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FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
MTRA. MARiA DE LA LUZ MUNGuíA CASTILLO 
CIUDAD DE MÉXICO, SEPTIEMBRE 201 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
índice 
Introducción 
Capítulo 1. Métodos y enfoques en L2 
1.1 Definición de enfoque y método en L2 
1.2 Enfoques y métodos más representativos en L2 
Capítulo 2. Enfoque humanista 
2.1 Definición de humanismo 
2.2 La Psicología humanista 
2.2.1 Antecedentes filosóficos 
2.2.2 Doctrina y principios 
2.2.3 Principales representantes y sus aportaciones 
2.2.4 La Psicología humanista y la Pedagogía 
Capítulo 3. El enfoque humanista en L2 
3.1 Principales métodos humanistas 
3.2 Presencia y aplicación actual en E/L2 
Capítulo 4. La inmersión lingüística y cultural 
4.1 La inmersión lingüística 
4.2 La inmersión cultural 
4.2.1 Lengua y cultura 
4.2.2 Cultura y E/L2 
4.2.3 La interculturalidad 
4.2.4 La cultura en los programas de inmersión 
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Capítulo 5. El programa de verano de inmersión lingüística y cultural en Alliant 
International University campus México (AIUCM) 
5.1 Características generales 43 
5.2 Perfil de los alumnos 49 
5.3 Características de los cursos de E/L2 50 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Capítulo 6. Características generales de las clases de E/L2 en AIUCM. Nivel 
intermedio. 
6.1 Estructura de las clases 
6.1.1 Contenidos 
6.1 .2 Didáctica 
6.1 .3 Recursos didácticos 
6.1.4 Evaluación 
6.2 Desarrollo de una clase modelo 
Tabla 1 Clase modelo 1 
Tabla 2 Clase modelo 2 
Tabla 3 Clase modelo 3 
6.3 Algunas consideraciones finales en torno al Programa de inmersión 
lingüística y cultural en AIUCM 
Conclusiones 
Anexos 
Referencias bibl iográficas 
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53 
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56 
57 
61 
65 
Agradecimientos : 
Dedico este trabajo a la memoria 
de mis familiares que ya han 
partido: a mi abuela Regina, mis 
tíos Silverio y Arturo, ya mi padre 
José María, quien ya no pudo ver 
terminado este trabajo. 
A mi familia, en especial a mi 
hermanos Ángel y José G., a mis 
hermanas Consuelo y Jeidi, ya mis 
tías Magos y Guille. 
A mis amigos: Israel Urióstegui, 
quien me inició en la práctica de 
EA.2, a Héctor Guzmán y José 
Ascensión, cómplices, colegas y 
amigos, a Alejandro Equihua, por 
su apoyo moral y técnico para la 
finalización de este informe,a 
James y Rocío por su amistad, a 
Jason Platt, Vania Quiroz por su 
confianza. 
A m i asesora Ma. de la Luz, por 
alumbrarme con sus sabios 
consejos, por su apoyo, paciencia 
,confianza y tolerancia. 
Yen general, a todos mis alumnos 
que directa o indirectamente 
enriquecieron mi formación y mi 
pasión por la enseñanza a lo largo 
de todos estos años. Infinitas 
gracias. 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Introducción 
Mi trayectoria dentro de la enseñanza de la lengua y literaturas hispánicas data de 
hace más de 18 años. Durante todo ese tiempo he trabajado en diversas instituciones 
educativas de México enseñando el español y las literaturas hispánicas tanto a 
alumnos de secundaria y bachillerato como de nivel universitario. 
En el caso de estudiantes universitarios, durante los últimos ocho años he 
impartido las asignaturas de literatura universal, latinoamericana y mexicana a 
alumnos de las carreras de cine y actuación en el Instituto Sergeí Eíseínsteín de la 
Ciudad de México. Esta experiencia ha sido muy gratificante para mí, ya que logré 
combinar aquí el lenguaje dramático y cinematográfico con el literario. 
El ámbito en el que me he desempeñado sin interrupción en estos 18 años ha sido 
el de E/L2 (enseñanza del español como segunda lengua). Inicié en el verano de 2000 
dando clases a profesores británicos en el Colegio Bilingüe Lancaster School de la 
Ciudad de México. Más tarde cursé un diplomado y obtuve la certificación de maestro 
de lengua y literatura española como lengua extranjera por parte de la Universidad de 
Cambridge, Inglaterra. También obtuve la acreditación del Bachillerato Internacional 
en Lengua Española (IBO) en Buenos Aires, Argentina. 
Durante más de siete años enseñé en el Colegio Bilingüe Lancaster School el 
español como lengua materna y como segunda lengua, tanto a estudiantes 
mexicanos de bachillerato como a profesores británicos. Mi labor ahí consistía en 
prepararlos para presentar los exámenes de certificación de la lengua y literatura 
española de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, correspondientes a los niveles 
Básico (IGCE), Intermedio (AS) y Avanzado (A/Level). En todo ese tiempo adquirí una 
provechosa experiencia en ese ámbito. 
A partir del verano de 2009, y de forma ininterrumpida hasta la actualidad, he 
continuado con mi trayectoria como profesor de E/L2 en Allíant Internatíonal Uníversíty 
Campus Mexíco (AIUCM). Esta universidad es de origen estadounidense y posee 
instalaciones en varias ciudades de los Estados Unidos (EUA) y del mundo, 
incluyendo la Ciudad de México. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
AIUCM imparte cursos especiales durante el verano para sus estudiantes 
estadounidenses, particularmente de psicología y otras carreras afines, donde 
deciden cursar parte de las asignaturas de su carrera inmersos en un contexto 
lingüístico y cultural (el de México) de forma conjunta con el de su lengua materna, el 
inglés estadounidense. Así, AIUCM, a través de su Programa de inmersión lingüística 
y cultural para estudiantes de psicología, les brinda la oportunidad de continuar sus 
estudios profesionales en México, al mismo tiempo que adquieren el aprendizaje del 
español como segunda lengua. 
El presente informe académico tratará sobre las condiciones específicas en que 
desempeñé mi labor como profesor de español como segunda lengua en Al UCM a lo 
largo de más de nueve años. 
En la primera parte (marco teórico), expondré en términos generales los dos 
fundamentos teóricos y conceptuales en que estuvieron enmarcados los contenidos 
y el desarrollo de mis clases. 
En primera instancia hablaré de los enfoques y métodos más sobresalientes 
dentro de la enseñanza de segundas lenguas. Posteriormente describiré el enfoque 
humanista (asociado al movimiento estadounidense de la psicología humanista), sus 
antecedentes históricos, sus principios y doctrinas, así como sus principales 
representantes y su relación con la psicología educativa. En este parte también haré 
referencia a algunos de los métodos y técnicas características del enfoque humanista 
y de su aplicación específica en L2 (segunda lengua) y E/L2 (español como segunda 
lengua). 
El segundo aspecto teórico del que trataré también en esta primera parte será el 
que se refiere al concepto de la inmersión lingüística y cultural. Aquí mencionaré sus 
características, antecedentes y sobre todo la importancia de su uso y aplicación en la 
enseñanza, aprendizaje y adquisición de una segunda lengua. 
La segunda parte de este informe corresponderá a la descripción del marco 
práctico en el que se desarrollaron mis clases. Aquí especificaré inicialmente las 
características de la institución y del programa al que pertenecían dichas clases, así 
2La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
como el perfil de mis alumnos. De igual modo, detallaré también las características 
de la estructura general de mis clases, así como la naturaleza de sus contenidos, su 
metodología, didáctica, actividades y evaluación. Finalmente, haré una reflexión 
sobre la metodología utilizada en las actividades mostradas en este informe, así como 
algunas sugerencias para considerar en futuros cursos. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
1. Enfoques y métodos en L2 
La visión crítica con relación a los enfoques y métodos que determinan el 
aprendizaje eficaz de una lengua extranjera, siempre ha estado en continua 
transformación. No obstante, las causas que han originado el surgimiento de las 
innovaciones metodológicas actuales en este tema, no han variado mucho a lo largo 
de los años. 
En esencia, lo que siempre está en constante cambio son los planteamientos y las 
formulaciones con respecto a las competencias o necesidades lingüísticas de los 
alumnos. De algún modo, toda esta revitalización metodológica se ha visto modificada 
por las diferentes visiones teóricas sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. 
En este capítulo abordaremos de forma muy general y concisa todo lo referente a 
algunos de los enfoques y métodos más representativos en la enseñanza y aprendizaje 
de una segunda lengua, así como su definición conceptual, con el fin de tener una visión 
más clara y objetiva al momento de abordar la descripción del enfoque y los métodos 
humanistas, que es el tema de este informe. 
Comenzaremos por definir los conceptos de enfoque y método en la enseñanza y 
aprendizaje de L2. 
1.1 Definición de enfoque y método en L2 
Los conceptos de enfoque y método son términos que pueden ser interpretados de 
múltiples maneras dependiendo de la disciplina o área a la que nos atengamos. Nos 
interesa centrarnos particularmente en una definición que se ajuste más a la naturaleza 
de la lengua y su proceso de aprendizaje. 
La distinción entre enfoque y método en la enseñanza de idiomas ha sido una 
discusión que ha ocupado tanto a los lingüistas como a pedagogos de las lenguas 
modernas al menos a lo largo de los últimos cincuenta años. Sin embargo, en la 
actualidad es muy común que se empleen ambos términos para expresar una misma 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
idea, es decir, para referirse a un tipo de principios teóricos que se aplica más o menos 
de forma ordenada por medio de un conjunto de actividades a un grupo de alumnos de 
una clase. 
Pero, para ser más explícitos en este punto, usaremos aquí la definición del lingüista 
norteamericano Edward Anthony quien, en mi opinión, se ha aproximado mejor a la 
clarificación de estos conceptos. Anthony propone tres niveles jerárquicos: enfoque, 
método y técnica, los cuales describe de la siguiente forma: 
Un enfoque es un conjunto relacionado de supuestos con respecto a la naturaleza de la 
materia que se enseña ( ... ). El método es un plan general para la presentación ordenada del 
material lingüístico en el que ninguna parte se contradice con otras y todas se basan en un 
enfoque seleccionado ( ... ). La técnica es la aplicación, lo que en realidad ocurre en el aula 
( ... ). La organización es jerárquica. La clave para esta organización es que las técnicas 
desarrollan un método que es coherente con un enfoque. Sobre la base de un enfoque 
puede haber muchos métodos. (Anthony, 1963, citado en Richards y Rodgers, 2003, p.28) 
En este sentido se entiende con toda claridad que un enfoque es como el punto de 
convergencia de diversas teorías, inmersas a su vez en uno o varios métodos por 
medio de un proceso. Aquí las técnicas no deben salirse del esquema de los métodos 
con el objetivo de que se mantenga la armonía de todos los factores. 
A pesar de que se han propuesto y planteado otras formas de organizar y definir los 
conceptos de enfoque y método en la enseñanza de idiomas, el modelo de Anthony es 
muy útil para resolver ambigüedades. Este esquema conceptual es el que nos servirá 
como marco de referencia en este informe cuando hablemos de enfoque o método en 
la enseñanza de segundas lenguas. 
En el siguiente apartado haremos mención de algunos de los enfoques, métodos y 
técnicas que han tenido más relevancia en la enseñanza y aprendizaje de lenguas en 
los últimos cien años, resaltando sus características teóricas y pragmáticas más 
importantes. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
1.2 Enfoques y métodos más representativos en L2 
Si bien es cierto que se podría hablar de la historia de la enseñanza de idiomas 
tomando como punto de partida la antigüedad, coincidimos con Richards y Rodgers 
(2003) en que el hecho más trascendental en occidente fue el momento en que las 
lenguas modernas como el inglés, italiano, francés o español desplazaron al latín como 
lengua universal o imperial a partir del siglo XVI. 
Este hecho indudablemente amplió el intercambio político, comercial y mercantil en 
varios continentes del mundo, haciendo indispensable y necesario también el 
intercambio de idiomas. 
Durante todo ese tiempo los manuales y las gramáticas latinas eran los únicos 
métodos teóricos y prácticos para la enseñanza de idiomas, lo que según Richards y 
Rodgers (2003) era debido a que se consideraba a las lenguas clásicas (latín y griego) 
como modelos ejemplares. 
Inclusive el método más popularizado desde mediados del siglo XIX, el Método 
Gramática-Traducción (también llamado Cicerionano y Prusiano), que cuenta con 
algunos usuarios aún en la actualidad, fue el predominante en este ámbito, de acuerdo 
con Sánchez Pérez, (2009), hasta ya bien entrada la segunda mitad del siglo XX. 
Fue hasta el surgimiento del llamado Movimiento de Reforma en la enseñanza de 
idiomas a finales del siglo XIX, cuando lingüistas como el británico T. Prendergast y el 
francés E. Gouin incorporaron la naciente lingüística moderna como disciplina para 
fundamentar y reforzar las nuevas teorías o propuestas metodológicas. 
Richards y Rodgers (2003) señalan que la fundación en 1886 de la Asociación 
Fonética Internacional (AFI) ayudó considerablemente a establecer la fonética como 
parte importante en la enseñanza de lenguas. Este hecho permitió privilegiar aspectos 
como la pronunciación y la expresión oral. 
Los métodos basados en las gramáticas latinas sólo consideraban como una 
prioridad aprender a traducir y escribir correctamente una lengua antes que poder 
hablarla. Debido a esto muchas veces las oraciones y frases enseñadas no mostraban 
correspondencia con la comunicación real. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Es indudable que estos reformadores del siglo XIX dejarían ya planteados muchos 
de los principios que años más tarde servirían para consolidar la futura disciplina de la 
lingüística aplicada. Entre estos principios estaban el privilegiar la expresión oral y la 
recepción auditiva y no sólo la escrita; fomentar el estudio de un vocabulario en donde 
las palabras y las oraciones no estuvieran desconectadas de un contexto significativo 
y acorde con la realidad; enseñar las reglas gramaticales dependiendo del contexto y 
aprendidas también por inducción; evitar al mínimo la traducción y sólo emplearla para 
facilitar la comprensión. 
Otra de las innovaciones revolucionarias de aquella época fue darle mayor 
importancia a la observación de la adquisición del aprendizaje de la lengua materna en 
los niños, con el objetivo de tomarla como un modelo para entender mejor la naturaleza 
y aprendizaje de una lengua. 
Esta visión naturalista basada en estas observaciones fue la que dio origen a varios 
de los métodos naturales. Fue el caso del famoso Método Berlitz, que se popularizó en 
Europa y EU a principiosdel siglo XX y que aún cuenta con escuelas en todo el mundo. 
A pesar de estos avances el panorama de la enseñanza de lenguas, según Sánchez 
Pérez (2009), carecía aún en la primera mitad del siglo XX de un método o enfoque 
sólido o eficaz que pudiera garantizar una educación masiva y al mismo tiempo de 
calidad. 
De ahí que en los últimos sesenta años hayan hecho su aparición una gran cantidad 
de nuevos enfoques y métodos. Algunos han tenido una aceptación considerable y aún 
siguen implementándose en numerosas escuelas o institutos de manera oficial. Otros 
han desaparecido o son escasamente utilizados. 
En este sentido, para Richards y Rodgers (2003), una de las formas de 
clasificación tiene que ver con las teorías sobre la naturaleza lingüística que influyen 
en un enfoque o método, y las engloban en tres modelos: estructural, funcional e 
i ntera ctiva. 
En la estructural se pone énfasis en la lengua como un sistema de elementos que 
tienen una relación estructural que determina su significado. Desde esta visión se 
busca que un alumno aprenda una lengua a partir del conocimiento de estas 
estructuras, que están divididas a su vez en unidades fonológicas, lexicales o 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
sintácticas. Los métodos Gramática-Traducción. Audio-Oral, el método de la 
Respuesta Física Total o el de La Vía Silenciosa, son algunos de los que comparten 
estos supuestos. 
