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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
Maestría en Docencia para la Educación Media Superior 
(MADEMS Biología) 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
 
 LA ENSEÑANZA MULTIMEDIA BASADA EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS 
MÚLTIPLES PARA EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA EN EL TEMA 
BIOMOLÉCULAS EN EL BACHILLERATO. 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR EL GRADO DE: 
MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN BIOLOGÍA 
 
PRESENTA: 
Biol. Sofia Jiménez León 
 
Tutor Principal: 
Dra. Ofelia Contreras Gutiérrez (Fes Iztacala) 
 
Comité Tutor: 
Dra. María Luisa Cepeda Islas (Fes Iztacala) 
Dra. Arlette López Trujillo (Fes Iztacala) 
 
 
Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México., Noviembre de 2017.
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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DEDICATORIAS 
 
A mi hija: 
 
Erika Naomi por tu comprensión y paciencia cuando no pude estar 
totalmente contigo para atenderte cómo te mereces, por tu ánimo en 
mi agotamiento y ahí estabas para entusiasmarme y decirme ¡Sí se 
puede! 
 
A mi madre: 
 
Por tus porras para esforzarme, dedicarme y concluir siempre lo que 
inicio, por tu cariño para cuidar a mi hija, por tu amor que sin 
pedir nada a cambio recibí tu apoyo infinito, por estar siempre ahí 
cuando más lo necesito. 
 
A mis hermanos: 
 
Brenda Rocío y Giovanni Daniel por disponer de su tiempo para 
ayudarme a cumplir este sueño hecho realidad, por su compañía en 
las prácticas docentes, por sus consejos y sugerencias para concluir 
esta tesis que me sirvieron de mucho. 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
A DIOS: 
 
Porque a pesar de mis flaquezas y debilidades me ha brindado de 
sabiduría, por enseñarme a conocer a través de su palabra cuáles 
son mis prioridades y por sus sabios consejos de que lo que importa 
no es tanto lo que tenemos, sino quiénes somos dentro de nosotros 
mismos, lo que ayudará a conducirnos a tener una paz interior que 
aumentara nuestra felicidad. 
 
 
 A MI COMITÉ TUTOR: 
 
Dra. Ofelia Contreras Gutiérrez por su tolerancia, por disponer de 
su valioso tiempo, por sus sugerencias e instrucción para concluir 
esta tesis. 
 
Dra. Arlette López Trujillo por su entusiasmo al impartir clase y 
por ello ser un ejemplo a seguir, por sus sugerencias y apoyo para 
realizar este proyecto. 
 
Dra. María luisa Cepeda por su comprensión y consejos para 
efectuar este trabajo. 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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A MIS PROFESORES: 
 
Maestro Alejandro Joaquín Romero Cortés, por su apoyo 
incondicional, por su comprensión, sugerencias para realizar la 
práctica docente y al mismo tiempo este trabajo, asimismo por su 
amistad y buen humor, por sus consejos, por todo mil gracias. 
 
Dr. Jorge Gersenowies Rodríguez por compartir su sabiduría, libros 
y conocimiento, por su tolerancia para impartirme clase y por 
demostrar que aparte de profesor es un gran ser humano. 
 
Maestra María Esther y escritor Hugo G. Freire 
por su solidaridad y compañerismo, por su profesionalismo y 
compromiso al impartir clase lo que contribuyó a mi desarrollo 
profesional y personal. 
 
A MIS ALUMNOS: 
 
Gracias chicos, alumnos del CCH Azcapotzalco grupo 354- B y 359 – B 
turno vespertino 2017- I, por permitirme ser sus maestra, por haber 
formado parte de este proyecto, a sus papás por su apoyo y 
comprensión para la realización de la estrategia, por su tiempo, 
compromiso y desvelos para realizar las tareas e investigaciones, por 
sus comentarios para que yo mejore profesionalmente, por su 
amistad, cariño, risas y alegrías demostradas en la práctica 
docente, por su entusiasmo y dinamismo que me transmitieron para 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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darme cuenta que no me equivoque al elegir esta profesión, gracias 
infinitas chicos, yo también los aprecio. 
 
A MIS COMPAÑERAS(OS): 
 
Gracias Óscar por ser mi compañía y amigo a lo largo de este 
trayecto, gracias “Cuatro fantásticas”: Areli por escucharme, ser un 
ejemplo a seguir, por tu sincera amistad, Kenya por tu simpatía y 
alegría, Jessie por tu sencillez y honestidad. 
 
Dulce por tu sinceridad, Jaqueline y Ricardo por su apoyo y 
consejos para las prácticas docentes. 
 
A LAS INSTITUCIONES: 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, a la Facultad de 
Estudios Superiores – Iztacala, al Consejo Nacional de Ciencia y 
Tecnología (CONACYT), al Colegio de Ciencias y Humanidades 
Plantel Azcapotzalco, por permitir mi formación en este proceso. 
 
 
Gracias a todos los que hicieron posible la realización de este 
proyecto. 
 
 
 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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RESUMEN 
 
El presente trabajo tuvo la finalidad de diseñar estrategias didácticas 
utilizando la enseñanza multimedia, basada en la Teoría de las Inteligencias 
Múltiples, propuesta por Gardner (1983), partiendo de recuperar la diversidad 
cognoscitiva y evaluar sus resultados en el aprendizaje, en el tema “Moléculas 
presentes en las células”: función de carbohidratos, proteínas, lípidos y ácidos 
nucleicos, donde se triangulan los resultados de procesos observados mediante un 
método de intervención A, B, C. Donde A corresponde a la evaluación previa a la 
intervención pedagógica, B es la fase de intervención pedagógica y C es la 
evaluación posterior a la intervención pedagógica. 
 Para ello se obtuvieron puntajes del cuestionario: Escalas evolutivas de 
evaluación de inteligencias múltiples (Midas – Jóvenes) (CHAEA) (1995), que para 
la mayoría de los estudiantes los primeros lugares en su jerarquía personal de 
inteligencias fueron: la interpersonal y la intrapersonal. 
Se seleccionó una muestra probabilística por conglomerados (los elementos 
de la población se seleccionaron al azar), con dos grupos de tercer semestre de la 
asignatura de Biología I, del CCH Azcapotzalco del turno vespertino, con un total 
de 44 alumnos. 
Para determinar si existió una diferencia estadísticamente significativa entre 
los resultados del pretest y el postest en la prueba de conocimientos, se utilizó una 
T – Student, que señala un cambio estadísticamente significativo en los 
conocimientos que alcanzaron los estudiantes después de la intervención 
pedagógica y dio como resultado el rechazo de la hipótesis nula. Lo cual indica que 
la diferencia de datos obtenidos se debe a la alternativa didáctica utilizada en este 
trabajo. 
 
Palabras clave: Diversidad cognoscitiva, Inteligencias Múltiples, enseñanza 
multimedia, estrategias didácticas. 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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SUMMARY 
The didactic strategies using multimedia teaching, based on the Multiple 
Intelligences Theory, proposed by Gardner (1983), the partitions of recovery of 
the cognitive diversity and the evaluation of the results in the learning, in the 
subject "Moleculespresent in the cells ": function of carbohydrates, proteins, 
lipids and nucleic acids, where the results of processes observed are triangulated 
by an intervention method A, B, C. Where A corresponds to the evaluation prior 
to the pedagogical intervention, the phase of pedagogical intervention and post-
intervention evaluation. 
In order to achieve this, scores were obtained from the questionnaire: 
Evolutionary scales of multiple intelligence evaluation (Midas - Jóvenes) (1995), 
which for most students were the first places in their personal hierarchy of 
intelligences were: interpersonal and intrapersonal. 
A probabilistic sample by clusters was selected, with two groups from the 
third semester of Biology I, from CCH Azcapotzalco of the afternoon shift, with a 
total of 44 students. 
To determine if there was a statistically significant difference between the 
pretest and post test results in the knowledge test, a T - Student was used, which 
indicates a statistically significant change in the knowledge that the students 
reached after the pedagogic intervention and gave result the rejection of the null 
hypothesis. Which indicates that the data difference is obtained is due to the 
didactic alternative used in this work. 
 
Key words: Cognitive diversity, Multiple Intelligences, multimedia teaching, 
didactic strategies. 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN __________________________________________________________ 9 
CAPÍTULO I _____________________________________________________________ 11 
1.1. ¿Aprendemos la ciencia que se nos enseña? ____________________________ 11 
1.2. La biología en la alfabetización científica _________________________________ 12 
1.2. Atender la diversidad cognoscitiva _____________________________________ 15 
1.3. Las TICs en los procesos de enseñanza y aprendizaje ___________________ 16 
CAPÍTULO II ____________________________________________________________ 21 
2.1. El aprendizaje significativo de la biología ________________________________ 21 
2.2. Diversidad cognoscitiva ________________________________________________ 23 
2.3. Inteligencia ____________________________________________________________ 27 
2.4. Inteligencias múltiples _________________________________________________ 32 
2.5. Descripción de las ocho inteligencias ____________________________________ 36 
2.6. Inteligencias múltiples y aprendizaje ____________________________________ 48 
2.7. Aplicación de las inteligencias múltiples _________________________________ 50 
2.8. Inteligencias múltiples y estilos cognoscitivos ___________________________ 58 
2.9. El material didáctico y el aprendizaje de la biología _______________________ 59 
2.10. Herramientas Web e Inteligencias Múltiples para favorecer el aprendizaje. 62 
CAPÍTULO III __________________________________________________________ 68 
3. Método __________________________________________________________________ 68 
3.1. Objetivo general ________________________________________________________ 68 
3.1.1. Objetivos específicos _________________________________________________ 68 
3.1.2. Hipótesis __________________________________________________________ 68 
3.1.3. Población: _________________________________________________________ 69 
3.1.4. Muestra ______________________________________________________________ 69 
3.1.5. Procedimiento para la selección de la muestra __________________________ 69 
3.1.6. Materiales e instrumentos _____________________________________________ 69 
3.1.7. Tipo de Diseño: _______________________________________________________ 70 
3.1.8. Escenario y tiempo de la intervención __________________________________ 70 
3.1.9. Procedimiento ________________________________________________________ 71 
CAPÍTULO IV _________________________________________________________ 79 
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8 
 
Análisis de resultados ______________________________________________________ 79 
4.1. Perfil de Inteligencias Múltiples predominantes de alumnos._______________ 79 
4.2. Resultados Pretest y Postest. ___________________________________________ 87 
4.3. Resultados fase de intervención. ________________________________________ 91 
CAPÍTULO V _________________________________________________________ 102 
Discusión y conclusiones __________________________________________________ 102 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS _____________________________________ 112 
Anexos _______________________________________________________________ 120 
Anexo 1 Pretest y postest _____________________________________________________ 120 
Anexo 2 Test Escalas Evolutivas de Inteligencias Múltiples (MIDAS – CHAEA) ____________ 127 
Anexo 3 Página WEB _________________________________________________________ 127 
Anexo 4 Correo electrónico ____________________________________________________ 128 
Anexo 5 Grupo WhatsApp _____________________________________________________ 129 
Anexo 6 Cuadernillo de trabajo ________________________________________________ 129 
Anexo 7. Grupo 359 – 354 _____________________________________________________ 130 
Anexo 8. Cuadro Inteligencias Múltiples _________________________________________ 130 
Anexo 9. Técnica la telaraña ___________________________________________________ 133 
Anexo 10 Cuadro Positivo, Negativo e Interesante (PNI) ____________________________ 134 
Anexo 11 Cuadro comparativo de las dietas ______________________________________ 134 
Anexo 12 Discusión para concluir debate en la página WEB __________________________ 135 
Anexo 13 Estudios de caso ____________________________________________________ 136 
Anexo 14. Exposición por equipo _______________________________________________ 140 
Anexo 15. Exposición individual ________________________________________________ 142 
Anexo 16. Síntesis individual __________________________________________________ 144 
Anexo 17. Folleto, tríptico o anuncio publicitario __________________________________ 147 
Anexo 18. Rúbricas __________________________________________________________ 152 
Anexo 19. Lista de cotejo _____________________________________________________ 155 
 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
9 
 
INTRODUCCIÓN 
La implementación de una pedagogía tradicional hace que el proceso de 
enseñanza y aprendizaje se vuelva monótono para los estudiantes, lo que impide el 
desarrollo de la creatividad, al igual que muchos de sus gustos y sus preferencias 
por determinada actividad (Gamboa et al., 2013). 
Los modelos pedagógicos están en crisis. De esquemas lineales, autoritarios, 
analógicos, se está pasando a modelos en red, participativos y digitales. La 
enseñanza y el aprendizaje “In situ van sin” quedan atrás, frente a las alternativas 
de trabajo virtual y compartido, (Vallejo et al., 2012). 
En buena parte este problema se debe a la manera en que se presenta el 
conocimiento al estudiante. Se enseña información de manera enciclopédica, 
aislada, desarticulada de un contexto general de integración, que le de congruencia, 
que permita desarrollar un significado (y significación global) holístico. A esto se 
debe agregar que muchas veces se ofrecen conceptos para ser aprendidos sin 
antes ser comprendidos (López y Tirado, 1994). 
Ante esta problemática el presente trabajo tiene como finalidad diseñar 
estrategias didácticas utilizando la enseñanza multimedia, basada en la teoría de 
las inteligencias múltiples, partiendo de recuperar la diversidad cognoscitiva y 
evaluar sus resultados en el aprendizaje. 
Con este antecedente la implementación de estrategias para el desarrollo de 
las inteligencias múltiples permite transformar la pedagogía tradicional en la medida 
en que los docentesson conscientes del cambio necesario en la concepción de 
aprendizaje y su consecuente implementación de métodos de enseñanza activo y 
participativo, que propenden por el aprendizaje autónomo (Gamboa et al., 2013). 
El trabajo está conformado por seis capítulos, el primero de ellos hace énfasis 
de un panorama de los problemas generales de la enseñanza – aprendizaje de las 
ciencias, en especial de la biología, en México. 
El segundo capítulo se describe el desarrollo histórico del estudio de la 
inteligencia humana, hasta llegar a la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta 
por Gardner, así como su aplicación en el ámbito educativo; así mismo la 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
10 
 
importancia de las herramientas web e inteligencias múltiples para favorecer el 
aprendizaje. 
En los subsecuentes capítulos se describen: el método, el análisis de los 
resultados, la discusión y las conclusiones, las referencias bibliográficas y 
finalmente los anexos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
11 
 
CAPÍTULO I 
1.1. ¿Aprendemos la ciencia que se nos enseña? 
 
En la encuesta 2009 (publicada en 2010), sobre la percepción pública de la 
ciencia y la tecnología, que elabora anualmente el Consejo Nacional de Ciencia y 
Tecnología (CONACyT) y que aplica el Instituto Nacional de Estadística y Geografía 
(INEGI), se reporta que 83.6% de los encuestados confían más en la fe que en la 
ciencia; 57.5% señalan que: “debido a sus conocimientos, los investigadores 
científicos tienen un poder que los hace peligrosos; 94.7 % consideró ciencia a la 
Medicina, 86.6% a las Matemáticas, 85.6% a la Física, 84.6% a la Biología, 38.6% 
a la Astrología y 34% a la Teología (CONACyT, 2010). 
Como muestran estos datos, es muy pobre la percepción social de la ciencia 
y de la naturaleza del conocimiento científico en la sociedad mexicana. Si bien, 
como se ha señalado, atender esta situación requiere de diferentes actores e 
instancias, los profesionales de la enseñanza tienen una responsabilidad central al 
momento de señalar los conocimientos fundamentales que requiere la 
alfabetización científica, que sirvan como criterios de selección para el diseño 
curricular y definición de los contenidos escolares. Uno de estos conocimientos 
fundamentales para la alfabetización científica es la biología, (Ruíz et al., 2012). 
Del total de alumnos de bachillerato que se reciben en las aulas son pocos 
los que estudiarán una carrera científica. Por esta razón, en los últimos años, la 
educación apunta hacia la importancia de que los estudiantes que cursan el nivel 
medio superior tengan una alfabetización científica, que los forme como ciudadanos 
y no sólo en temas específicos de biología, física, química o matemáticas. Se 
sugiere que el énfasis se ponga en vincular los conocimientos científicos con el 
contexto humano (Sepúlveda, 2011), de tal forma que los contenidos académicos 
tengan una significación potencial para los aprendices; y por tanto puedan ser 
empleados para explicar los fenómenos de su realidad inmediata. 
De acuerdo con Pozo y Gómez (2006), las finalidades de la educación 
científica son: 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
12 
 
1. El aprendizaje de los conceptos y la construcción del conocimiento de los 
estudiantes. 
2. El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento científico. 
3. El desarrollo de actitudes y valores. 
4. La construcción de una imagen de la ciencia. 
Con esta visión, una alfabetización científica implica que el alumno adquiera 
una serie de herramientas que le permitan comprender la realidad cotidiana; y que 
a partir de esa comprensión sean capaces de tomar decisiones responsables (Pozo 
y Gómez, 2006). 
En este contexto, se busca que los estudiantes aprovechen los 
conocimientos biológicos en su beneficio y que éstos logren trascender de la 
escuela a su ámbito personal y social (Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 
2002). 
 
1.2. La biología en la alfabetización científica 
 
El papel de la biología es central en la formación científica de un ciudadano 
reflexivo, crítico, participativo, que posea los conocimientos que le permitan 
entender el mundo, en especial el directamente ligado con los procesos vivos y la 
relación de éstos con su entorno. En general, supone una cultura científica, 
independientemente de cualquier aplicación práctica inmediata que esta tenga. Este 
conocimiento permite adquirir habilidades para desenvolverse en la vida cotidiana y 
en el entorno laboral (Caponi, 2009). 
Se ha planteado la necesidad de su enseñanza como una disciplina 
fundamental, no solo para la formación de los nuevos científicos, sino como parte 
de la cultura general de todo ciudadano. 
Dada su importancia, pero al mismo tiempo su complejidad, se ha hecho 
necesario realizar investigaciones acerca de los problemas que surgen respecto a 
su aprendizaje (Ruíz et al., 2012). 
En el contexto educativo un gran número de estudios realizados en distintos 
países y grados escolares, con diferentes enfoques, han mostrado que los alumnos 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
13 
 
tienen dificultades en la construcción del conocimiento de biología (Ruíz et al., 
2012). 
Estos estudios han mostrado que existen diversos factores que contribuyen 
a la dificultad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta ciencia, entre ellos 
la falta de claridad con relación a los conocimientos básicos de esta disciplina, baste 
ver los programas de educación media superior para percatarse de la cantidad de 
temas que se proponen como objeto de aprendizaje. 
Es por ello que se sugiere que se realice un análisis de los programas y a 
partir de ello, se seleccionen e integren conocimientos biológicos que sean 
funcionales para cada grado escolar. 
Aunado a este aspecto de carácter central, se presentan otros que requieren 
ser atendidos si se pretende una alfabetización biológica de la población, entre ellos 
los investigadores señalan: 
 La complejidad intrínseca de ciencia. 
 La falta de precisión conceptual de algunos textos (Jeffery, 1994). 
 La carencia de una visión histórico-filosófica en los programas 
educativos. 
 La fragmentación de saberes que prevalece en los procesos de 
enseñanza. 
 La ausencia de un marco contextual para enseñar biología, diseñado 
y disponible para los profesores (Cook, 2009). 
 La falta de adecuación de los modelos de enseñanza a los perfiles 
cognoscitivos de los estudiantes (dar espacio a la diversidad). 
 La construcción de una propuesta específica para la enseñanza de 
la biología, implica tomar conciencia de estos aspectos, y generar una postura 
específica para cada uno de ellos. Lo que definirá lo qué se enseñará, cómo se 
enseñará y para qué se enseñará. 
Como base de una aproximación pedagógica se plantea una concepción de 
aprendizaje que la sustenta y que orienta muchas de las acciones que se llevan a 
cabo en el aula, así como las actividades extraescolares que asignan como parte 
del curso. 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
14 
 
Estas propuestas no se han alejado del modelo de la instrucción tradicional, 
que privilegia la enseñanza y centra la atención en el maestro como portador del 
conocimiento, máxima autoridad en su materia. Esta concepción psicopedagógica 
se ha perpetuado a través de la historia; la tradición impera y exige ser mantenida. 
Según el diccionario filosófico (Escurdia y Chávez, 1996) tradición significa: “Lo que 
de una generación a otra, en una comunidad o en una sociedad,se transmite 
mediante la palabra o la práctica”. 
En biología no se obtienen buenos resultados con las estrategias usadas en 
forma tradicional, debido a que los alumnos no aprenden lo que se les pretende 
enseñar en la escuela, no se apropian de los conocimientos de la asignatura, pues 
al realizar alguna actividad y pedirles sus interpretaciones, se limitan a tratar de 
repetir de memoria los conceptos reportados en la literatura científica, hacen una 
combinación de proposiciones personales con explicaciones de los textos de 
biología o llegan a expresar ideas muy lejanas a la explicación científica, o 
encuentran dificultades cuando tratan de relacionar lo que aprenden en la clase de 
ciencias en otras áreas de conocimiento y/o en su vida cotidiana, y las ideas previas 
que tienen al respecto a un tema específico, al finalizar el curso, son tan firmes que 
están presentes como al inicio (Sepúlveda, 2011). 
Que los alumnos aprendan ciencias en el aula del bachillerato no es una tarea 
fácil, pues actualmente no se trata de que ellos repitan los conceptos científicos al 
pie de la letra, de hacer múltiples experiencias hasta que el ejemplo resulte lo 
suficientemente evidente como para que el alumno confirme las teorías, o de llevar 
a cabo múltiples experimentos con alto grado de dificultad, para tratar de llamar su 
atención sobre el tema; más bien, el aprendizaje consiste en que construyan nuevas 
interpretaciones y/o modelos que se acerquen cada vez más a las explicaciones de 
las ciencias (Sepúlveda, 2011). 
 De acuerdo con algunos autores en este modelo el rendimiento académico 
es muy pobre (Tirado y López, 1994). 
 Uno de varios aspectos asociados con estos resultados, es la proporción de 
información que se pretende sean aprendidas por los estudiantes, que es excesiva, 
va más allá de la capacidades de asimilación, provocando la saturación, la 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
15 
 
indigestión del estudiante, lo que promueve el aprendizaje memorístico y la 
desmotivación (López et al ., 2005). 
Ante esta situación, es necesario realizar ajustes importantes en el 
pensamiento didáctico de los profesores para que modifiquen su estilo de docencia, 
hacia modelos que promuevan más la comprensión y apropiación del conocimiento 
por parte de los estudiantes (Siguenza y Sáez, 1998). 
El docente, desde la escuela, necesita abrirse a nuevas experiencias que 
actualicen su repertorio pedagógico, logrando transformar la experiencia educativa 
en impacto trascendente para la efectiva inserción social del individuo, en términos 
de sus capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealización personal, 
profesional y laboral (Calzadilla, 2016). 
 
1.2. Atender la diversidad cognoscitiva 
 
Algunos profesores implementan el método tradicional para la enseñanza de 
la biología; por lo tanto, se limitan a suministrar los contenidos de la asignatura que 
administran; olvidando los capacidades cognoscitivas que poseen los estudiantes 
de construir conocimiento biológico (Acosta y Boscón, 2012). 
Los docentes, pocas veces desarrollan los contenidos curriculares utilizando 
estrategias cognoscitivas, generalmente ejercen su rol anteponiendo la función de 
planificador, evaluador, preocupándose solamente por el producto administrativo 
del proceso (Acosta y Boscón, 2012). 
En razón a lo anteriormente planteado, el problema radica en la falta de 
diseño y aplicación, por parte de los profesores, de estrategias de enseñanza que 
optimicen los procesos cognitivos, se refleja un control teórico de la asignatura que 
administran, limitando la transferencia de información, siendo acatadas y asimiladas 
estrictamente por los estudiantes, lo que pudiera traer como consecuencia procesos 
formativos basados en paradigmas conductistas (Acosta y Boscón, 2012). 
La realidad dentro del aula, en la mayoría de casos, el docente no toma en 
cuenta las habilidades cognitivas que puede tener el estudiante para la construcción 
de nuevos conocimientos (Aldás, 2010). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
16 
 
Cada docente imparte su cátedra a su manera, como supone que el 
estudiante captaría mejor la información, pero no toma en cuenta que existen 
diferentes formas de asimilar conocimientos (Aldás, 2010). 
Los alumnos cuentan con diversos estilos de aprendizaje. Si todos entienden, 
aprenden y memorizan a través de diferentes caminos, es necesario aplicar las vías 
que les acerquen el contenido de la manera más adecuada, y aquellas dinámicas 
que correspondan con su perfil cognitivo (Basáñez, 2015). 
Por ello es comprensible que, además de poco motivadora para el alumno, 
la metodología educativa tradicional no se ajuste a la diversidad del aula ni potencie 
las cualidades de los alumnos (Montoya, 2014). 
La tarea del docente no consiste en dar una gran cantidad de conocimientos, 
sino enseñar al alumno a pensar, a orientarse independientemente. Para ello es 
necesario organizar una enseñanza que impulse el desarrollo de esta capacidad, 
donde el estudiante, de sujeto pasivo se convierta en el centro del proceso de 
aprendizaje (Díaz, Hernández, Rodríguez & Brito, 2012). 
Es por ello que se propone la utilización de las nuevas tecnologías en el 
proceso educativo, para optimizar su intervención y generar verdaderos ambientes 
de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus 
múltiples capacidades (Calzadilla, 2016). 
 
