de diferentes puntos de 
vista es una de las aptitudes más críticas para el desarrollo cognitivo y social. Todo 
el desarrollo psicológico puede describirse como una progresiva pérdida de 
egocentrismo y un aumento de la capacidad de adoptar puntos de vista más 
amplios y complejos. 
 
Chica b: es que quiero saber si… si podemos hacer otro paso que no sea el 
primero, que podamos ir adelantando otra cosa. 
Chico p: lee el texto 
Chica c: pero no es baño maría porque ve el agua de charco 
Chica b: si es a baño maría, si dice que es a baño maría. 
Chica c: yo tengo la práctica que hicimos con él de química y no es a baño 
maría 
Chica b: (se voltea con el equipo de atrás) oigan ustedes saben si es a baño 
maría. 
 
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La compañera de atrás les explica el procedimiento: es que uno es a 30 y 
uno a 50 
Chica b: y cómo lo ponemos a baño maría? 
Compañera de atrás: yo creo que es un vaso de precipitados. 
 
En el episodio siguiente se observa cómo el dialogo sólo está en función de indicar 
o guiar el procedimiento, además que se formula una pregunta con la finalidad de 
saber ¿Por qué? es que se indicaba que faltaba el sulfato manganoso, entonces 
nos encontramos con un cuestionamiento que trata de informar, o transmitir un 
conocimiento del procedimiento. Además que se realizó una observación al 
procedimiento y ésta misma fue cuestionada, y sólo de esa manera se continúo 
realizando la práctica de forma adecuada. Y esto es algo que menciona Vygotski 
(citado en Coll, 1984) que a menudo, las personas somos capaces de resolver 
problemas o de efectuar aprendizajes nuevos cuando contamos con la ayuda de 
nuestros semejantes, pero, en cambio, no conseguimos abordar con éxito estas 
mismas tareas cuando disponemos únicamente de nuestros propios medios. 
 
Chica a: ¿Por qué Cin? 
Chica b: porque le falta el sulfato manganoso, nada más le echaron el 
yoduro de alcalino 
Chica c: pero en este 
Chico az: falta el sulfato de manganeso. 
Chica a: el sulfato de manganeso. 
 
En el último episodio de esta categoría los alumnos no recuerdan los 
procedimientos que ya realizaron y además no se comunican entre ellos para 
enterar a todos lo que ya se hizo o los que faltan por hacer y es por eso que los 
alumnos no saben que es lo que se esta haciendo. Es por eso que Johnson y 
Johnson (1999) hacen mención que las ideas, la información, las conclusiones y 
los recursos importantes tienden a ponerse a disposición de todos, para su 
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intercambio y utilización en formas que favorezcan la comprensión colectiva e 
individual y aumenten la energía para realizar la actividad. Y en este caso los 
integrantes del equipo únicamente se preocuparon por realizar algunos pasos de 
la práctica, sin comunicarles a los demás o que los demás tuvieran la iniciativa de 
preguntar o de estar enterados, ya que esto se trataba de una actividad en equipo. 
Es por esto que Doménech (1999) plantea que las cooperaciones son más 
productivas que el aprendizaje individualista y competitivo, y se apoya en las 
disposiciones naturales del aprendizaje que espontáneamente necesita preguntar 
compartir, etc. Y es que además de tener un trabajo cooperativo es importante 
tener claro que la función que desempeña el lenguaje dentro del proceso escolar 
es lo que permite introducir y orientar, hacia las diferentes posibilidades de 
aprendizaje, de interpretación y construcción de los conocimientos (Saló, 2006). 
 
Chico az: pero tienen lo del sulfato de… 
Chica a: pero es que ahora que tiene ese… 
Chico az: esta ya tiene cloruro de yoduro 
Chica a: y este? ¡Ah! 
Chica c: pero este también hay que echarle ¿no? ¿Pero éste que tiene? 
Chico az: si a todos, 
Chica c: Por que se le ve algo aquí abajo. 
 
Las categorías que presentaron una frecuencia intermedia en el discurso de los 
alumnos fueron las siguientes: Discurso guiado por el texto, intención directiva 
y Promotor. 
 
La primera categoría a presentar es Discurso guiado por el texto la cual hace 
referencia al apoyo que recibe el alumno de la lectura de un texto o guía, en el 
caso de los alumnos de biología es del “manual de prácticas” para realizar una 
aportación, adquirir conocimientos que les sean útiles en el momento o para 
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preparar su práctica, o simplemente para guiarse en los procedimientos que se 
tienen que realizar. 
El recurrir a un texto les permitía guiarse, seguir instrucciones y además de 
obtener una comprensión en conjunto mediante el discurso que se realiza después 
de leer la práctica y de esta forma resolvieron procedimientos, además de tener 
una continuidad en los mismos, para de esa forma realizar su práctica de forma 
satisfactoria. 
Es importante destacar que el lenguaje no sólo esta constituida por una forma 
hablada, sino también escrita, es por eso que es un instrumento de aprendizaje 
que acompaña, introduce y complemente la mayoría de las actividades que se 
desarrollan en los contextos educativos, además que el lenguaje permite crear un 
conjunto de experiencias e informaciones de forma individual o colectiva (Saló, 
2006). 
 
Chica a: una de 20, otra de 30. 
Chica c: uno 50 
Chica a: no una de 20, otra de 45, una de 20 otra de… 
Chica a: del primero, es la que se está calentando y ahorita 
Chica b: (esta leyendo), ya que esté a 30, oigan, ya que esté a 30 grados… 
regresa a leer. 
 
Pero en este caso los alumnos recurren al texto para saber cuáles son los grados 
que deben tener cada uno de los frascos, aquí es donde vemos que el texto es un 
instrumento que guía su práctica y permite el trabajo en conjunto al complementar 
sus actividades con las resolución de sus dudas para poder concluir con la 
práctica y permite el trabajo en conjunto al complementar sus actividades con la 
resolución de sus dudas para poder concluir con la práctica. 
 
En el siguiente episodio se ilustra como al inicio los alumnos no tenían claro cómo 
se tendría que seguir realizando la práctica, hasta que uno de los integrantes del 
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equipo consultó su práctica (escrita), después de leerla se adquirió el 
conocimiento y se logro transmitir cuando así fue requerido y de esta manera 
continuar su actividad, aunque se siguieron formulando preguntas sobre el 
procedimiento. 
 
Chico az: pero tenemos que primero o… ¿el frasco o el agua?, ¿o sea que el 
frasco quede medio vacio? 
Chico p: pues el agua para respirar, así está 
Chico az: