La-ensenanza-del-preterito-y-el-copreterito-a-no-hispanohablantes-en-el-nivel-basico-3--un-informe-academico

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
 DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE LETRAS HISPÁNICAS 
 
INFORME ACADÉMICO POR ACTIVIDAD 
PROFESIONAL 
 
LA ENSEÑANZA DEL PRETÉRITO Y EL COPRETÉRITO A NO 
HISPANOHABLANTES EN EL NIVEL BÁSICO 3. UN INFORME 
ACADÉMICO 
 
QUE PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN LENGUA Y LITERATURAS HISPÁNICAS 
PRESENTA 
ROSA ELIA MATURANO ROY 
 
ASESORA: 
DRA. MARÍA DE LOS A. ADRIANA ÁVILA FIGUEROA 
 
 
MÉXICO, D.F. 2015 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Agradezco especialmente a mi asesora, la Dra. Ma. de los Ángeles Adriana 
Ávila Figueroa, quien me guio pacientemente a lo largo de todas las etapas de 
la elaboración de este trabajo académico. Es gracias a su experiencia, su 
dedicación y sus conocimientos que puedo dar por concluido este informe. 
 
No puedo dejar de mencionar y agradecer también a mis sinodales que muy 
amablemente aceptaron leer mi trabajo y me dieron útiles consejos para 
finalizar mi informe académico. Los profesores: Dr. José Arnulfo Herrera 
Curiel, el Lic. Arturo Hernández Bravo, la Mtra. María Gabriela Portilla 
Aguirre y el Mtro. Jorge Antonio Aguilera López. 
 
Y finalmente… 
 
Dedico este trabajo a la persona que desde mi infancia mi hizo saber 
que iría a la universidad. Quien me apoyó cuando decidí estudiar 
lingüística y literatura, y la que está en mi memoria encabezando los 
recuerdos de sistematización de mi lengua. Fue ella quien se sentó a mi 
lado para enseñarme a leer y a escribir, así como los primeros 
rudimentos de gramática que no había entendido en la escuela. Nunca 
supo cuánto florecería todo esto dentro de mí. Gracias, madre mía, a ti 
que siempre has estado conmigo. 
 
 
 
1 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………3 
CAPÍTULO 1. EL CEPE…………………………………………………………………………………….7 
1.1 Su historia………………………………………………………………………………………………8 
1.2 Las sedes ………………………………………………………………………………………………12 
1.2.1 Ciudad Universitaria…………………………………………………………………12 
1.2.2 Polanco…………………..………………………………………………………………..12 
1.2.3 EPESA ………………………………………………………………………………………13 
1.2.4. Taxco ……………………………………………………………………………………..13 
1.2.5 ESECA ……………………………………………………………………………………..14 
1.2.6 ESECH ……….…………………………………………………………………………….14 
1.2. 7 Los Ángeles …………………………………………………………………………….15 
1.2.8 CEM-UNAM Francia………………………………………………………………….15 
1.3 Los materiales de estudio…….………………………………………………………………15 
1.3.1 Antecedentes………………………………………………………………………… 15 
1.3.2 Pido la palabra ………………………………………………………………………. 16 
1.3.3 Estoy listo ……………………………………………………………………………… 16 
1.3.4 Así hablamos ………………………………………………………………………… 16 
1.4 Las revistas…………………………………………………………………………………………. 18 
1.5 Mi experiencia docente en el Centro Polanco……………………………………… 18 
 1.5. 1 Características del CEPE- POLANCO ………………………………………… 19 
 1.5. 2 Los cursos….…………………………………………………………………………….. 19 
 1.5. 3 Los alumnos ……………………………………………………………………………. 20 
 
 
 
 
 
2 
 
CAPÍTULO 2. PRETÉRITO Y COPRETÉRITO…………………………………………………… 23 
 
2.1 Definición y descripción del pretérito y del copretérito ………….…………….23 
2.2. El pretérito y el copretérito en el salón de clase …………………………………. 31 
 
CAPÍTULO 3. LA ENSEÑANZA DEL PRETÉRITO Y EL COPRETÉRITO. 
MATERIAL COMPLEMENTARIO………………………………………………………………….. 35 
 
3.1. La enseñanza del pretérito y del copretérito en el nivel Básico 2………… 35 
 
3.1.1 Índice de la unidad 6……………………………………………………………….. .35 
3.1.2 Explicación del contenido…………………………………………………………..36 
 
3.2. La enseñanza del pretérito y del copretérito en el nivel Básico 3………… 37 
 
3.2.1 Índice de la unidad 4…………………………………………………………………..38 
3.2.2 Explicación del contenido………………………………………………………….. 38 
3.2.3 Índice de la unidad 5 ……………………………………………………………….. .39 
3.2.4 Explicación del contenido ……………………………………………………..…. 40 
 
3.3. Enseñanza del pretérito y del copretérito. Propuesta didáctica……………41 
 
3.1.1 Primera propuesta didáctica: pretérito regular e irregular: 
¡De película!............................................................................................42 
3.3.2. Segunda unidad didáctica propuesta: copretérito regular e 
irregular: Estrellas de película………………….…………………………………….….. 54 
3.3.3 Tercera propuesta de unidad didáctica. Pretérito y copretérito en 
su uso contrastivo dentro de un texto: Pedro y el lobo………………………. 64 
 
Valoraciones……………………………………………………………………………………………….73 
 
Bibliografía………………………………………………………………………………………………….79 
 
Apéndice……………………………………………………………………………………………………..81 
 
 
 
3 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El español está teniendo una relevancia cada vez mayor a nivel 
internacional. Son cada vez más las personas que deciden estudiarlo 
como segunda lengua en sus propios países, así como también las que 
deciden viajar a un país de habla hispana para tener la experiencia de 
adquirirlo o mejorarlo en inmersión, lo que vuelve a esta forma de 
aprendizaje una experiencia mucho más rica a la vez que eficaz y más 
rápida. Es cierto también que otros más no deciden por sí mismos radicar 
en un país cuya lengua es el español, sino son las circunstancias laborales o 
familiares las que los orillan a dejar sus lugares de origen y venir a un país 
que en muchos de los casos resulta ser tan diferente al propio como la 
lengua a la que se tienen que enfrentar. 
Sin importar cuál sea el caso, el CEPE- Polanco está conformado por varios 
tipos de estudiantes que necesitan enfrentar el español en su día a día, y 
es la labor de los profesores ayudarlos a resolver su situación de 
comunicación en diferentes circunstancias. 
En el presente informe académico decidí abordar uno de los temas que 
más me han inquietado a lo largo de mi práctica docente: el pretérito y el 
copretérito en su uso contrastivo. Tengo claro que se trata de uno de los 
temas que presentan mayor complejidad en la enseñanza de español 
como lengua extranjera. 
La presente propuesta no pretende ser exhaustiva ni mucho menos 
abarcar todo el tema, cuya dificultad hace que su enseñanza se extienda 
4 
 
desde el nivel Básico 2 al nivel Intermedio 11. Es sólo un intento que, como 
académica del centro, realizo con el objetivo de complementar y facilitar 
el aprendizaje del tema, para lo cual me ciño al plan de estudios del 
Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) del Nivel Básico 3, unidades 3 
y 4 del libro Así hablamos. Español como lengua extranjera. 
Puesto que mi labor como docente se ha desempeñado siempre dentro 
del CEPE, en el primer capítulo desarrollo la historia del Centro, desde sus 
inicios como Escuela de Verano fundada por José Vasconcelos en 1921, 
hasta la actualidad, por lo que abarco las diferentes sedes que se han 
creado a partir de la principal, ubicada en Ciudad Universitaria. Incluyo un 
apartado para hablar específicamente de la sede en la que laboro, 
Polanco, en el que describo los cursos, los horarios, el material con el que 
trabajamos y a los alumnos, por supuesto. 
El segundo capítulo lo enfoco en una breve definición y descripción que 
hacen tres gramáticas de los tiempos que me ocupan en este informe: 
pretérito y copretérito. 
Para el apartado dos de este capítulo, tomo el artículo de la doctora 
Beatriz Granda: “La enseñanza del pasado delespañol como lengua 
extranjera con un enfoque discursivo”, publicado en la revista del CEPE, 
Decires. En dicho artículo ella explica cómo puede ser presentado el tema 
que nos ocupa, a los alumnos extranjeros, y propone enseñarlo todo el 
tiempo dentro de un contexto. Teoría que confirmo con la aplicación de 
mis unidades didácticas presentadas en el siguiente capítulo. 
En el capítulo tres hago una recapitulación de cómo se enseña el pretérito 
y el copretérito en el nivel Básico 2. Esto para presentar el antecedente de 
mis unidades didácticas, que son el material complementario de las 
 
1
 Para saber más sobre los niveles, ver cuadro de la pág. 14. 
5 
 
unidades 3 y 4 del nivel Básico 3, las cuales también desarrollo en la 
segunda parte de este capítulo para contextualizar mi propuesta de 
enseñanza. 
El tercer y último apartado de este capítulo incluye mis ejercicios y la 
explicación detallada de cómo fui aplicándolos en el salón de clase. 
Incluyo también cuadros de especificación de las actividades aplicadas 
en cada una de mis clases. 
Finalmente expongo mis valoraciones, que incluyen tanto mis conclusiones 
a nivel de manejo grupal, como los resultados de aplicación de mis 
propuestas didácticas. 
Como dije al principio de esta introducción, la labor del profesor es facilitar 
el aprendizaje del español a nuestros estudiantes. Actualmente la 
investigación y el desarrollo de libros y manuales para la enseñanza 
aprendizaje de segunda lengua y lengua extranjera es fundamental, no 
obstante en el día a día no siempre es suficiente, pues cada grupo es 
diferente, por lo que el presente trabajo busca compartir mi experiencia y 
mis materiales a los futuros docentes que se quieran dedicar a enseñar 
nuestra lengua a no hispanohablantes. Hay mucho campo que explorar, 
cada vez llegan más extranjeros a nuestro país atraídos por las 
oportunidades de trabajo, por nuestra lengua y nuestra cultura. Espero que 
este informe sea un granito de arena en el gran mar que representa la 
enseñanza del español a extranjeros. 
 
 
 
 
6 
 
 
7 
 
CAPÍTULO 1 
EL CEPE 
 
1. 1. Su historia 
 
José Vasconcelos, quien formó parte del grupo de intelectuales 
denominado Ateneo de la Juventud, quiso resaltar el valor universal de la 
cultura nacional, pues era consciente de la contradictoria relación que 
había entre nuestro país y el vecino del norte –había recelo y desconfianza 
hacia México por parte de este último, y admiración y odio de nuestro país 
hacia Estados Unidos-, por lo que tuvo la iniciativa de establecer cursos de 
verano para profesores extranjeros que quisieran acercarse a México a 
través de su literatura, su historia, su arte y, por supuesto, su lengua. 
En abril de 1921, José Vasconcelos, en ese momento rector 
de la Universidad Nacional de México, propuso al Consejo 
Universitario el lema “Por mi raza hablará el espíritu” y el 
escudo que desde entonces identifica a la Máxima Casa de 
Estudios. Su objetivo era difundir el mensaje de que desde la 
universidad se construiría y transmitiría la cultura nacional. 
Interés que compaginaba con el del gobierno federal por 
dar a conocer la cultura mexicana y obtener el 
reconocimiento internacional de los gobiernos surgidos 
después de la Revolución Mexicana. En ese contexto se 
creó la Escuela de Verano de la Universidad, la cual como 
veremos, sirvió como carta de presentación ante los 
extranjeros: sería el lugar donde podrían aprender español, 
8 
 
así como historia, arte y literatura mexicanas para una mejor 
comprensión de lo que era nuestro país en ese momento. 2 
A partir de los discursos de Vasconcelos, como del también rector de la 
Universidad, Ezequiel A. Chávez, podemos afirmar que la creación de estos 
cursos de verano tenían al mismo tiempo que académico, un carácter 
político: 
Los cursos de verano no sólo tenían un carácter académico, 
sino una clara función política. Estrechar la relación entre 
México y los Estados Unidos cobraba una dimensión que 
rebasaba los intereses culturales. La Universidad no era 
únicamente la Magna Casa de Estudios de la nación 
mexicana, sino una institución absolutamente 
comprometida con la construcción y la consolidación del 
nuevo México posrevolucionario.3 
De esta manera, la Escuela de Verano comenzó a funcionar el 1º. de julio 
de 1921, con un programa dirigido especialmente a los estadounidenses 
que se dedicaran a la enseñanza del español en los Estados Unidos. 
 El responsable del programa fue José Vasconcelos. Los cursos se 
impartieron en el edificio que albergaba a la rectoría de la Universidad y a 
la escuela Nacional de Altos Estudios, Ubicado en la calle de Licenciado 
Verdad esquina con Guatemala en el Centro de la ciudad de México, 
actualmente conocido como Palacio de la Autonomía. En el primer folleto 
que se elaboró, se puede constatar qué cursos y quiénes los impartían: 
Pedro Henríquez Ureña, Lengua Española; Julio Torri, Historia de la Literatura 
Española e Hispanoamericana; Luis Castillo Ledón, Historia Social y Política 
 
2
 V. Sánchez Michel, De México para el mundo, Centro de Enseñanza para Extranjeros: 90 años de enseñar la 
lengua y la cultura, p. 15. 
3
 Ibid., p.p. 26-27. 
9 
 
de México; Abel Ayala, Geografía de México; Vicente Lombardo 
Toledano, Historia Política Contemporánea; Antonio Adalid, Conversación; 
Ricardo Gómez Robledo, Lectura e Interpretación de Textos; Jorge Enciso y 
Manuel Romero Terreros, Arte; Ramón Mena, Arqueología. 
El primer director de la Escuela de Verano fue Pedro Henríquez Ureña, 
quien asumió su puesto en 1922 nombrado por el rector de la Universidad 
Antonio Caso. 
Con el tiempo, los cursos y los profesores fueron creciendo y 
modificándose. Cabe destacar que no sólo se ofrecían las clases dentro 
de las aulas, sino también visitas guiadas a lugares cercanos (Teotihuacán, 
Xochimilco, San Ángel, Grutas de Cacahuamilpa, Desierto de los Leones, 
Querétaro, Puebla y Cuernavaca), y se hacían cada fin de semana, así 
como también visitas a edificios y museos de la ciudad.4 Para los alumnos 
que apenas se iniciaban en el aprendizaje del español, se ofrecieron cursos 
en inglés sobre geografía, historia, literatura, arte y arqueología. Los 
programas de la Escuela fueron ganando mucho éxito. En consecuencia, 
en el año de 1926 las autoridades universitarias le otorgaron un inmueble 
donde se concentraron tanto sus oficinas administrativas como sus salones 
de clases. Estamos hablando del edificio de Mascarones situado en la calle 
de Ribera de San Cosme No. 71. En este edificio la escuela permaneció 
casi treinta años. 
En 1928 Julio Jiménez Rueda fue nombrado director de la Escuela. Fue un 
periodo de importantes cambios dentro de ella y de la Universidad misma, 
pues fue al año siguiente cuando la universidad cambió de nombre por el 
de Universidad Nacional Autónoma de México a partir de la aprobación 
de la Ley Orgánica de 1929. Como consecuencia de esta nueva ley, la 
 
4
 Actualmente este programa de visitas guiadas aún se conserva. 
10 
 
escuela también cambió su nombre por el de Escuela de Verano y 
Departamento de Intercambio Universitario. 
En este periodo se empezaron a dividir los cursos en siete secciones: 
Español y Literatura, Gobierno, Historia, Sociología y Cuestiones 
Económicas, Educación, Administración de negocios, y la sección general 
que se encargaba de los cursos de música, bailes regionales y cursos 
generales sobre arte. Impartían estos cursos intelectuales de la talla de 
Salvador Novo, Julio Torri, Jaime Torres Bodet, Alfonso Caso y Daniel Cosío 
Villegas, entre otros. 
Dado que la escuela no tenía estudiantes permanentes, no podía ser 
incorporada a la lista de facultades y escuelas, dependíadel área de 
Extensión Académica de la Universidad. Sin embargo, un poco más 
adelante, debido al desfase de los calendarios escolares de la UNAM y las 
universidades estadounidenses, la Escuela de Verano abrió cursos para los 
periodos de otoño, invierno y primavera. A partir de 1935, se extendió el 
proyecto de verano a todo el año. Esto contribuyó al propósito que ya se 
venía dando desde la época anterior, el de dar formación también a 
profesores mexicanos. 
En 1945, la Escuela cambió de nombre por el de Departamento de 
Intercambio Universitario y Relaciones Culturales y un año después por el 
de Departamento de Extensión Universitaria y Relaciones Culturales. Fue en 
esta década que se iniciaron Cursos de Extensión en San Antonio con un 
éxito rotundo, por lo que en la siguiente década se le continuó dando un 
gran apoyo. 
En 1952 la Escuela modificó otra vez su nombre, esta vez por el de 
Dirección General de Cursos Temporales. Se comenzó a invitar no sólo a 
11 
 
norteamericanos, sino también a alumnos hispanoamericanos para que se 
inscribieran en cursos que les brindaban actualización académica. 
Otro elemento importante que contribuyó al éxito de la institución que nos 
ocupa, es que casi desde su inicio ofreció maestrías con especialidad en 
Lengua y Literatura, en Historia de México, en Ciencias Sociales, en Artes 
Plásticas y en Historia de las Artes Plásticas. Sin embargo, para 1962 se le 
solicitó al entonces director Antonio Castro Leal, suprimirlas de sus 
programas de estudios. 
En 1950 se inició la construcción de la Ciudad Universitaria, y para 1955 la 
Escuela de Verano se trasladó a las instalaciones para compartir edificio 
con la Facultad de Filosofía y Letras. En 1961 vuelve a cambiar de nombre 
por el de Escuela de Verano y Cursos Temporales. 
En 1973 las autoridades universitarias aprobaron la construcción de los 
primeros edificios destinados a la Dirección General de Cursos Temporales, 
así llamada en ese momento la Escuela de Verano, a la que le tomó varios 
años más ir construyendo su espacio e identidad geográfica. 
En 1981, bajo la dirección de Álvaro Matute, por fin tomó el nombre con el 
que hoy se le conoce: Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE). 
Durante todo este tiempo, la Escuela se había enfocado en alumnos de 
procedencia estadounidense. Sin embargo, fue en este año cuando 
empezó a establecer relaciones con universidades de otros países como 
Japón y Corea. 
Más adelante, durante la administración de Guillermo Pulido (2000-2008) se 
creó el diplomado en Formación de Profesores de Español como Lengua 
Extranjera, que buscaba la preparación de maestros de español que 
ejercían en Asia, Europa, Norteamérica y México. Diplomado que cambió 
su nombre por el de Enseñanza de Español como Lengua Adicional. 
12 
 
1.2. Las sedes 
Enseguida expongo un breve resumen sobre las sedes educativas del 
Centro de Enseñanza para Extranjeros. 
1.2.1. Ciudad Universitaria 
Es la principal y más grande de todas las sedes del CEPE. Está ubicada en 
el campus de Ciudad Universitaria (Av. Universidad 3002) en México, D. F. 
En este campus se ofrecen no sólo los cursos de español (8 niveles), sino 
también – como se mencionó anteriormente- visitas guiadas, cursos de 
cultura y estudios mexicanos relacionados con la historia, el arte y la 
literatura. Cada una de estas áreas ha creado programas de diplomados 
que se imparten actualmente como “Un recorrido por la historia de 
México”, “La vida cotidiana en México a través del arte”, “Grandes figuras 
de la literatura hispanoamericana” y el plan multidisciplinario en “Estudios 
Mexicanos”, además del de “Enseñanza del español como lengua 
adicional”. Cuenta con un proyecto en línea que busca la “Formación de 
Profesores de Español a no Hispanohablantes y como Lengua Extranjera”. 
En esta sede se realizan también actividades culturales muy diversas como 
teatro, exposiciones, presentaciones de artistas, escritores, músicos, danza 
regional y de salón, entre otras. Asimismo, certifica la posesión de la lengua 
española con el examen EPLE y con el CELA. 
1.2.2. Polanco 
En 2001 se abrió esta sede del CEPE en la ciudad de México: el Centro 
Educativo Multidisciplinario Polanco. Su propósito era atender a los 
extranjeros que habitan en el centro y norte de la ciudad, zona en donde 
se encuentran situadas la mayor parte de las embajadas y muchas 
empresas trasnacionales, por lo que dicha escuela da cabida a un gran 
13 
 
número de diplomáticos y empresarios, a quienes se imparten cursos de 
español desde el nivel básico al superior. 
Ésta es la sede en la cual desempeño mi actividad docente. 
1.2.3. EPESA 
En 1972 se fundó la Escuela Permanente de Extensión en San Antonio de la 
Universidad Nacional Autónoma de México, como una manera de 
fortalecer los lazos culturales, económicos y sociales entre mexicanos y 
estadounidenses. De esta forma, se impartían cursos para aprender 
español, cursos de conversación, seminarios y asignaturas que se impartían 
en el CEPE, al mismo tiempo que se trataba de “hacer diplomacia a través 
de la educación”, citando a la directora María Eugenia Cosío. Por lo que 
es considerada como la primera embajada universitaria fuera de México. 
Actualmente ofrece cursos de español e inglés y organiza actividades de 
extensión relacionadas con la cultura mexicana. Cuenta con servicios de 
videoconferencia que le permiten enlazarse con la UNAM y el resto del 
mundo. 
1.2.4. Taxco 
En 1992 se abrió el Centro de Enseñanza para Extranjeros en Taxco (CEPE- 
Taxco). Dado que las nacionalidades de los alumnos inscritos al CEPE eran 
ya muy diversas, y que para algunos de ellos la vida en la ciudad de 
México resultaba poco atractiva, las autoridades del Centro decidieron 
abrir esta sede en el estado de Guerrero, en la Hacienda de El Chorrillo (a 
tres horas de la ciudad de México). Puesto que la Hacienda fue entregada 
a la UNAM por el gobierno del estado, en un principio se ofrecieron clases 
sobre geografía, literatura local, así como capacitación para los profesores 
de secundaria, preparatoria y del tecnológico de aquella ciudad. Ahora 
14 
 
sólo se imparten cursos de lengua española y cultura mexicana para 
extranjeros en un contexto de inmersión. 
1.2.5. ESECA 
 En 1995 se inauguró la Escuela de Extensión de la UNAM en Canadá en la 
ciudad de Hull (actualmente Gatineau), Quebec. Ciudad aledaña a 
Ottawa, la capital canadiense. La apertura de esta escuela coincide con 
la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio entre México, Estados 
Unidos y Canadá, por lo que, de esta forma, la Universidad lograba tener 
presencia en cada uno de sus vecinos del norte. Esta escuela ha tenido 
como objetivos ofrecer permanentemente cursos de español y de cultura 
mexicana; promover y realizar actividades de difusión cultural; organizar 
conferencias y fomentar la educación a distancia por medio de 
telecomunicaciones. Actualmente se ofrecen también cursos de inglés y 
francés. 
1.2.6. ESECH 
En 2002 se abrió otra nueva sede en los Estados Unidos: la Escuela de 
Extensión de la UNAM en Chicago. La UNAM, la Secretaría de Relaciones 
exteriores, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno de México y la 
alcaldía de la ciudad de Chicago, Illinois acordaron que esta escuela 
debía tener como principales funciones las siguientes: dar cursos de 
español y cultura mexicana, la certificación de lengua española, promover 
el intercambio académico, apoyar a la comunidad mexicana radicada 
en esta ciudad en la terminación y titulación de sus estudios universitarios, 
ofrecer el bachillerato abierto y contar con programas permanentes de 
difusión cultural. 
 
 
15 
 
1.2.7. Los Ángeles 
Esta sede fue inaugurada en 2005 y es la última que se ha abierto hasta 
ahora. La intención inicial al abrirla era que se vinculara con diversas 
unidades e instituciones educativasestadounidenses. La escuela busca 
atender principalmente a la población mexicoamericana radicada en esa 
ciudad. Cuenta con programas académicos de español e inglés. 
Cabe destacar que “a partir de 2011 las sedes del CEPE en los Estados 
Unidos y Canadá se reconocen con la denominación de UNAM-San 
Antonio, UNAM-Los Ángeles, UNAM-Chicago y UNAM-Canadá”. 5 
1.2.8. CEM UNAM-Francia 
El Centro de Estudios Mexicanos de la Universidad Nacional Autónoma de 
México en Francia se ubica en el histórico sitio Cloître des Cordeliers al 
interior de la Université de Paris 6, Pierre et Marie Curie, en la rue de l'École 
de Médecine. Tiene entre sus tareas fundamentales el fortalecer las 
relaciones académicas, científicas, tecnológicas, culturales y sociales entre 
las dependencias de la UNAM y las instituciones y organismos equivalentes 
en Europa, y en Francia en particular. 
1.3. Los materiales de estudio 
A continuación reseño brevemente los libros que representan la base de 
los cursos impartidos por la institución. 
1.3.1. Antecedentes 
En 1956, la Escuela de Verano inició la publicación de materiales para 
apoyar sus programas académicos, tales como antologías, guías y 
bibliografías especializadas para cada curso. Más adelante se publicó 
 
5
 Op. cit., p. 149. 
16 
 
Lecciones de español, Español para extranjeros, Uso del acento, Museo 
poético y Textos y fonética elemental, entre otros. 
1.3.2. Pido la palabra 
En 1988 aparece el primer libro de la serie Pido la palabra. Fue Sara 
Martínez de Graue, directora del Centro, quien impulsó la investigación y la 
conformación de esta serie integrada por cinco libros que buscaban 
acercar al estudiante a la cultura mexicana a la vez que enseñar la lengua 
española con lecturas, audios y ejercicios gramaticales, desde las 
estructuras básicas del idioma hasta las más complejas, es decir, desde el 
nivel básico al avanzado. 
1.3.3. Estoy Listo 
El primer libro de esta colección sale a la luz en 1994. Más adelante salieron 
los siguientes dos. Se trata de una serie pensada y preparada 
especialmente para para alumnos que no se encontraban en situación de 
inmersión. Es usado por las sedes que se encuentran en Estados Unidos y 
Canadá, por lo mismo, cuenta con un glosario de vocabulario en inglés y 
en francés al final de cada unidad. No consta de todos los niveles, abarca 
A1 y A2 de acuerdo al MCER6. Sin embargo, aquí en México, el CEPE en 
coedición con la editorial Santillana ha publicado esta serie que cuenta 
con útil material para dependencias que imparten clases de español 
como segunda lengua. 
1.3.4. Así hablamos 
La serie de libros que actualmente lleva el CEPE para la enseñanza de 
español en sus tres centros ubicados en el país es Así hablamos. Español 
 
6
 MCRE son las siglas para Marco común europeo de referencia, en el cual se basó el CEPE para la 
elaboración de sus libros. Existe desde el 2001 y en él se establecen las escalas que hacen posible el 
reconocimiento mutuo de niveles para las distintas lenguas sobre la base de estándares comunes. Establece 
los siguientes seis niveles: A1, A2, B1, B2, C1, C2. 
17 
 
como lengua extranjera. Dicha serie se completó en 2009, consta de ocho 
números, y está publicada en coedición con editorial Santillana y la UNAM. 
Esta serie es el resultado del nuevo plan de estudios que estableció el CEPE 
para una mejor organización de sus cursos7. Dicho plan está conformado 
por ocho niveles: cuatro básicos, tres intermedios y uno avanzado. 
LIBRO AUTORES 
Básico 1 Rosa Esther Delgadillo, María de los 
Ángeles Andonegui, Magdalena 
Ramírez. 
Básico 2 Ma. Del Carmen Koleff Osorio, Ma. 
Elenena Sánchez Sánchez, Ma. 
Teresa Hernández Sánchez 
Básico 3 Sandra Luz Cruz, José Carlos 
Escobar, Marcela Nieto. 
Básico 4 Rosario Gutiérrez Haces, Claudia 
Cárdenas, Diana Maciel Gaytán. 
 
Intemedio 1 Emma Jiménez, Elin Emilsson, Beatriz 
Granda, Ma. Teresa Montoya. 
Intermedio 2 Cecilia González, Carolina Cordero, 
Catalina García. 
Intermedio 3 Erika Erdely Ruiz, Elisa Acevedo 
Fernández, Arturo Mendoza Ramos, 
Fidel Pérez, Martha Sánchez. 
Superior Ma. Cristina Simón Ruiz, Berta 
Berzunza, Excelsa M. del Pino 
Barragán. 
 
7
 Como lo mencioné en la nota anterior, los ocho niveles de estos textos fueron elaborados con base en el 
MCRE. 
18 
 
Cabe mencionar que acaban de salir todos estos libros editados por la 
UNAM bajo el nombre de Dicho y hecho, del número 1 al 8. Se les hicieron 
algunos pequeños cambios pero, en general, su contenido es 
básicamente el mismo, así como también se mantuvieron prácticamente a 
los mismos autores. La presentación de los mismos fue en diciembre de 
2014, sin embargo, en mi sede continuamos impartiendo los cursos con los 
libros Así hablamos. Español como lengua extranjera. 
1.4. Las revistas 
En la búsqueda por continuar con la difusión del recién nombrado Centro 
de Enseñanza para Extranjeros, enseñar su historia, informar sobre sus 
actividades y dar una imagen sobre su realidad, en 1982 sale a la luz la 
revista Mascarones, que incluía semblanzas tanto de los fundadores como 
entrevistas de profesores en activo, testimonios, reflexiones e 
investigaciones sobre la enseñanza del español. 
En 1998 aparece la publicación Decires. Su objetivo era “la difusión de 
temas relacionados con la enseñanza del español como segunda lengua y 
con la historia, obras y perspectivas de las disciplinas relacionadas con el 
quehacer académico del Centro”.8 
En los últimos años, esta revista se ha publicado en formato electrónico en 
una página llamada “Flores de Nieve”. Está editada por estudiantes y 
profesores de español y áreas de cultura. 
1. 5. Mi experiencia docente en el centro Polanco 
En cuanto a mi experiencia a nivel institucional, empezó seis meses 
después de haber terminado el diplomado. En agosto de 2007 fui llamada 
por el Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, para impartir 
 
8
 Op.cit. pp. 142-143. 
19 
 
clases frente a grupo. Es ahí donde considero que tuve un mayor desarrollo 
profesional, dado que a lo largo de estos siete años impartiendo español 
frente a grupo en diferentes niveles, mis experiencias han sido múltiples. 
He impartido clases desde el nivel Básico 2 al Superior. En ellos utilizo todo 
tipo de materiales que pienso que puede serme útil en mi labor como 
profesora: lecturas, películas, audios, imágenes, juegos. La dinámica de mis 
clases es prácticamente la misma independientemente del nivel que esté 
impartiendo. 
1.5.1. Características del CEPE-POLANCO 
El Centro de Enseñanza para Extranjeros Polanco está ubicado en la calle 
Hipólito Taine de la colonia Chapultepec Morales. Es una escuela 
pequeña, sólo cuenta con seis aulas habilitadas para clases de español 
dado que compartimos espacio con la DGESCA y ésta utiliza el resto de los 
salones para sus cursos de computación, lo que ocasiona que sólo se 
puedan impartir seis cursos de español a la vez como máximo. 
Las aulas son pequeñas (únicamente dos tienen capacidad para catorce 
alumnos, en el resto caben sólo ocho,) pero cuentan con televisión y 
podemos valernos de aparatos de DVD, proyectores y grabadoras para 
usar en clase. Los grupos también son reducidos, tienen un promedio de 
ocho personas (los he tenido de tres hasta de catorce alumnos). 
1.5.2. Los cursos 
Por el horario, existen tres tipos de cursos: semestrales (dos veces por 
semana, martes y jueves de 10 a 12:30 p.m.), trimestrales (tres veces por 
semana, lunes, miércoles y viernes de 10 a 12:30 p.m.) e intensivos (de lunes 
a jueves de 5 a 7:30 p.m.). Los tres cursos son de 75 horas. Todos los 
profesores impartimos todos los niveles que, como dijimos anteriormente,son los ocho del material Así Hablamos. Español como lengua extranjera. 
20 
 
1.5.3. Los alumnos 
Dada la ubicación de la escuela, nuestros alumnos son, en su mayoría 
diplomáticos y empresarios. Los primeros recurren a nuestra institución no 
sólo por el prestigio del que goza nuestra universidad, sino porque les 
queda muy cerca de su lugar de trabajo. Muchas de las embajadas se 
encuentran en Polanco y para nuestros estudiantes resulta muy práctico 
trasladarse a una escuela tan cercana. Todos ellos son adultos mayores de 
treinta años, con profesiones variadas (aunque frecuentemente tienen 
estudios en áreas sociales y económicas), casi todos cuentan con el grado 
de maestría o, incluso, doctorado, y ya han tenido que aprender otra u 
otras lenguas antes de estudiar español, por lo que suelen ser alumnos 
cuyas expectativas son altas, pues tienen experiencia en el aprendizaje de 
lenguas y requieren del español como herramienta de trabajo. En cuanto 
a los empresarios, también son adultos mayores a treinta años, 
frecuentemente tienen profesiones relativas al área económico-
administrativa, casi siempre hablan inglés, y prácticamente todos están 
casados y han sido expatriados a México en compañía de su familia. Tanto 
los primeros como los segundos, en su mayoría asisten a las clases por las 
tardes, después de trabajar, Y todos gozan de una situación económica 
alta o muy alta. 
Otro grupo importante de alumnos es el de las parejas de los diplomáticos 
y empresarios, quienes casi siempre toman sus clases por las mañanas y no 
trabajan, o tienen trabajos que pueden desempeñar vía internet desde sus 
hogares, por lo que suelen ser buenos estudiantes, pues cuentan con el 
tiempo para asistir a clases, hacer sus tareas y estudiar. Además de que la 
escuela es para ellos una fuente de amistades y una forma de entretenerse 
provechosamente mientras están en México. 
21 
 
El resto de los alumnos son una minoría variada. Tenemos, por ejemplo, 
profesores de inglés que se encuentran en México porque fueron 
contratados por colegios particulares que imparten sus clases de forma 
bilingüe. Estos alumnos rara vez superan los niveles básicos. No tienen 
especial interés por desenvolverse de forma fluída en español o por 
relacionarse con mexicanos. Están aquí sólo por uno o dos años, y forman 
grupos sociales entre ellos mismos en los que, por supuesto, el inglés es la 
única lengua que cuenta. 
También he tenido en mis cursos algunos estudiantes cuya única razón 
para estar en el país son sus novios mexicanos. Suelen estar aquí por 
temporadas (regresan a sus países para continuar con sus trabajos, ya que 
aquí no les es fácil encontrar empleo o les parecen muy bajos los salarios), 
sus nacionalidades son variadas, pero no hay casi ningún asiático en este 
grupo. Están interesados en hablar bien español (frecuentemente están en 
niveles intermedios, ya que cuando llegan a México ya habían empezado 
a estudiar español en sus países) y entienden y se desenvuelven en el salón 
de clase con mucha más confianza que los anteriores, pues están en 
contacto frecuente con la familia y los amigos de la pareja, lo que los 
expone de manera constante al idioma y a su cultura. 
Las nacionalidades de nuestros estudiantes pueden ser de cualquier parte 
del mundo: europeos (alemanes, franceses, ingleses, holandeses, 
portugueses, etc.), norteamericanos (tanto estadounidenses como 
canadienses), asiáticos (chinos, japoneses, vietnamitas y coreanos), 
africanos (marroquíes, libios, egipcios e indios) y brasileños. 
 
22 
 
 
23 
 
 
CAPíTULO 2 
PRETÉRITO Y COPRETÉRITO 
 
 2.1. Definición y descripción del pretérito y del copretérito 
 
Entre los temas más complejos de la enseñanza de español a no 
hispanohablantes se encuentran la diferenciación entre los verbos ser y 
estar, al igual que la diferenciación entre los tiempos pretérito y copretérito, 
el uso de preposiciones, así como las diferencias entre el modo indicativo y 
el subjuntivo. He decidido hacer una exposición de mi experiencia 
docente respecto al tema de pretérito y copretérito. Debo aclarar que no 
está a mis alcances hacer un desarrollo teórico ni resolver un tema de 
tanta complejidad, y sobre el cual continúan produciéndose estudios y 
análisis. Mi única intención es plantear cómo he enfrentado en mi 
actividad académica cotidiana la enseñanza de estos dos pasados del 
español. 
Puesto que el tema de este Informe académico es la enseñanza del 
pretérito y del copretérito a estudiantes extranjeros, es importante hacer 
una breve descripción de cada uno, así como una exposición sobre las 
similitudes y diferencias entre ambos tiempos. Me he valido de cuatro 
gramáticas que describen todo el sistema gramatical de nuestra lengua 
para exponer las definiciones y valores de cada tiempo gramatical. 
Primeramente expongo la definición de tiempo verbal de acuerdo a la 
Nueva gramática de la lengua española: 
24 
 
Se llaman tiempos verbales a las formas de la conjugación 
que gramaticalizan las informaciones temporales. Cada 
tiempo verbal (presente, futuro, etc.) constituye, por 
consiguiente, un paradigma flexivo que presenta las 
variantes de número y persona correspondientes a cada 
una de las relaciones que pueden darse entre los eventos. 
Estas relaciones son las de coincidencia, anterioridad y 
posterioridad. Aunque no todos los tiempos verbales se 
orientan directamente respecto del momento del habla (es 
decir, el instante en que se emiten los enunciados), esta 
propiedad, que constituye la manifestación directa de su 
naturaleza referencial, caracteriza a muchos de ellos9. 
A continuación, presento el cuadro de conjugaciones 
regulares del pretérito y del copretérito: 
INFINITIVO PRETÉRITO COPRETÉRITO 
Amar am –é 
am – aste 
am – ó 
am – amos 
am – aron 
am – aron 
am – aba 
am – abas 
am – aba 
am – ábamos 
am – aban 
am – aban 
Comer com – í 
com – iste 
com – ió 
com – imos 
com – ieron 
com – ieron 
com – ía 
com – ías 
com – ía 
com – íamos 
com – ían 
com – ían 
Vivir viv – í 
viv – iste 
viv – ió 
viv – imos 
viv - ieron 
viv – ía 
viv – ías 
viv – ía 
viv – íamos 
viv – ieron 
 
9
 Nueva gramática de la lengua española, 23.1e. 
25 
 
 
En cuanto a los tiempos específicos que nos ocupan, Bello define al 
pretérito como “la anterioridad del atributo al acto de la palabra”.10 Del 
copretérito nos dice lo siguiente: 
 Significa la coexistencia del atributo con una cosa pasada. 
En esta forma el atributo es, respecto la cosa pasada con la 
cual coexiste, lo mismo que el presente respecto del 
momento en que se habla, es decir, que la duración de la 
cosa pasada con que se le compara puede no ser más que 
una parte de la suya. <<Cuando llegaste llovía>>: la lluvia 
coexistió en una parte de su duración con tu llegada, que es 
una cosa pretérita, pero puede haber durado largo tiempo 
antes de ella, y haber seguido durante largo tiempo 
después, y durar todavía cuando hablo.11 
Nos dice también que pueden expresarse “dos co-pretéritos, y entonces es 
incierto cuál de los dos abrace al otro: <<Cuando tú recorrías la Francia, 
estaba yo en Italia>>”. Asimismo, este tiempo “pone a la vista los adjuntos y 
circunstancias, y presenta, por decirlo así, la decoración del drama”. Otra 
de las funciones del mismo es la de “aplicarse a significaciones repetidas o 
habituales que se refieren a una época pretérita que se supone 
conocida”.12 
En su libro Curso superior de sintaxis española, Samuel Gili Gaya13 llama al 
pretérito perfecto absoluto (pretérito) la forma absoluta del pasado. Con 
este tiempo expresamos acciones pasadas independientes de cualquier 
 
10
 A. Bello, Gramática de la lengua española, p. 200. 
11
 Ibidem., p.200. 
12
 Idem.13
 S. Gili Gaya, Curso superior de sintaxis española, pp. 160-161. 
26 
 
otra acción. Podemos usarlo con verbos perfectivos y expresar, de esta 
forma, la anterioridad (con respecto al presente) de toda la acción, para 
lo que el lingüista nos da el ejemplo: 
la moza abrió la ventana 
En cambio, usado con verbos imperfectivos expresa la anterioridad de la 
perfección; para clarificar esto, Gili nos da este otro ejemplo: 
ayer supe la noticia 
Explica que se refiere al momento en que mi saber llegó ser completo o 
perfecto, lo que no se opone a que ahora o después siga sabiendo la 
noticia. 
El imperfecto (copretérito) por su parte, nos da una acción pasada que 
sólo nos interesa en su duración, no en su principio ni en su final. Es por esto 
que da a la acción verbal un aspecto de mayor duración que los demás 
pretéritos. De hecho, en verbos imperfectivos refuerza su imperfección. Gili 
lo ejemplifica así: 
lo quería mucho vs. Lo quiso mucho 
Es la causa de que se emplee en narraciones y descripciones de gran 
amplitud, lo que da lugar a que dentro del mismo se sitúen otros pasados. 
Es por lo que Bello lo llamó copretérito, y Gili lo representó contrastando 
estas oraciones: 
cuando entraste llovía / mientras unos lloraban otros reían. 
El libro Gramática española por niveles14 nos presenta una explicación de 
los usos y valores del pretérito y del copretérito. Dado que está pensada 
para explicar la gramática en el contexto de la enseñanza para 
 
14
 Gramática española por niveles, Vol. 2. 
27 
 
extranjeros, nos presenta las explicaciones de forma más extendida, de 
una forma que sea clara tanto para el profesor de lengua como para el 
alumno que está en proceso de adquisición de la misma. 
De esta manera nos presenta la siguiente definición: 
El pretérito indefinido sitúa el suceso en un momento anterior al presente. El 
suceso lo contempla en su totalidad, por tanto, como ya terminado:15 
 Llegaron a las siete. 
En cuanto al pretérito imperfecto,16 nos dice que representa un suceso en 
la fase de él sin mencionar su final y lo sitúa en un momento simultáneo a 
otro alejado del presente, que le sirve de punto de referencia: 
 En aquella mañana llovía mucho. 
 El ordenador daba problemas. 
Esto le proporciona una lentitud que favorece que el imperfecto se utilice 
muy a menudo en la descripción de personas, animales objetos o lugares: 
 María era alta y rubia, estudiaba Periodismo y tenía una amiga 
 llamada Lucía. 
También sirve para describir un periodo amplio de tiempo ya pasado. En 
este caso el imperfecto representa sucesos que se repiten y que 
caracterizan dicho período: 
 Se levantaba todos los días a las ocho de la mañana. 
 Le gustaba echar un cigarrillo después de comer. 
 
15
 Ibidem., p. 553. 
16
 Op. cit. pp. 148-149. 
28 
 
El imperfecto también se emplea para establecer el marco, como un 
segundo plano, en el que se producen las acciones fundamentales de la 
narración: 
Estaba tranquilamente en casa cuando entraron aquellos 
atracadores. 
A veces el suceso que sirve para describir una situación y que va en 
imperfecto se frustra o interrumpe: 
Pensaba salir en manga corta cuando empezó a llover. 
 Estaba llamándolo cuando entró por la puerta. 
La Nueva gramática de la lengua española17 llama al pretérito como 
pretérito perfecto simple, y explica de la siguiente manera cada uno de 
estos tres términos: 
 Pretérito: es un rasgo deíctico o referencial, propiamente temporal, 
es decir, propiamente temporal. 
 Perfecto: es un rasgo aspectual. 
 Simple: es un rasgo morfológico. 
Su perfectividad hace referencia a eventos acaecidos, lo que no significa 
que deban ser puntuales, ya que es compatible con estados de cosas que 
ocupan cierta extensión temporal, casi siempre delimitada: 
vivieron varios años en el extranjero / escribió versos durante 
toda su vida 
Es compatible con los predicados télicos, o sea, consecuciones y 
realizaciones, por ejemplo: 
 llegaron, murió, leí la novela 
 
17
 Nueva gramática de la lengua española. Morfología, Sintaxis I. 
29 
 
Lo anterior no impide que también sea compatible con los predicados 
atélicos, por ejemplo: 
duró dos horas, trabajaron incansablemente, fue aviador.18 
El pretérito perfecto simple también presenta naturaleza icónica puesto 
que presenta hechos que se concatenan uno con otro: 
llegué, vi y vencí. 
También puede sugerir un vínculo causal: 
Se cayó y se rompió la cadera – Se rompió la cadera y se cayó 
Es habitual emplear este efecto icónico para dar agilidad o viveza a las 
narraciones: 
La mano de Baldovina separó los tules de la entrada del 
mosquitero, urgó apretando suavemente […] abrió la 
camiseta y contempló todo el pecho del niño lleno de 
ronchas […] 
 Lezama Lima, Paradiso 
La NGLE menciona que este el pretérito puede usar complementos que 
apunten al inicio de la acción más que a la actividad misma, lo que puede 
inducir la interpretación incoativa o también llamada ingresiva de los 
predicados de realización, por ejemplo: 
Escribió la carta a las ocho. 
En este ejemplo se indica el momento en que alguien empieza a escribir la 
carta, y no que esa acción se realiza en un determinado instante. 
 
18
 Nueva Gramática de la lengua española, parágrafo 23.9b. 
30 
 
En cuanto al pretérito imperfecto, los rasgos que lo caracterizan 
fundamentalmente son dos: 
Primeramente se puede decir que es un tiempo que presenta las 
situaciones en su curso, es decir, se enfoca en su desarrollo interno sin aludir 
a su comienzo ni a su final, lo que se asocia a su naturaleza aspectual, o 
sea, al hecho der ser imperfecto. Ejemplo: 
El mayordomo bajaba las escaleras. 
En contraste con el pretérito perfecto simple: 
El mayordomo bajó las escaleras. 
Donde en el primero se ve la acción en desarrollo, en tanto que en el 
segundo se ve la acción como terminada. 
El segundo rasgo apunta al hecho de que el uso del pretérito imperfecto 
requiere que se vincule su denotación temporal con otra situación pasada. 
Por ejemplo: 
Cuando sonó el teléfono el mayordomo bajaba las 
escaleras. 
Esto es llamado como naturaleza deíctica, referencial o anafórica de este 
tiempo. 
Otro contraste que podemos encontrar entre los dos pasados del español 
que estamos abordando, es el hecho de que el pretérito imperfecto se 
caracteriza por presentar series de manera no concatenada, las presenta, 
eso sí, dentro de un marco que apunta a una situación pretérita, así lo 
vemos en el siguiente texto: 
Fulques, que imaginaba a los turistas apuntando hacia la torre los 
objetivos de sus cámaras, se preguntaba de dónde habría 
31 
 
sacado aquella mujer –el hombre que hablaba en francés nunca 
mencionaba al habitante de la torre- tan inexacta información. 
A. Pérez-Reverte, El pintor de batallas. 
Anteriormente describí, de acuerdo a las gramáticas, la diferencia 
aspectual entre pretérito y copretérito. Diferencia que para los 
hispanohablantes es básica y natural como parte de nuestro sistema de 
habla, pero que plantea múltiples confusiones para los extranjeros que se 
encuentran estudiando español, especialmente para los hablantes de 
lenguas no románicas, lo que pone de relieve uno de los aspectos 
problemáticos más significativos de la enseñanza de español para 
extranjeros. 
 2.2. El pretérito y el copretérito en el salón de clase 
Uno de los trabajos más significativos en este tema es el de la Dra. Beatriz 
Granda, que en su artículo “La enseñanza del pasado en español como 
lengua extranjera con un enfoque discursivo”19 plantea un punto que es de 
especial relevancia en la enseñanza del pretérito y del copretérito en el 
aula de españolpara extranjeros: la distinción aspectual entre las dos 
formas del pasado que nos atañen sólo pueden ser comprendidas 
cabalmente si se enseñan en dentro del contexto del discurso narrativo, y 
no únicamente a nivel de oración. 
Granda20 nos dice que Weinrich en su libro Estructura y función de los 
tiempos en el lenguaje explica la oposición entre pretérito e imperfecto 
con base en su función de dar “relieve” a la narración, esto es establecer 
una diferencia de planos en la narración destacando ciertos contenidos 
de comunicación de otros. Es a lo que se ha dado en llamar “foreground” 
 
19
 B. Granda, “La enseñanza del pasado del español como lengua extranjera con un enfoque discursivo” en 
Decires. Num. 12-13. 
20
 Ibid, p. 4. 
32 
 
(primer plano) y background (plano de fondo), donde el primero de estos 
términos representaría el pretérito, y el segundo, el copretérito. Hopper 
plantea esto mismo cuando dice que los usuarios competentes de una 
lengua marcan una ruta principal en la narración (foreground) y 
establecen otra forma de expresar aquellos elementos que no son 
relevantes para la estructura principal del relato (background): 
El primer plano de la narración lleva la línea histórica de los 
eventos. Para Hopper, en este plano se relatan los eventos 
que pertenecen al esqueleto estructural del discurso. El 
primer plano presenta los eventos en un orden secuencial y 
consiste en cláusulas que hacen avanzar los eventos del 
tiempo. El punto de referencia temporal de cada evento del 
primer plano es entendido como sucesivo del evento que lo 
precede. El concepto de secuencialidad de las cláusulas 
del primer plano puede ser definido por la interpretación 
que se deriva del orden en que se presentan las cláusulas, “si 
un cambio en el orden de las cláusulas resulta en un cambio 
en la interpretación de lo que sucede en la narración, 
entonces estas cláusulas pertenecen al primer plano”.21 
Veamos el siguiente ejemplo para clarificar lo dicho anteriormente: 
Eva aspiró el olor vegetal y sintió la cálida brisa secar su 
cuerpo, pasarle encima ingrávida y placentera. Adán 
también se abandonó a la sensación del viento, al aroma 
denso del Jardín, al ruidoso retozar de la enorme osa negra 
en la ribera opuesta. 
Gioconda Belli, El infinito en la palma de la mano 
 
21
 Op. cit., p.6 
33 
 
Los pretéritos presentados en esta narración llevan la línea histórica de los 
eventos, por lo que se puede constatar que se trata de un primer plano. 
Por su parte, el plano de fondo o background nos presenta el escenario o, 
dicho en otras palabras, las condiciones en las que se desarrolla la trama 
de la acción narrativa del primer plano. Al no llevar el esqueleto estructural 
del discurso, no es importante que las acciones que se plantean sigan una 
secuencia con respecto a ninguno de los planos. 
En el siguiente ejemplo se puede ver cómo la oración que describe el 
escenario (los árboles susurraban en su idioma de hojas sobre su cabeza) 
puede cambiar su orden sin que esto implique la alteración del significado 
de la narración. 
Eva aspiró el olor vegetal y sintió la cálida brisa secar su 
cuerpo, pasarle encima ingrávida y placentera. Adán 
también se abandonó a la sensación del viento, al aroma 
denso del Jardín, al ruidoso retozar de la enorme osa negra 
en la ribera opuesta. Los árboles susurraban en su idioma de 
hojas sobre su cabeza. 
Eva aspiró el olor vegetal y sintió la cálida brisa secar su 
cuerpo, pasarle encima ingrávida y placentera. Los árboles 
susurraban en su idioma de hojas sobre su cabeza. Adán 
también se abandonó a la sensación del viento, al aroma 
denso del Jardín, al ruidoso retozar de la enorme osa negra 
en la ribera opuesta. 
Los árboles susurraban en su idioma de hojas sobre su 
cabeza. Eva aspiró el olor vegetal y sintió la cálida brisa 
secar su cuerpo, pasarle encima ingrávida y placentera. 
Adán también se abandonó a la sensación del viento, al 
34 
 
aroma denso del Jardín, al ruidoso retozar de la enorme osa 
negra en la ribera opuesta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
CAPÍTULO 3 
LA ENSEÑANZA DEL PRETÉRITO Y EL COPRETÉRITO 
MATERIAL COMPLEMENTARIO 
 
3.1. La enseñanza del pretérito y del copretérito en el nivel Básico 2 
 
En el programa del CEPE, la enseñanza de estos tiempos del pasado 
empieza en el curso de Básico 2. En este nivel únicamente se busca darle 
al estudiante un acercamiento al tema. Así, aparece en la última parte de 
la última unidad del libro (marcado en el índice en color gris). 
 3.1.1. Índice de la unidad 6 
Gramática 
 Futuro alterado. Pronombre de O.I. + gustar + sustantivo. 
 Refuerzo prepositivo. 
 Conjugación ni. Verbos: opinar, creer, pensar, decir + que + 
indicativo. 
 Formas de negar. 
 Ser y estar. Cambios parciales de significado y cambios totales de 
significado. 
 Oraciones negativas. 
 Querer, necesitar, gustar, preferir + infinitivo. 
 Uso de también y tampoco. 
 Ser + adjetivo + infinitivo 
 Formación y usos básicos del pretérito de indicativo y del copretérito. 
 
36 
 
Vocabulario 
 Nexo porque. 
 Relacionado con las emociones y el carácter. 
 Relacionado con el baile. 
 Frases: de acuerdo, ok, está bien, por supuesto. 
Pronunciación 
 Entonación de enunciados exclamativos. 
Estrategias 
 Discriminación de nexos para para dar explicaciones y expresar 
preferencias. 
 Reconocimiento de formas para expresar opinión. 
 Discriminación de adjetivos para matizar opiniones y descripciones. 
 Reconocimiento de formas verbales para expresar acciones y 
describir hábitos en el pasado. 
Aspectos socioculturales 
 Manera de felicitar según la ocasión. 
 Costumbres tradicionales relacionadas con las bodas en 
Hispanoamérica. 
 El papel del baile en la sociedad latinoamericana. 
 Fiestas tradicionales en diferentes países latinoamericanos. 
 
3.1. 2. Explicación del contenido 
Primeramente se le presenta al alumno una lectura. Con base en ella, éste 
elegirá la información que sí aparece en el texto. La siguiente actividad se 
trata de una comprensión auditiva acerca de un viaje, en la que el 
37 
 
escucha debe optar por “Sí”, “No”, “No se sabe”. Después se incluye un 
cuadro con la conjugación regular del pretérito de indicativo, así como la 
del verbo ser e ir. Le siguen tres ejercicios más en los que el estudiante 
debe llenar el espacio en blanco, responder preguntas sobre sus 
actividades, y completar oraciones sobre su vida cotidiana 
respectivamente. Ejercicios enfocados a que la respuesta sea en pretérito 
en todos los casos. 
Sigue una lectura sobre las costumbres navideñas en el México del siglo 
XIX. La intención es que el estudiante relacione el uso del copretérito para 
expresar acciones habituales en el pasado. Para ello, debe completar 
enunciados con la información que se le da en el texto. 
Esta sección también incluye una comprensión auditiva con información 
sobre costumbres del pasado, ejercicios para llenar el espacio en blanco 
conjugando el verbo en copretérito, así como dos cuadros: uno con las 
conjugaciones regulares del copretérito, y el otro con ejemplos de 
acciones habituales en pasado. 
La penúltima actividad consiste en que el alumno debe escoger entre una 
lista de actividades, cuales corresponden a acciones terminadas y cuáles 
a acciones habituales. Al final, él mismo debe escribir una lista similar. 
3.2. La enseñanza de pretérito y del copretérito en el nivel Básico 3 
En este nivel se busca darle al estudiante una continuidad de forma más 
amplia a lo visto en el nivel anterior. Estos dos pasados del español se 
presentan a lo largo de las unidades 4 y 5 (el libro consta de 6 unidades). 
Veamos a continuación la manera en la que están conformadas. 
 
 
383.2. 1. Índice de la unidad 4 
Gramática 
 Pretérito (verbos regulares e irregulares). 
 Impersonal haber en pretérito de indicativo. 
Vocabulario 
 Relacionado con aspectos históricos mundiales. 
 Relacionado con los inventos y sus creadores. 
 Relacionado con curiosidades de las cosas y aspectos de la vida 
cotidiana. 
Estrategias 
 Asociar el concepto pretérito a hechos terminados o posteriores a 
otros. 
 Relacionar las formas verbales con los tiempos. 
 Investigar y resumir información. 
Aspectos socioculturales 
 Diversos aspectos históricos mundiales e inventos que han afectado 
al mundo en general. 
 Relacionados con las serenatas y “Las Mañanitas”. 
 
3.2.2. Explicación del contenido 
Como se puede ver por el índice, toda la unidad está relacionada con los 
inventos que se han ido dando a lo largo de la historia de la humanidad. 
Así, la primera actividad de la unidad se trata de clasificar una lista de 
inventos. Le sigue una lectura sobre la historia del automóvil en la que se 
incluyen verbos en pretérito regular e irregular. 
39 
 
La unidad incluye textos de comprensión auditiva para llenar los espacios 
en blanco, y también textos con espacios en los que se debe conjugar el 
verbo de forma correcta. A través de ellos nos enteramos de la historia del 
alfabeto Braille, de la aspirina, del chicle, de la lepra, del perfume y del 
nacimiento de los aviones. Estos textos están seguidos de actividades sobre 
el vocabulario que aparece en ellos, o preguntas de comprensión de 
lectura. A lo largo de esta unidad, los estudiantes deben escribir la historia 
de dos inventos que ellos consideren más importantes. También deben 
responder dos cuestionarios con preguntas sobre su vida personal pasada, 
y también sobre algunos hechos históricos. 
Se le ofrece al estudiante dos grandes cuadros con la conjugación en 
pretérito regular el primero, y de verbos en pretérito irregular el segundo. 
3. 2. 3. Índice de la unidad 5 
Gramática 
 Copretérito (verbos regulares e irregulares). 
 Adverbio aspectual ya, ya que (construcciones afirmativas y 
negativas). 
 Participio: formación y usos (verbos regulares e irregulares). 
 Antepresente de indicativo. 
Vocabulario 
 Relacionado con actividades de la mujer (pasado y presente). 
 Relacionado con creencias antiguas. 
 Relacionado con viviendas y barrios. 
 Relacionados con personajes urbanos. 
 Relacionados con culturas prehispánicas y sus formas de gobierno. 
 Relacionado con el origen de la Ciudad de México. 
 Relacionado con la historia de las ciudades. 
40 
 
 Relacionado con el desarrollo del hombre y la humanidad. 
 Relacionado con juegos infantiles. 
Estrategias 
 Búsqueda de información específica en textos orales y escritos. 
 Apoyarse en el contexto para la formación para la comprensión de 
textos orales y escritos. 
 Agrupar palabras por sus atributos gramaticales. 
 Recurrir a conocimientos previos para localizar y resumir datos 
específicos. 
Aspectos socioculturales 
 La mujer y la sociedad. 
 Las creencias relacionadas con los astros y los fenómenos naturales. 
 Refranes. 
 Vivienda. 
 Leyendas. 
 Fundación México-Tenochtitlan. 
 Creencias. 
 Desarrollo tecnológico y valores ético-morales. 
 3. 2. 4. Explicación del contenido 
Como puede observarse por el índice, sólo la primera parte de la unidad 
está enfocada a la enseñanza del copretérito, la cual se intenta hacer con 
una lectura sobre las actividades que las mujeres realizaban “en los 
tiempos de nuestras abuelas”. Este texto muestra los diferentes usos del 
copretérito. Le sigue un ejercicio de comprensión de lectura y otro de 
relacionar los infinitivos con sus conjugaciones en copretérito. 
41 
 
La unidad incluye tres cuadros: dos de ellos para las conjugaciones del 
copretérito (regulares e irregulares respectivamente). Y el tercero, que nos 
da ejemplos y divide en cuatro partes el uso de este tiempo. Lo hace de 
esta manera: 
 Acciones simultáneas realizadas en pasado, cuyo comienzo y fin no 
se conocen. 
 Cuando una acción interrumpe la otra. La acción interrumpida se 
expresa en copretérito y la que interrumpe en pretérito. 
 Para descripciones en pasado. 
 Indica una costumbre en pasado. 
La actividad siguiente se trata de relacionar columnas con verbos en 
copretérito que completen la información relacionada con la lectura 
inicial. 
El último ejercicio es un texto sobre las creencias antiguas. Se dan los 
verbos que deben llenar los espacios en blanco, y los estudiantes deben 
decidir en dónde va cada verbo y conjugarlo en copretérito. 
Como actividad final, los alumnos deben escribir un texto basado en 
alguna creencia ancestral usando las formas del pasado que han 
aprendido. 
 3. 3. La enseñanza del pretérito y del copretérito: propuesta 
 didáctica. 
 
La enseñanza de los tiempos verbales en el sistema del Centro de 
Enseñanza para extranjeros empieza desde el Básico 1. En éste se revisa el 
presente de indicativo de los verbos regulares, algunos irregulares muy 
comunes y de uso útil para los alumnos, como tener, querer, ir, hacer, 
costar. También se enseña el futuro perifrástico del español, y lo que 
42 
 
representaría la columna vertebral del curso: la diferenciación del uso 
entre los verbos ser y estar. 
En el nivel Básico 2 continúa viéndose el presente regular e irregular, 
verbos de construcción inversa (gustar, encantar, molestar) y perífrasis 
verbales. En la última parte de la unidad seis, como queda claro en el 
apartado 1 de este mismo capítulo, se presenta la formación y los usos 
básicos del pretérito y del copretérito. 
Como mencioné al principio de este capítulo, en el curso de Básico 3 se 
plantea la enseñanza del pasado como un repaso y continuación de lo 
enseñado en el curso Básico 2. Y si bien es cierto que los alumnos, en su 
mayoría, llegan al curso que nos ocupa con cierto conocimiento del 
pretérito, también es cierto que, excepto los que cursaron el Básico 2 (que 
son la gran minoría), poco o nada lo han sistematizado. Es decir, no lo han 
estudiado formalmente, conocen algunos verbos irregulares, pero 
desconocen la gran mayoría, y ni siquiera pueden darle la pronunciación 
correcta. Todo esto sin contar, por supuesto, con el hecho de que no 
tienen claro o, en definitiva, desconocen el contraste entre el pretérito y el 
copretérito. Por ello, diseñé tres unidades didácticas, con el afán de 
complementar la lectura y los ejercicios que incluye el libro Así hablamos. 
Nivel Básico 3. Unidades que presentaré en los apartados subsecuentes. 
3. 3. 1. Primera propuesta de unidad didáctica. Pretérito regular e irregular: 
¡De película! 
 
Como lo vimos en el capítulo dos, una de las estrategias de enseñanza del 
pretérito y del copretérito es aquella que se basa en un texto narrativo. En 
mi experiencia docente llegué a esa conclusión por lo que elaboré la 
biografía de un director de cine, buscando enseñar el pretérito dentro de 
un contexto. Esto lo hice sin conocer el artículo de la Dra. Granda, el cual 
43 
 
me sirvió para corroborar la intuición que me ha dado mi experiencia 
como profesora. 
Presento a continuación la primera de las unidades didácticas diseñadas 
por mí. Haré una descripción de cómo fue aplicada dentro del salón de 
clase, así como del resultado que arrojó cada uno de los ejercicios. 
Esta primera unidad didáctica busca familiarizar al alumno con el pretérito 
regular e iniciarlo en los verbos irregulares. El tema es el cine y deben 
empezar por leer la biografía de Alejandro González Iñárritu. El único 
criterio tomado para elegir a este director, es que su película Amores 
perros es el largometraje mexicano más conocido en el mundo. Y su 
protagonista, Gael García Bernal, también es uno de los actores 
mexicanos más famosos a nivel internacional. 
En seguida muestro mi plan de clase. Cabe aclarar quese debe hacer una 
diferencia entre la terminología que manejamos los profesores, que es la 
que empleo para desarrollar los cuadros que presento en este informe, y la 
que uso en el salón de clase para darles las explicaciones a mis alumnos, 
en donde únicamente me valgo de los términos gramaticales pretérito y 
copretérito. 
Tema Objetivo general Actividades Duración 
 
Pretérito 
regular 
e 
irregular. 
 
Que el alumno conozca el 
uso del pretérito y que 
identifique algunos verbos 
irregulares. 
 
 
A)Comentarios grupales 
sobre el gusto por el cine. 
B) Expresión oral sobre la 
película. 
B) Lectura en voz alta de la 
biografía del director. 
D) Preguntas acerca del 
vocabulario y explicación 
 
2.5 horas 
44 
 
del mismo. 
E) Completar por escrito 
información de la vida del 
director. 
F) Llenar cuadro de verbos 
en el pizarrón. 
G) Observar imagen en el 
pizarrón, y conversación a 
partir de esto. 
H) Completar texto. 
I) Trabajo en parejas. 
J) Producción escrita. 
 
 
¡De película! 
I. Contesta oralmente: 
 
o ¿Te gusta el cine? 
o ¿Conoces la película Amores Perros? 
o ¿Recuerdas de qué se trata? ¿Qué puedes decir de la película? 
o ¿Te gustó? 
o ¿Sabes quién es el director de la película? 
o Observa en la pantalla su fotografía. 
 
II. El director de la película es un mexicano muy exitoso. Lee el 
siguiente texto que habla de su biografía: 
 
 
 
45 
 
Alejandro González Iñárritu 
Nació el 15 de agosto de 1963 en la ciudad de México. Desde pequeño, su padre le enseñó 
que es importante tener nuevos retos, por eso viajó en su juventud por diferentes lugares y 
recolectó muchas experiencias que más tarde usó en sus películas. 
En 1984, después de estudiar en la Universidad Iberoamericana, empezó a trabajar en la 
radio como locutor y director. En 1986, se fue a Estados Unidos y ahí estudió la carrera de 
cinematografía. Cuando terminó su carrera, regresó a México y fundó su propia compañía; 
ahí escribió y dirigió cortometrajes y anuncios publicitarios. 
En el año 2000 debutó como director de cine. Estrenó su más famosa película a nivel 
mundial: Amores Perros. Esta película fue nominada al Óscar y ganó el premio al mejor 
director en el festival de Cannes. 21 gramos fue su segunda película, la estrenó en 2003. 
Más adelante, en 2005, filmó su película Babel con actores como Brad Pitt y Cate 
Blanchett, entre otros. Ésta película recibió el Globo de oro a la mejor película dramática. 
Su más reciente película es Biutiful, apareció en cartelera en 2010. 
La Academia no le dio el Óscar por ninguna de sus películas, pero González Iñárritu se 
siente muy contento y satisfecho por su trabajo. Después de todo, es el más famoso director 
de cine de Latinoamérica. 
 
III. Ahora que ya leíste sobre la vida de este director, completa lo siguiente: 
1. Alejandro Gonzáles Iñárritu nació ___________________________________ 
2. En 1984 _______________________________________________________ 
3. En 1986 _______________________________________________________ 
4. En el año 2000 __________________________________________________ 
5. En 2005 _______________________________________________________ 
6. En 2010 _______________________________________________________ 
46 
 
IV. ¿Puedes escribir el infinitivo de los verbos que aparecen en el texto? 
 
nació _____________ enseñó __________ viajó _____________ 
recolectó __________ usó _____________ empezó ___________ 
se fue _____________ estudió __________ terminó ___________ 
dirigió ____________ debutó __________ estrenó ___________ 
fue ______________ ganó ____________ filmó _____________ 
recibió ___________ dio ______________ apareció __________ 
Verbos regulares en pretérito 
AMAR COMER VIVIR 
Yo am – é com – í viv – í 
Tú am – aste com – iste vivi – iste 
Él am – ó com – ió viv – ió 
Nosotros am – amos com – imos viv – imos 
Ustedes am – aron com – ieron viv - ieron 
Ellos am – aron com – ieron viv – ieron 
Verbos irregulares en pretérito 
SER / IR / IRSE DAR 
Yo (me) fui di 
Tú (te) fuiste diste 
Él (se) fue dio 
Nosotros (nos) fuimos dimos 
Ustedes (se) fueron dieron 
Ellos (se) fueron dieron 
47 
 
V. Responde oralmente: 
¿Conoces a Gael García Bernal? 
¿Reconoces su foto que está en la pantalla? 
¿Te gustó su actuación en la Película Amores Perros? 
VI. A continuación, vas a leer unas oraciones sobre la vida de Gael 
García Bernal, el protagonista de la película Amores Perros. Llena los 
espacios conjugando el verbo en pretérito. 
1. Gael García Bernal (nacer) _____________ en 1978 en Guadalajara, 
pero (vivir) ____________ en la ciudad de México desde pequeño. 
2. Sus padres (ser) ____________ José Ángel García y Patricia Bernal. 
3. A sus once años (debutar) ____________ en una telenovela. 
4. Antes de debutar en la telenovela, (trabajar) ____________ en teatro. 
5. A los 17 años (irse) ____________ a Inglaterra para estudiar actuación 
en The Central Speech and Drama. 
6. También (estudiar) ____________ inglés, francés, italiano y portugués. 
7. Cuando (terminar) _____________ su carrera de actuación, (regresar) 
________________ a México. 
8. En México (protagonizar) ____________ la película Amores Perros. Esta 
48 
 
película le (dar) ____________ mucho éxito a su carrera de actor, y 
desde ese momento (ser) ____________ famoso internacionalmente. 
9. Ya (actuar) ____________ en muchas películas más, por ejemplo, El 
crimen del padre Amaro, que (ser) ____________ una película muy 
controversial. El actor también (ser) ____________ protagonista de 
la película Diarios de Motocicleta. 
10. En 2001 (irse) ____________ a Argentina. Ahí (conocer) ____________ 
a su novia, pero (ser/ellos) _____________ oficialmente pareja hasta 
2006. En 2009 (nacer) ______________ su primer hijo y el 7 de abril de 
2011 (nacer) ____________ su hija. 
11. Gael (ser) __________ muy feliz cuando nació su primer hijo. 
12. Cuando (escribir) _____________ en el Twitter la noticia de su nueva 
hija, muchas personas lo (felicitar) _____________ . 
13. Le (dar) ____________ a su hija el nombre de Libertad y (celebrar) 
_______________ su nacimiento con todos sus amigos. 
14. El actor es un hombre feliz, tiene una familia que lo quiere y su carrera 
es muy exitosa, ya (ganar) ____________ muchos premios. 
49 
 
VII. Ahora vas a entrevistar a tu compañero. Hazle las siguientes preguntas 
acerca de su vida y escribe la respuesta en el espacio en blanco: 
 
1. ¿Dónde naciste y en qué fecha? 
__________________________________________________________ 
 
2. ¿Creciste en el mismo lugar o te mudaste a otra ciudad? 
__________________________________________________________ 
 
3. ¿En qué escuela estudiaste? 
__________________________________________________________ 
 
4. ¿Fuiste fiestero y amiguero o serio y de pocos amigos? 
__________________________________________________________ 
5. ¿A qué edad te enamoraste por primera vez? 
__________________________________________________________ 
6. ¿A qué edad empezaste a trabajar? 
__________________________________________________________ 
7. ¿Recuerdas cuánto ganaste y qué compraste con tu primer sueldo? 
__________________________________________________________ 
8. ¿En qué año saliste por primera vez de tu país? 
__________________________________________________________ 
9. ¿Cuándo llegaste a México? 
__________________________________________________________ 
10. ¿Cuándo empezaste a estudiar español? 
__________________________________________________________ 
50 
 
VIII. Ahora, vas a escribir tu propia autobiografía. No necesitas decir 
mucho, sólo contestar las preguntas anteriores para formar un pequeño 
texto. 
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________. 
 
Estas unidades didácticas las he aplicado en cuatro cursos. Ésta es la 
última versión, a la cual le he hecho modificaciones de acuerdo con las 
necesidades de la dinámica de la clase. 
Empecé la clase preguntando a mis alumnos si les gustaba el cine 
(preguntas que debían responder oralmente para entrar en el tema, y que 
corresponden al apartado I de mi unidad didáctica), a lo que todos 
respondieron afirmativamente. Después les pregunté si conocían la 
película Amores Perros. En uno de los grupos en el que las apliqué, dos 
alumnas, una australiana y una japonesa, y un alumno quebequense 
respondieron que sí, que la habían visto hacía mucho tiempo y que les 
había gustado. Les pedí que les comentaran a sus compañeros de qué se 
trataba la película. Empezaron a hablar de ella a grandes rasgos. Todos 
opinaron que era violenta y que, de hecho, preferían otra película del 
mismo director. Yo aproveché la oportunidad para mencionar al director y 
mostrarlo en la pantalla y, de esta manera, tratar de despertar su interés en 
la biografía que iban a leer. 
51 
 
A continuación, hice que fueran leyendo por partes la biografía de 
Alejandro González Iñárritu (apartado II de mi unidad didáctica), y cada 
vez que terminaba un párrafo les preguntaba si habían entendido todo. 
Hubo algunas preguntas sobre el vocabulario como largometraje, debutó, 
recolectó. Al final de la lectura, el quebequense y la japonesa opinaron 
que el director era bueno, pero que conocían a otros directores 
latinoamericanos que también eran muy buenos. Esto dio lugar a que 
opinaran y se expresaran al respecto, tanto ellos como otros de sus 
compañeros. Después de la discusión, les pedí que respondieran por 
escrito el apartado III de la unidad didáctica, en donde se especifica por 
años cuáles fueron los sucesos importantes de la vida del director; esto 
para que fueran practicando el pretérito y con la idea de que esta 
especificidad en el tiempo me sirviera para contrastar más adelante el 
pretérito con el copretérito. Respondieron el ejercicio sin problemas. 
El siguiente paso fue proyectar en el pizarrón el apartado IV, que consistía 
en escribir el infinitivo de los verbos regulares que aparecen en pretérito en 
la biografía. Todos fueron pasando a resolverlo. Excepto los verbos dio y se 
fue, que causaron confusión por ser irregular y supletivo respectivamente, 
todos los demás infinitivos estuvieron bien escritos. Inmediatamente, les 
hice ver el cuadro de conjugación que les había entregado junto con la 
lectura y los ejercicios. En el cuadro incluyo las tres conjugaciones regulares 
del pretérito del español y los verbos irregulares que aparecen en su texto: 
ser, ir, irse y dar. Les hice notar que en este tiempo, tanto el verbo ser como 
el verbo ir se conjugan de la misma manera, pero que el contexto les daría 
la información suficiente para no confundirse. Les mencioné ejemplos 
como: Ayer fui al teatro vs Mi abuelo fue actor. Inmediatamente una 
estudiante sudafricana preguntó si el verbo irse era reflexivo, por lo que 
también les expliqué la diferencia entre ir e irse, empezando con un 
ejemplo tomado de la misma biografía de Iñárritu (En 1986, se fue a 
52 
 
Estados Unidos) y continuando con algunos más hasta que vi que todo 
había quedado claro. 
Después de estas explicaciones, me fui al apartado V de la unidad. Les 
pedí que practicáramos las conjugaciones y que para esto nos íbamos a 
valer del protagonista de la película. Les dije que era un actor mexicano 
muy famoso y les pregunté si lo conocían. Hubo algunas afirmaciones, pero 
cuando proyecté su imagen en la pantalla, inmediatamente todos lo 
reconocieron y las mujeres sonrieron. Aproveché para enseñarles la 
expresión “taco de ojo”; en ese momento se rompió la solemnidad, y la 
clase se tornó más relajada y amena. Excepto un alumno iraní, todos 
habían visto ya alguna película de Gael García Bernal. Empezaron a 
mencionarlas, a comentar lo que les había gustado de su actuación en 
películas como Diarios de motocicleta, Y tu mamá también o Rudo y Cursi. 
Hay que recordar que varios de ellos tienen parejas mexicanas, quienes los 
introducen al mundo de la “mexicanidad”, lo que incluye no sólo la 
comida y la familia, sino también cine y diversión. Sin mencionar que las 
películas de este actor han sido proyectadas en muchos países del mundo. 
Fama de la que me he valido para crear estas actividades buscando que 
sean familiares para ellos y, por lo mismo, motivantes. 
Al terminar la amena charla, contestaron el ejercicio VI. Se trataba de la 
biografía del actor en cuestión, desglosada en catorce incisos sencillos, 
cada inciso con uno, dos o tres espacios en blanco para que conjugaran 
los verbos en pretérito. Para revisar, hice que fueran leyendo cada uno de 
los incisos en voz alta. La conjugación fue correcta en todos los casos, pero 
frecuentemente la pronunciación de los verbos en cuestión era grave. En 
ese momento los corregía y les hacía énfasis en la pronunciación aguda 
de los verbos regulares en primera y tercera persona del singular. 
53 
 
Tan pronto como terminamos con esta revisión, cada uno se puso a 
entrevistar a un compañero para saber sobre su vida. Éste era el apartado 
VII de la unidad didáctica. Se trata de una entrevista que consta de 10 
preguntas específicas que indagan sobre los datos biográficos de los 
alumnos, desde su nacimiento, hasta su llegada a México. Antes de que 
empezaran con la misma, les escribí en el pizarrón cómo debían escribir su 
fecha de nacimiento, para ello tomé mi propia fecha como ejemplo, pero 
cuando quise hacer lo mismo con una de las alumnas para ejemplificar un 
poco más, noté cierta reticencia a contestar por parte de ella, por lo que, 
con el afán de eliminar un estrés innecesario, les dije que podían inventar 
la fecha, que lo importante era la buena conjugación y la correcta 
estructuración. Esto dio lugar a que una alumna francesa y otra keniana 
dieran rienda suelta a su imaginación e inventaran a la hora de contestar, 
y la forma en que lo hicieron resultó gracioso para todos. Revisar esta parte 
de la unidad fue sumamente divertido, pues todos se sorprendían con los 
datos de sus compañeros e, incluso, querían saber más. Yo aprovechaba 
para hacerlos conjugar todo lo posible en pretérito, y como tenían 
curiosidad, en ningún momento mostraron tedio por el esfuerzo de tener 
que formular preguntas en pasado. Como profesora, esto me resultó 
estimulante, pues tomando en cuenta que no practicamos el pasado en 
toda la primera parte del curso, estaban respondiendo muy bien a su 
práctica. 
Al final, les comenté que si ya habían leído la biografía de González 
Iñárritu, si ya habían resuelto la de Gael García, y de la misma manera 
habían indagado sobre la de sus compañeros, ahora perfectamente 
podían escribir la suya. Respondieron afirmativamente. Les di las 
instrucciones sobre la sencillez de la tarea que tenían que resolver: sólo 
debían contestar por escrito, sobre sí mismos, las preguntas planteadas en 
la entrevista a su compañero. De la misma manera, les di la opción de 
54 
 
escribir más si así lo deseaban, e incluir sólo los datos que ellos consideraran 
pertinentes. Ésta fue la última parte de la unidad didáctica, y con esto 
quedó resuelto el apartado VIII. 
El resultado fue variado, desde las específicas respuestas una a una del 
cuestionario planteado por mí, hasta la invención de biografías fantásticas, 
en una de las cuales una alumna francesa había sido una novia plantada 
por un soldado en la Segunda Guerra Mundial; y