 1.3. Las TICs en los procesos de enseñanza y aprendizaje 
 
La educación cumple un papel primordial en la educación de la sociedad en 
este mundo cambiante, y es por eso que todos los educadores enfrentan un reto 
tan difícil como interesante. Se sugiere no solo encontrar la mejor manera de 
enseñar lo que hasta hoy se sabe, sino también sembrar la semilla de aquello que 
se sabrá en el futuro; enseñarle al alumno a pensar; observar, experimentar y 
descubrir por sí mismo; en lugar de acumular y repetir conocimientos no digeridos 
(Frota, 1967). 
Las nociones de la palabra del maestro tienden a desparecer muy pronto, 
sin dejar vestigios apreciables. El sistema descarga así la responsabilidad sobre los 
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estudiantes, que utilizan así el único recurso a su alcance: tomar apuntes de lo que 
dice el profesor y estudiar del cuaderno en la víspera del examen, lo que deforma 
su mente y destruye su interés por la ciencia (Frota, 1967). 
El alumno nunca tiene tiempo de pensar. No tiene tiempo durante las clases 
porque el profesor está hablando siempre. La enseñanza se presenta fuera del 
contexto de la vida cotidiana de modo abstracto, académico, frío e impersonal. El 
alumno no tiene formas de asimilarlas a su propia experiencia vital o intelectual y 
las almacena como cuerpos extraños (Frota, 1967). 
Por lo tanto estudiar es un sacrificio; la biología se reduce a un conjunto de 
definiciones y términos técnicos, clasificaciones y descripciones de las distintas 
partes de las plantas y los animales. Aceptar sin pensar o criticar las afirmaciones 
del profesor, son verdades a medias, ideas inertes; olvidadas cuando ya no son 
indispensables para pasar de año (Frota, 1967). 
Toda la obra humana, incluyendo la educación, se inscribe en un contexto 
histórico, actualmente la ciencia y la tecnología ha cambiado la forma de aprender 
y ver el mundo de los alumnos que están naciendo en la era de la computación, y 
por tanto es necesario un importante cambio en el paradigma educativo (Frota, 
1967) 
Se requiere de nuevas estrategias educativas, pero para ello no se pueden 
tener en cuenta solo las matemáticas y la lengua. Dentro de este nuevo marco 
educativo es importante obtener resultados e información sobre cómo aprendeel 
alumno y cuáles son sus habilidades fuertes y sus intereses, para así poder utilizar 
todos los recursos pedagógicos disponibles en la enseñanza. De esta manera 
pasaría algo importante, el maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y 
se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno, 
permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo veintiuno 
(Basáñez, 2015). 
De igual forma mucho de los problemas a los que el docente se enfrenta en 
clase, están generados por una falta de motivación de los alumnos; hay demasiados 
alumnos que sienten que en los colegios no valoran aquello en lo que destacan, y 
por ello piensan que no destacan en nada (Montoya, 2014). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
18 
 
Por otro lado, se vive en una sociedad donde los desarrollos tecnológicos 
están rompiendo barreras, los medios de comunicación ponen a disposición todos 
los bancos de datos inimaginables, y logran que sucesos o descubrimientos que 
ocurren a miles de kilómetros sean conocidos en pocos segundos, o que esas 
distancias se recorran a pocas horas (López et al., 2016). 
A su vez, los medios de enseñanza han tenido grandes transformaciones a 
medida que se avanza en el conocimiento humano y en el desarrollo científico y 
tecnológico, que ha llevado a la introducción de las tecnologías de la información y 
las comunicaciones (TIC) en todos los niveles de enseñanza, ya que brindan 
ilimitadas posibilidades para la realización de un proceso de enseñanza-
aprendizaje, de forma creadora, eficaz, donde los contenidos puedan vivenciarse, 
hacerse más objetivos, favorecer el desarrollo de capacidades, hábitos y 
habilidades y contribuir a la disminución del tiempo requerido para el aprendizaje 
(Díaz et al., 2012) 
Si se parte de ese análisis, se puede vislumbrar que las herramientas 
tecnológicas tienen su papel protagónico en estos nuevos escenarios, ya que en 
las últimas décadas se ha impulsado la introducción y uso de las TIC como una 
estrategia de innovación y respuesta a las necesidades educativas, lo que ha 
permitido analizarlas no solo como herramientas para integrar en la vida académica, 
sino como elementos para generar procesos diferentes de actuación, que permitan 
dar una respuesta práctica al diseño, análisis, selección, aplicación y evaluación 
coherente de los recursos aplicados a los procesos de enseñanza-aprendizaje 
(Tosca, 2012). 
La tecnología aplicada a la educación da soporte utilizado en las aulas 
virtuales, lo que hace que el alumno asuma una actitud más comprometida y de 
autogestión con su aprendizaje, posibilitando el autoconocimiento de las formas de 
aprender y el desarrollo de habilidades metacognitivas (Tosca, 2012). 
El aprendizaje asistido por el computador, con énfasis en lo cognoscitivo, 
enriquece el papel del docente, poniendo a su disposición los elementos que 
conjugará, según su pericia, para la puesta en escena en la que el aprendiz será el 
protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superación de errores, dada 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
19 
 
la continua exposición a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y 
requieren el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos 
(Calzadilla, 2016). 
De esta manera, el diseño de actividades con recursos tecnológicos exige 
una metodología que atiende a la individualidad de cada alumno y a la 
interdisciplinariedad de los conceptos, contemplados dentro de la globalidad de las 
actividades del programa de estudios (Tosca, 2012). 
Las TICs propician una postura de flexibilidad cognitiva, pues cada usuario 
puede establecer itinerarios particulares y recorrerlos según su gusto y necesidad: 
textos, proyectos, propuestas, experiencias, nuevos medios para la interacción y el 
trabajo con los aprendices y docentes, enriquecen el proceso de aprendizaje y abren 
la voluntad de cooperar, que en la presencialidad quizás permanecería pasiva, 
cubierta por el temor de hablar o el miedo escénico de interactuar en un grupo, que 
no siempre tiene tolerancia y receptividad hacia todos sus miembros por igual. 
(Calzadilla, 2016). 
Una vez concluida la sesión presencial, el trabajo en equipo puede verse 
prolongado mediante los diferentes recursos tecnológicos: chat, correo, listas o 
foros, que proporcionan la oportunidad de nuevos intercambios. Pueden producirse 
experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus 
descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos 
conjuntos. Por otra parte, esta tecnología interactiva permite desarrollar, extender y 
profundizar las habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales, a 
medida que estudiantes y docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas 
formas que propone este medio (Calzadilla, 2016). 
Las nuevas tecnologías informáticas y de comunicaciones, como medio de 
difusión del conocimiento, y la incorporación de éstas en los procesos educativos, 
constituyen las bases para adelantar procesos de innovación en los procesos 
pedagógicos (Vásquez de la Hoz, 2005). 
Asimismo, el sistema de adquisición de la información ha cambiado, de una 
transmisión fundamentalmente escrita a otra audiovisual (Seisdedos et al., 2009). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
20 
 
En este contexto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 
(TIC), se presentan como herramientas alternativas de valiosa potencialidad y uso 
efectivo en las aulas, como un modo de acercar el conocimiento científico a los 
estudiantes, a través de recursos innovadores que promueven la formación del juicio 
crítico. Dentro de estos recursos se encuentran los materiales multimedia 
educativos, capaces de mostrar, producir y/o almacenar información textual, sonora 
y audiovisual de un modo integrado (Seisdedos et al., 2009). 
Sin embargo, no se debe olvidar que lo significativo no es sólo la combinación 
de diferentes sistemas simbólicos, sino también la posibilidad de ofrecerle al sujeto 
variados itinerarios de recorrido de la información, de manera que se le facilite el 
procesamiento activo de la misma. 
Las ventajas pedagógicas potenciales derivadas de la utilización de los 
sistemas multimediales son: la motivación, que es uno de los motores del 
aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento, la interacción con el 
ordenador lo que mantiene un alto grado de implicación en el trabajo, el desarrollo 
de iniciativa, ya que se promueven continuamente decisiones por las múltiples 
perspectivas e itinerarios que se presentan para el análisis de los temas, el alto 
grado de interdisciplinariedad por el tratamiento variado de la información, el cultivo 
de actitudes cooperativas porque propicia el trabajo en grupo y el contacto con las 
TIC, lo que contribuye a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual 
(Seisdedos et al. 2009). 
Por tanto, le corresponde la responsabilidad de formar profesionales capaces 
de contribuir al desarrollo social mediante la aplicación de los avances de la ciencia 
y la técnica en el ejercicio de su profesión a partir de los recursos que ofrece la 
tecnología (Díaz et al. 2012). 
Es por ello que en el presente trabajo se tiene como objetivo, analizar la forma 
en cómo se impacta el nivel de dominio de contenidos académicos de biología, al 
emplear recursos web que permitan elegir a cada estudiante los materiales de 
acuerdo con las inteligencias múltiples que corresponde a su perfil. 
 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
21 
 
CAPÍTULO II 
 
 2.1. El aprendizaje significativo de la biología 
 
Aquella idea, según la cualsólo se necesita tener el conocimiento de tipo 
declarativo en un área específica de la ciencia para su enseñanza, es decir, conocer 
solamente los hechos, conceptos y principios que la caracterizan, o bien, aquella 
que decía que bastaba con aprender una serie de pasos preestablecidos que deben 
seguirse de forma lineal y rigurosa para hacer ciencia, ha quedado atrás hace 
mucho tiempo, por lo menos en el discurso formal de lo educativo (Pantoja & 
Covarrubias, 2013). 
El verdadero aprendizaje de las ciencias no ha de reducirse a un mero acopio 
de saberes descontextualizados e inoperantes, sino, muy al contrario, debe entrar 
a formar parte del esquema general de conocimiento del individuo donde la 
interrelación de los conceptos y la funcionalidad de los mismos ha de ser una 
realidad. Así pues, el alumno ha de "aprender ciencia" y "aprender a hacer ciencia", 
y a ello responde la presencia de los contenidos procedimentales en los currículos 
de ciencias modernos (Insausti, 2000). 
En este contexto, la enseñanza de la biología, requiere el uso de estrategias 
que faciliten la comprensión y capaciten al alumno para la resolución de problemas, 
la apropiación de los contenidos y su posterior empleo como esquemas 
cognoscitivos, que potenciarán su cognición y ampliarán su perspectiva para 
interpretar los fenómenos biológicos (Siguenza & Sáez. 1998). 
De aquí la importancia de que cualquier ciudadano, independientemente de 
su papel en la sociedad, posea una cultura científica que le ayude a comprender y 
administrar la vida cotidiana con responsabilidad, participar en la resolución de 
problemas y necesidades de salud personal y supervivencia global; adoptar 
actitudes responsables frente al desarrollo científico y tecnológico y sus 
consecuencias, así como participar activamente y con fundamentos en la toma de 
posturas y decisiones (UNAM, 2012). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
22 
 
En este sentido la enseñanza de la biología, responde a necesidades 
personales y sociales de los estudiantes a través de la enseñanza y el aprendizaje 
de: 
 Conocimientos de ciencia para comprender la naturaleza y resolver 
problemas cotidianos. 
 Habilidades para proceder lógica y sistemáticamente en la resolución 
de problemas y en la búsqueda de información científica y tecnológica relevante, su 
análisis, evaluación, interpretación, utilización y comunicación. 
 Actitudes y valores que promuevan una mayor conciencia de la 
necesidad del uso racional de los conocimientos científicos y tecnológicos de la 
conservación del medio y el desarrollo sustentable, así como el interés por crear 
hábitos saludables, personales y colectivos que mejoren la calidad de vida (UNAM 
, 2012). 
La enseñanza y el aprendizaje de la biología no solo se reducen a la 
transmisión de conocimientos, sino se sugiere atender la formación intelectual, ética 
y social, contribuir a la participación reflexiva y consciente de los alumnos en la 
cultura de nuestro tiempo (UNAM, 2012). 
Po tanto, el aprendizaje significativo de la biología logra que en la cultura 
básica del bachiller se incorporen conocimientos, habilidades intelectuales, 
actitudes y valores que favorezcan una interpretación lógica, racional y mejor 
fundamentada de la naturaleza, que disminuya la incidencia del pensamiento 
mágico y doctrinario como explicación del mundo natural, y que la interacción del 
alumno con la sociedad, la tecnología y el ambiente sea más consciente y 
responsable. Dota al estudiante de los conocimientos y habilidades intelectuales 
que le permitan acceder por sí mismo a las fuentes del conocimiento, y más en 
general, de la cultura (Pantoja & Covarrubias, 2013). 
Para lograr aprendizaje significativo, es prioritario que el docente de biología 
sistematice convenientemente las clases teórico-prácticas, organizando los 
materiales, instrumentos, reactivos y recursos de manera progresiva, para que el 
estudiante, siguiendo las instrucciones y las actividades propuestas, se motive y 
pueda construir su propio aprendizaje biológico; de manera que, puedan contribuir 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
23 
 
con el fortalecimiento de los aspectos esenciales de la estructura cognoscitiva 
durante el proceso de aprendizaje (Acosta & Boscón, 2012). 
 
2.2. Diversidad cognoscitiva 
 
Al hablar propiamente de la cognición, se puede decir que contempla la 
manera en que se construye el conocimiento involucrando a la percepción, la 
atención y la memoria, (procesos psicológicos básicos); la conceptualización, 
comprensión, solución de problemas y pensamiento (procesos psicológicos 
superiores). Claramente existen mecanismos biológicos que hacen que este 
fenómeno se dé en condiciones particulares para cada individuo; así mismo existen 
condiciones sociales y culturales que influyen en la predominancia de ciertos estilos 
sobre otros (Rivas, 2000). 
La palabra cognición, aunque de uso poco frecuente en el habla ordinaria, es 
una vieja palabra española de origen latino [cognitio >conocimiento, acción de 
conocer] que denota el proceso por el que las personas adquieren conocimientos. 
El antes más frecuente adjetivo cognoscitivo ha sido desplazado por cognitivo, que 
se reintroduce a través del inglés (cognitive) (Rivas, 2000). 
 Ella entraña procesos de adquisición, transformación, organización, 
retención, recuperación y uso de la información. Activamente, el sujeto extrae 
información del entorno, que procesa y usa en la adquisición de nuevos 
conocimientos y en la acción (Rivas, 2000). 
Los estilos cognitivos se pueden entender como las formas de procesamiento 
que hacen los sujetos de la información que perciben del entorno en la 
estructuración del conocimiento; constituyen para el docente una herramienta para 
reconocer y potenciar el capital de aprendizaje de los estudiantes sobre el criterio 
de la diferencia como manifestación de la diversidad (Carvajal, 2012). 
Representan un elemento de importancia en el quehacer educativo, ya que 
favorecen la identificación de formas que favorezcan el diseño de estrategias 
metodológicas que aseguren en cierta medida el alcance de objetivos de 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
24 
 
aprendizaje, de conformidad a la manera en cómo aprenden las persona (Carvajal, 
2012). 
De acuerdo con la psicología contemporánea es importante recuperar el 
estilo cognoscitivo como un elemento central en el momento de explicar los 
procesos de enseñanza y aprendizaje; ya que será en aula donde coexistan 
diferentes estilos cognoscitivos (de los alumnos) con el del profesor. Para favorecer 
el aprendizaje de los estudiantes es recomendable que el docente tenga en cuenta 
estas diferencias y presente actividades de aprendizaje que favorezcas a todas 
(diferentes actividades que lleven al mismo objetivo) las maneras de aprender 
(Carvajal, 2012). 
Según López (2010) “el manejo homogenizante de la población estudiantil 
evidencia problemáticas comunes en la lógica de una escuela uniforme; una escuela 
que vive entre las tensiones propias de un contexto en crisis en pleno siglo XXI, 
entre la tradición y la necesidad de transformarse; entre mantener viejos paradigmas 
y asumir nuevos; entre una escuela autoritaria o una democrática”, es decir una 
escuela en la que no se reconoce la diferencia, ni los estilos cognitivos, ello, deviene 
en un concepto de escuela uniforme en la que se planifica una misma enseñanza, 
para un mismo tipo de estudiantes; independiente de sus diferencias individuales, 
personales, sociales y culturales. 
El sistema educativo no es neutro: no le presta la misma atención a todos los 
estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades 
(Cardozo et al. 2010).Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en sus propios espacios y 
tiempos; “la casi totalidad de las escuelas se parecen entre sí, sus fines, 
sus contenidos, sus estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus 
textos, sus prácticas evaluativas, sus énfasis y sus maestros tienden a la 
homogeneidad y a la uniformización” (De Zubiría, 2009). 
A partir de un ideal de democracia que en su momento significó igualdad de 
oportunidades para todos”; al respecto, dimensionar el carácter heterogéneo de la 
práctica pedagógica en el contexto de la época actual conlleva asumirla desde la 
individualidad y el respeto por la diferencia. “La democratización en el aula, sólo se 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
25 
 
hace posible desde la ampliación del concepto de diversidad, desde el cual se 
pueda entender como legítimo el hecho de que los estudiantes son diferentes entre 
sí, a partir del reconocimiento de que esta diferencia no implica ser mejor o peor, 
simplemente implica ser distinto” (Díaz & Drucker, 2007). 
Por consiguiente, se considera que enfocar los esfuerzos en armonizar la 
mediación del docente con las necesidades e intereses del estudiante podrá 
constituirse en factor de cambio y/o consolidación del estilo cognitivo particular, que 
garantice la formación de un estudiante con capacidad de autogestión o agencia, 
para (Soto, 2003), “la escuela debe modificarse para poder satisfacer las 
necesidades de la población heterogénea”; es la enseñanza la que debe adecuarse 
a las necesidades y/o capacidades de los alumnos. 
A partir de esta perspectiva, desde la cual se desconoce la diversidad y la 
inclusión en el aula, el maestro orienta una práctica en la que desconoce las 
diferencias del grupo de estudiantes en su forma de pensar, actuar, vivir y aprender; 
y que se hace manifiesto en la manera como se planean y ejecutan una serie de 
estrategias didácticas sobre el supuesto de que todos los estudiantes aprenden de 
igual manera, porque en dicha perspectiva no parecen haber diferencias en la forma 
como los estudiantes procesan la información y despliegan el desarrollo y 
potenciación de sus procesos cognitivos (Salazar, 2012). 
La trascendencia de los procesos educativos está en la claridad de los fines 
que se persiguen, la interacción y la coherencia de los actores y de las herramientas 
de las que éstos dispongan, para hacer andar los procesos de enseñanza y de 
aprendizaje. De las explicaciones próximas y remotas que ofrece para comprender, 
para vivir en sociedad y para armonizarse con el medio ambiente (Ruíz et al., 2012). 
Como parte central de este proceso es conveniente considerar las 
características del aprendiz, ¿qué sabe?, ¿qué le motiva? y ¿cómo aprende? Para 
que, en concordancia con ello, se pueda enseñar, de manera que el ejercicio 
docente constituya una ayuda ajustada a su proceso constructivo. 
El tema, al adecuarse al estudiante, causará interés y, por ende, verá el 
aspecto valioso de ese contenido; entonces la clase será juzgada como valiosa por 
parte del estudiante (López et al. 2005). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
26 
 
La educación debe orientarse hacia el desarrollo de las capacidades que 
permitan a las personas enfrentarse por sí mismas a contenidos y situaciones 
novedosas. El educador se convierte así, en un mediador necesario entre la 
sociedad y el individuo. Su misión es dotar a los alumnos de las herramientas 
necesarias para aprender a aprender (Sepúlveda, 2011). 
Los profesores no siempre consideran el desarrollo cognitivo de los 
estudiantes, es decir no siempre basan la preparación de sus actividades escolares, 
en el nivel de conocimiento de la biología de los jóvenes (Sepúlveda, 2011). 
Los estudiantes presentan distintas intereses y capacidades, por ello se debe 
atender las diferencias individuales; por tanto lo que se enseña, el cómo se enseña 
y evalúa en una asignatura también debe ser diferente y atender esas diferencias 
(Guzmán & Castro, 2006). 
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y 
diferentes modos, y siempre estará asociado dicho aprendizaje a la motivación o 
interés que tengan en ello. Estas diferencias desafían al sistema educativo que 
supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y 
que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje 
de los estudiantes (Cardozo et al., 2010). 
Cada quien tiene sus habilidades, aptitudes y destrezas, las que desarrolla 
de diferente manera, unos más y otros menos, dependiendo a las situaciones a las 
que se halla enfrentado, pero en definitiva todos tienen cierta capacidad para 
procesar información y aprender (Guzmán & Castro, 2006) 
Se sugiere que la escuela ha de proporcionar una gama de alternativas para 
desarrollar las inteligencias de cada quien, esta debe eliminar la percepción 
igualitaria de todos los educandos; es decir una visión más integradora de la 
persona del alumno, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que 
tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potencialidades y estilos 
cognitivos (Guzmán & Castro, 2006). 
La diversidad es evidente en las aulas y la pluralidad del intelecto que plantea 
Gardner 1985, lleva a asumir y respetar las diferencias individuales (Nadal, 2015). 
 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
27 
 
2.3. Inteligencia 
 
Gardner (2010) menciona que durante la última mitad del siglo, la 
comprensión de la mente y el cerebro del ser humano ha cambiado radicalmente: 
por ejemplo, ahora se comprende que la mente humana, reflejando la estructura del 
cerebro, está compuesta de muchas facultades o módulos separados. 
Tomando en consideración lo anterior si se acepta la manera en que se 
define la inteligencia, es decir la capacidad para resolver problemas, o para elaborar 
productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o 
cultural, la metodología a seguir implica intentar descubrir la descripción correcta 
de las inteligencias. ¿Qué es una inteligencia? (Gardner, 2008). 
Menciona Gardner (2008), permítanme que les haga viajar hasta el París de 
1900 – La Belle époque-, cuando los pronombres de la ciudad se dirigieron a un 
psicólogo llamado Alfred Binet (1857-1911), quien desarrolló el primer test de 
inteligencia. 
En el que en 1904, el ministro de Educación francés encargó al psicólogo 
Alfred Binet al igual francés, básicamente interesado en los niños y la educación y 
a su colega Theodore Simon para que ayudarán a predecir qué niños corrían riesgo 
de fracaso escolar (Gardner, 2010). 
Desde la época de Binet, las pruebas de inteligencia han tendido a medir 
principalmente la memoria verbal, el razonamiento verbal, el razonamiento 
numérico, el reconocimiento de secuencias lógicas y la capacidad de expresar la 
manera de resolver problemas de la vida cotidiana. Sin ser plenamente consciente 
de ello, Binet había inventado las primeras pruebas de inteligencia (Gardner, 2010). 
De sus esfuerzos salieron los primeros test de inteligencia, importados a 
Estados Unidos varios años más tarde, estos test se extendieron por todo el país, 
igual de la noción de que existía algo llamado inteligencia lo que se podía medir de 
forma objetiva y expresar con una cifra o puntuación o «CI» (Armstrong, 2009). 
Mientras tanto, en 1905, se publicó la primera prueba para medir la 
inteligencia, con el objetivo de ayudar a aquellos alumnos que tenían algunas 
dificultades para seguir el ritmo de los demás compañeros. Dicho test se ha 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
28 
 
convertido en una importantísima herramienta en el campo de la educación.La 
prueba fue desarrollada por Binet y Simon, y se conoce como la Escala Métrica de 
la Inteligencia de Binet-Simon (Muñoz, 2010). 
En dicho test, se concibe el desarrollo intelectual como la adquisición 
progresiva de mecanismos intelectuales básicos; así, un niño que tuviese algún tipo 
de retraso, no habría podido adquirir los mecanismos intelectuales que deben 
corresponden con su edad cronológica (Muñoz, 2010). 
Las primeras pruebas de inteligencia de Binet y Simon también influyeron al 
psicólogo alemán, Wilhelm Stern, años más tarde, en 1912, Stern también se 
propuso medir la inteligencia, a través de lo que llamó “cociente de inteligencia”, 
esto es, la proporción entre la edad mental de la persona, y su edad cronológica. 
El resultado obtenido se multiplicaría por 100. El CI se adoptó rápidamente como 
medida estándar de la inteligencia (Muñoz, 2010). 
Siendo ésta la razón de que sea mejor tener un CI de 130 que uno de 70 
(Gardner, 2010). 
Con el paso de los años, y los avances en el campo de la inteligencia y el 
desarrollo psicológico, se puso en duda la existencia de un sólo conjunto limitado 
de habilidades y destrezas para definir y evaluar la conducta inteligente: el 
razonamiento lógico matemático, el manejo del lenguaje fundamentalmente, para 
dar cabida una serie de opciones y concepciones diferentes en relación con este 
campo de psicología (Muñoz, 2010). 
 De manera simultánea, y, a pesar del interés que durante años tuvo la 
medición de la inteligencia, no faltaron las críticas. Dichas críticas estaban 
relacionadas con posibles sesgos culturales de las pruebas, así como los posibles 
riesgos que podía suponer el evaluar la inteligencia exclusivamente a través de 
respuestas breves orales o escritas (Muñoz, 2010). 
Debido a todo ese malestar creado, en los últimos cincuenta años, han 
surgido diversas perspectivas que se oponen al enfoque psicométrico más 
tradicional, al cual le interesaba especialmente obtener una puntuación de una 
inteligencia general en las personas (Muñoz, 2010). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
29 
 
Es a mediados de los años ochenta cuando se inicia un nuevo modo de 
entender la inteligencia, en la que tendrá un papel esencial el aspecto práctico de 
ésta. En el año 1983 Gardner publica un libro titulado Estructura de la mente; en él, 
volvía a hacer alusión a los test psicométricos, afirmando que no se podría llegar a 
entender la capacidad para resolver problemas usando exclusivamente la medición 
del rendimiento de la persona a través de la resolución de problemas y 
argumentaba como no era posible entender bien la naturaleza de las capacidades 
humanas para resolver problemas utilizando exclusivamente instrumentos 
psicométricos (Muñoz, 2010). 
Su teoría influye en otras teorías de la inteligencia en la actualidad. El concepto de 
«inteligencia» ha tenido a lo largo del siglo XX una evolución considerable (Fraile, 
2012). 
El concepto de inteligencia ha cambiado de manera expedita ya que ésta se 
percibía como estática, innata e influenciada por la herencia y la cultura (Suárez, 
2010). 
Smith (2001), citado por Shanon (2013), menciona que en los años ochenta, 
Robert Sternberg propuso que la inteligencia era triádica. 
Strernberg (1985, 1988) define la inteligencia en términos de: 1) el mundo 
interno del individuo (los componentes de procesamiento de la información 
presentes en los componentes metacognitivo, de obtención de resultados y de 
adquisición del conocimiento); 2) el mundo externo del individuo (la habilidad del 
individuo de adaptarse y para modelar los entornos existentes o para escoger 
nuevos entornos); y 3) la experiencia del individuo en el mundo (cómo se enfrenta 
el individuo a la novedad y cómo automatiza el procesamiento de la información) 
(Gardner, 2008). 
La cita siguiente de Howard Gardner explica la inteligencia desde otro punto 
de vista, es una habilidad general que se encuentra, en diferente grado, en todos 
los individuos. Constituye la clave del éxito en la resolución de problemas (Gardner, 
2008). 
 Como el nombre indica, se cree que la competencia cognitiva queda mejor 
descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
30 
 
mentales, que denominamos Inteligencias. Todos los individuos poseen cada una 
de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de 
capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades (Gardner, 
2008). 
¿Qué constituye una inteligencia? 
Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o 
para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una 
comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar 
una situación en la cual se persigue un objetivo. Los problemas a resolver van desde 
crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento del jaque mate en 
ajedrez, pasando por remendar un edredón. La creación de un producto cultural es 
crucial en funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la 
expresión de las propias funciones. Los productos van desde teorías científicas 
hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas 
(Gardner, 2008). 
¿Cómo se identifica realmente una inteligencia? Para la composición de una 
lista, consultamos evidencias procedentes de varias fuentes distintas: conocimiento 
acerca del desarrollo normal y del desarrollo de individuos sobredorados; 
información acerca del deterioro de las capacidades cognitivas bajo condiciones de 
lesión cerebral; estudios de poblaciones, excepcionales, incluyendo niños prodigio, 
sabios idiotas y niños autistas; datos acerca de la evolución de la cognición a través 
de los milenios; estimación de la cognición a través de las culturas; estudios 
psicométricos, incluyendo análisis de correlaciones entre los tests; y estudios 
psicológicos de aprendizaje, en general medidas de transferencias y generalización 
entre las tareas (Gardner, 2008). 
La inteligencia es un potencial biosociológico. Que un individuo pueda 
considerarse inteligente o no, y en qué áreas, es un producto, en primera instancia, 
de su herencia genética y de sus características psicológicas, que van desde sus 
potenciales cognitivos hasta sus predisposiciones personales (Gardner, 2008). 
El talento es una señal de potencial biosociológico precoz en cualquier 
especialidad existente de cultura. Un individuo que avanza deprisa, que constituye 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
31 
 
una «promesa» en una tarea o especialidad, se gana el epíteto de «dotado». Los 
individuos pueden ser superdotados para cualquier área de las que implican el uso 
de la inteligencia (Gardner, 2008). 
La prodigiosidad es una forma extrema de talento en una especialidad. 
Mozart es calificado como prodigio a causa de sus extraordinarios dones en la 
esfera musical (Gardner, 2008). 
El término experiencia y experto pueden utilizarse adecuadamente sólo 
después de que un individuo haya trabajado durante una década o más sólo 
después de que un individuo haya trabajado una década o más en una especialidad. 
Para entonces, el individuo habrá dominado las técnicas y el conocimiento que son 
requisito imprescindible para actuar en los niveles más altos de la especialidad. Sin 
embargo no implican especialidad, dedicación o pasión; la experiencia se entiende 
como una forma de excelencia técnica. Algunos colegas de Mozart que producían, 
por encargo, conciertos o sinfonías, pueden haber alcanzado experiencia sin dar 
señales de originalidad (Gardner, 2008). 
La creatividad es una caracterización reservada a los productos que son 
ambas. (Gardner, 2008). 
Para Gardner(2008), un individuo es «dotado» si constituye una «promesa» 
en alguna especialidad en la que figuren las inteligencias, y el término prodigio se 
aplicaría a un individuo de precocidad inusual. Un experto es una persona que 
alcanza rápidamente un nivel alto de competencia dentro de una especialidad, 
independientemente de si sus métodos son novedosos o experimentales. Por el 
contrario se considera «creativa» a la persona que suele resolver los problemas o 
elaborar productos en una especialidad de una manera que en principio se 
considera novedosa, pero que en último término se reconoce como adecuada para 
la especialidad. 
Un individuo merece el término de genio en la medida en que su obra creativa 
en una especialidad ejerce un efecto material en la definición y delineación de dicha 
especialidad, de forma que, en el futuro, los individuos que trabajan en esa 
especialidad tendrán que enfrentarse a las contribuciones realizadas por el genio 
creativo (Gardner, 2008). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
32 
 
Aunque inicialmente basadas en un potencial biológico, las inteligencias se 
expresaran inevitablemente como resultado de la intersección de factores genéticos 
y ambientales. Normalmente no funcionan de forma aislada, excepto el caso de 
ciertas poblaciones excepcionales, como los «sabios idiotas». Cada cultura da 
importancia a un conjunto diferente de inteligencias y a una combinación distinta de 
las mismas (Gardner, 2008). 
Finalmente, Gardner (2010), menciona que desea centrarse en la noción de 
la inteligencia que, en su opinión, tiene un apoyo científico más sólido y ofrece 
mejores perspectivas para el nuevo milenio: se refiere a la teoría de las inteligencias 
múltiples. 
 
2.4. Inteligencias múltiples 
 
Gardner (2010), menciona que cuando empezó a pensar en el significado de 
la palabra «desarrollo», preguntándose cuál era el desarrollo óptimo, se fue 
convenciendo de que los especialistas de ese campo tenían que prestar mucha 
atención a las aptitudes y capacidades de los pintores, los escritores, los músicos, 
los bailarines y otros artistas. Estimulado por la perspectiva de ampliar la definición 
de cognición, creyó legítimo considerar que las capacidades de los artistas eran tan 
cognitivas como las de sus colegas de la psicología cognitiva atribuían a los 
matemáticos y los científicos. 
Sus colegas y él estudiaron como llegan los niños a pensar y actuar como 
artistas. Y con ese objetivo empezaron a diseñar experimentos y estudios de 
observación para esclarecer las etapas y las fases del desarrollo del talento artístico 
(Gardner, 2010) 
Gran parte de esa información la obtuvo en el Project Zero, un grupo de 
investigación de Harvard Graduate School of Education al que ha estado afiliado 
desde sus inicios, en 1967. Aquel proyecto a cargo del, entonces ya eminente, 
neurólogo Norman Geschwind; él no solo había estudiado minuciosamente la 
literatura neurocientífica del último siglo, sino que también había estudiado a 
muchas personas afectadas de apoplejía u otros tipos de lesiones cerebrales. Junto 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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con sus colegas, había documentado las pautas asombrosas y nada intuitivas de 
las capacidades que, a causa de esas lesiones, se habían conservado o perdido 
(Gardner, 2010) 
Es así como casi de inmediato menciona Gardner (2010) se convirtió en un 
estudiante de neuropsicología y estaba intentando comprender como se 
desarrollan las capacidades artísticas y cómo se alcanzan unos niveles elevados de 
creación, actuación y crítica. Después que aprendió un poco sobre neuropsicología, 
comprendió que debía incorporarse a una unidad neurológica e investigar a fondo 
cómo funciona el cerebro en personas normales y qué ocurre cuando se lesiona y 
cuando, en ocasiones, se «recicla» después de una lesión. 
Cada mañana indica Gardner (2010) se desplazaba al Alphasia Research 
Center para trabajar con pacientes que, a causa de una lesión cerebral, padecían 
trastornos del lenguaje y otros tipos de problemas cognitivos y emocionales. A 
mediodía visitaba su otro laboratorio situado en el Project Zero de Harvard, donde 
trabajaba con niños normales y dotados en un intento de comprender el desarrollo 
de las capacidades cognitivas humanas. 
La oportunidad de trabajar cada día con niños y con adultos que padecían 
lesiones cerebrales le permitió constatar un hecho irrefutable de la naturaleza 
humana: las personas poseen una amplia gama de capacidades y la ventaja de una 
persona en un área de actuación no predice sin más que posea una ventaja 
comparable en otras áreas (Gardner, 2010). 
Señala que algunos niños parecen ser buenos en muchas cosas y otros en 
muy pocas. Sin embargo, en la mayoría de los casos estás características se 
distribuyen de una manera irregular. Por ejemplo una persona puede tener una gran 
facilidad para aprender idiomas extranjeros, pero puede que sea incapaz de 
orientarse en un entorno poco familiar, aprender una canción nueva o averiguar 
quien ocupa una posición de poder en una multitud de extraños. De la misma 
manera, la dificultad para aprender idiomas extranjeros no predice ni el éxito ni el 
fracaso en la mayoría de las restantes tareas cognitivas (Gardner, 2010). 
Al igual indica (Gardner, 2010) que se dio cuenta que esa desigualdad entre 
las capacidades aún es más manifiesta después de una lesión cerebral, 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
34 
 
especialmente en capacidades relacionadas con la zona lesionada. Por ejemplo, si 
una persona diestra sufre daños en las áreas centrales de la corteza izquierda, es 
casi seguro que padeciera afasia, es decir que tendrá dificultades para hablar, 
comprender, leer y escribir. 
La mayoría de las restantes funciones seguirán prácticamente intactas. Si 
esa misma persona sufriera una lesión similar, pero está vez en el hemisferio 
derecho, padecería pocos, o ninguno, de los problemas lingüísticos antes 
mencionados aunque dependiendo del lugar concreto de la lesión, probablemente 
tendría dificultades para mantener la orientación espacial, cantar una melodía o 
relacionarse adecuadamente con otras personas; estos últimos problemas no 
aparecerían en la mayoría de las personas diestras ni siquiera después de una 
lesión importante en el hemisferio izquierdo (Gardner, 2010). 
Gardner (2010) cita que las dos poblaciones con las que trabajaba le estaban 
enviando el mismo mensaje: es mejor considerar la mente humana como una serie 
de facultades relativamente separadas y que mantienen una serie de facultades 
vagas e imprevisibles entre sí, que como una máquina única y de uso general que 
funciona continuamente con una potencia dada, independientemente del contenido 
y del contexto. 
En 1979 la Fundación Bernard Van Leer de La Haya encargó a un pequeño 
equipo de investigadores de la Escuela Superior de Educación de Harvard la 
realización de un estudio sobre un tema de gran trascendencia: la naturaleza del 
potencial humano y su realización (Gardner, 2008). 
Gardner (2008) comenta que cuando comenzó sus estudios, que culminó en 
1983, con la Publicación de Frames of Mind, percibía a la empresa como una 
oportunidad para sintetizar sus propios esfuerzos investigadores como se mencionó 
anteriormente con niños y con adultos cuyo cerebro había resultado dañado, 
además de otras interesantes líneas de investigación que también tenía en cuenta. 
Se propuso llegar a un enfoque del pensamiento humano que fuera más amplio y 
más completo que el que derivaba de los estudios cognitivos (Gardner, 2008). 
Al mismo tiempo, que reflexionaba sobre la mejor manera de escribir acerca 
de sus descubrimientos. Contempló la posibilidad de emplear la venerable 
JiménezLeón, S. MADEMS Biología 
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expresión académica de facultades humanas; o bien términos empleados por los 
psicólogos como »aptitudes« o «capacidades»; o términos populares como 
«dotes», «talentos» o «habilidades». Sin embargo comenta que se dio cuenta de 
que todas esas palabras presentaban dificultades: Al final opto por dar el atrevido 
paso de apropiarse de una palabra de la psicología y emplearla de nuevas maneras: 
era la palabra «inteligencia» (Gardner, 2010). 
Ésta es la definición que empleó en el libro que publicó en 1983 como 
resultado del proyecto Van Leer: Frames of Mind: The Theory of Multiple 
Intelligences. Casi dos décadas después, pudo ofrecer una definición más refinada 
(Gardner, 2010). 
Ahora define la inteligencia como «un potencial biopsicológico para procesar 
información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o 
crear productos que tienen valor para una cultura» (Gardner, 2010). 
Indica que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son 
potenciales – es de suponer que neurales – que se activan o no en función de los 
valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura 
y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras 
personas (Gardner, 2010). 
Al igual expone que sí simplemente hubiera puesto de manifiesto que el ser 
humano posee diferentes talentos, semejante afirmación hubiera sido 
incontrovertible, y su libro hubiera pasado desapercibido. Pero tomó 
deliberadamente la decisión de escribir acerca de las «Inteligencias Múltiples»: 
«Múltiples» para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, e 
»inteligencias« para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como 
las que tradicionalmente detecta el CI (Gardner, 2008). 
Afirmó que nuestra cultura había definido el concepto de inteligencia de forma 
demasiado limitada, y propuso la existencia de al menos siete inteligencias básicas 
(Armstrong, 2009). 
Gardner se planteó cómo comunicar sus descubrimientos y qué nombre 
darle a la teoría que había estado esbozando en estos años gracias a todas sus 
experiencias. ¿Cuál sería la mejor manera de escribir sobre mis descubrimientos?, 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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se preguntaba. Y lo tuvo claro, se apropiaría de un concepto psicológico potente y 
controvertido, que era el que mejor se adecuaba a lo que él había elaborado: una 
nueva teoría sobre la Inteligencia. Y así nació la Teoría de las Inteligencias Múltiples 
y con ella la primera definición que nos ofrece: Capacidad de resolver problemas o 
crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales (Fundación 
MAPFRE, 2010). 
Gardner (2010) menciona que los seres humanos poseen una gama de 
capacidades y potenciales – inteligencias múltiples – que se pueden emplear de 
muchas maneras productivas, tanto juntas como por separado. Y el conocimiento 
de las múltiples inteligencias ofrece la posibilidad de poder desplegar con la máxima 
flexibilidad y eficacia en el desempeño de las distintas funciones definidas por cada 
sociedad. 
De este modo la Teoría de las Inteligencias Múltiples se desarrolló con el 
objetivo de describir la evolución y la topografía de la mente humana, y no como un 
programa para desarrollar un cierto tipo de mente o para estimular un cierto tipo de 
ser humano (Gardner, 2008). 
Esta se traduce en un conjunto de ocho tipos de inteligencias, identificables y 
científicamente comprendidas, que suponen diferentes estilos y funciones referidas 
a distintos ámbitos de aplicación: espacial, lingüística, musical, naturalista, corporal 
- kinestésica, emocional (interpersonal e intrapersonal) y lógico-matemática. 
(Fundación MAPFRE, 2010). 
 
2.5. Descripción de las ocho inteligencias 
 
Las siete inteligencias originales 
 
La teoría de las inteligencias múltiples supone dos afirmaciones 
complementarias. En primer lugar, la teoría es una explicación completa de la 
cognición humana: presenta las inteligencias como una nueva definición de la 
naturaleza del ser humano desde el punto de vista cognitivo (Gardner, 2010). 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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La segunda afirmación indica Gardner (2010), es que todos tenemos una 
combinación exclusiva de inteligencias. Podemos elegir entre ignorar esta 
singularidad, empeñarnos en minimizarla o disfrutar de ella, el gran reto que plantea 
el despliegue de los recursos humanos es encontrar la mejor manera de aprovechar 
la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer de varias 
inteligencias. 
En Frames of Mind sugiere Gardner (2010), la existencia de siete 
inteligencias separadas en el ser humano. Las dos primeras – lingüística y lógico 
matemática – son las que normalmente se han valorado en la escuela tradicional. 
 
La inteligencia lingüística 
 
Un área específica del cerebro llamada «área de Broca» es la responsable 
de la producción de áreas de oraciones gramaticales. Una persona con esta área 
lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene 
dificultades para construir las frases más sencillas. Al mismo tiempo otros procesos 
mentales pueden quedar completamente ilesos (Gardner, 2010). 
Alcanza gran apogeo en la infancia y, si no se resiente por problemas de disfunción, 
se mantiene vigorosa hasta la vejez (Antunes, 2003). 
Supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito la 
capacidad para aprender los idiomas y de emplear el lenguaje para lograr 
determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran inteligencia 
lingüística se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y los poetas 
(Gardner, 2010). 
Permite a las personas comunicarse y encontrar significados a partir de 
palabras, los autores y poetas ejemplifican esta inteligencia, como las personas a 
quienes les gusta jugar con rimas y chistes, que les agrada contar historias y que 
aprendan idiomas extranjeros (Contreras, 2004). 
En muchos casos, esa competencia no se manifiesta necesariamente en los 
mensajes escritos y, por ello, vendedores, oradores o predicadores sensibilizan a 
los oyentes por la claridad con que usan las palabras, forman ideas y despiertan 
Jiménez León, S. MADEMS Biología 
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emociones. Su presencia es inherente a todos los seres humanos, en algunos 
mucho más claramente que en otros, incluso cuando a veces revelan carencias de 
vocabulario. No todas las personas que construyen mensajes expresivos, lúcidos y 
completos utilizan «muchas» palabras (Antunes, 2012). 
La capacidad auditiva del niño, su capacidad de oír y distinguir sonidos 
diferentes constituye un factor indispensable para el aprendizaje de la lectura y la 
escritura y, de la propia utilización de la sintaxis (Antunes, 2012). 
 
La inteligencia lógico-matemática 
 
La inteligencia lógico-matemática se manifiesta por la facilidad en la 
elaboración de cuestiones que involucren cálculos, por la capacidad de percibir la 
geometría en los espacios recorridos y por la satisfacción expresa en la solución de 
problemas lógicos. Se percibe también en la sensibilidad y capacidad para discernir 
patrones numéricos o lógicos y para manipular largas cadenas de raciocinio. 
Alcanza su mayor potencia en la adolescencia y el inicio de la edad adulta, pero 
puede estimularse desde la infancia en cualquier disciplina del currículo escolar 
(Antunes, 2003). 
Para Gardner (2010), supone la capacidad de analizar problemas de una 
manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar 
investigaciones de una manera científica. 
Los matemáticos, los lógicos y los científicos emplean la inteligencia