Con relación a la teoría funcional, ésta concibe a la lengua como un sistema que 
tiene como finalidad la comunicación de significados dentro de un contexto. Aquí 
importa más la dimensión semántica y comunicativa de la lengua. Las necesidades 
gramaticales pasarían a segundo término al momento de determinar los contenidos de 
un programa. En un programa, por ejemplo, con contenido nocional se incluirían tanto 
los elementos gramaticales y léxicos como los temas y nociones específicas que 
faciliten al alumno la comunicación. El método nocional-funcional, el enfoque 
comunicativo o el inglés para propósitos específicos (ESP, por sus siglas en inglés), 
entrarían en este grupo. 
Finalmente, y siguiendo a Richards y Rodgers (2003), en lo concerniente al aspecto 
interactivo, aquí la lengua está concebida en primera instancia como un fin para 
desarrollar las relaciones personales y de intercambio social entre los individuos. Por 
ello, los actos de negociación, interacción, diálogo y conversación son determinantes 
al momento de elegir los contenidos de un programa de esta categoría. 
Dentro de este concepto interactivo la atención está centrada en transmitir y recibir 
mensajes auténticos que proporcionen información de interés mutuo,tanto para el 
hablante como para el oyente, inmersos en una situación contextual de importancia 
para ambos. 
En esta teoría se fomentan las habilidades de lectura y escritura, las expresiones 
auditiva y oral, los aspectos culturales de la lengua, sin olvidar por supuesto todas las 
habilidades lingüísticas y gramaticales necesarias para adquirir dichos conocimientos. 
Dentro de los métodos y enfoques que comparten el aspecto interactivo se 
encuentran, en opinión de Richards y Rodgers (2003), la enseñanza de la lengua 
basada en tareas, el método de lengua total, la programación neurolingüística, la 
instrucción basada en contenidos, el aprendizaje cooperativo de la lengua, y la mayoría 
de los métodos incluidos en el enfoque humanista. 
Las tres teorías que se han mencionado poseen una base conceptual muy 
importante que puede ser decisiva al momento de elegir un enfoque o método 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
específico de enseñanza de una lengua. Sin embargo, al momento de su aplicación, 
pueden resultar insuficientes si no están complementadas y auxiliadas por alguna 
teoría eficaz sobre el aprendizaje. 
Si bien es cierto que en las últimas décadas se ha aceptado la idea de que el 
enfoque o método está en mayor medida condicionado y determinado por el docente, 
para Sánchez Pérez (2009) aún perdura dentro y fuera del ámbito de la enseñanza de 
segundas lenguas el falso mito de que existe un método mágico que puede resolver 
todos los problemas de la enseñanza y aprendizaje de una lengua. Nada más alejado 
de dicha idea. 
En lo que no existe oposición o contradicción es en el hecho de señalar la 
importancia que tiene la formación de todo profesor de idiomas en el estudio y 
conocimiento de las particularidades y características básicas de los enfoques y 
métodos más importantes, a fin de identificar sus bondades o deficiencias. 
Richards y Rodgers (2003) están de acuerdo en considerar que el estudio y análisis 
de un método o enfoque le aporta al profesor una visión más amplia de la didáctica y 
la evaluación en la enseñanza de idiomas, siempre y cuando no se tomen como recetas 
mágicas, sino como una serie de prácticas y actividades que se pueden adaptar a las 
necesidades de los alumnos, y que al mismo tiempo les proporcionen habilidades y 
estrategias favorables y eficientes para su desarrollo profesional como docente. 
Después de esta breve revisión sobre la naturaleza conceptual y la fundamentación 
lingüística y pedagógica de algunos de los enfoques y métodos utilizados en la 
enseñanza de segundas lenguas, en el siguiente capítulo nos enfocaremos 
específicamente en definir y describir qué es el enfoque humanista y cuál es 
concretamente su fundamentación teórica. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Do rnínguez Bastida 
2. El enfoque humanista 
En términos generales, el enfoque humanista tiene sus raíces más esenciales en la 
historia de la filosofía. No obstante, su sentido más contemporáneo lo podemos 
encontrar proyectado también en la pedagogía y la psicología. 
El enfoque humanista está centrado básicamente en privilegiar y potenciar las 
cualidades más significativas del ser humano, como son la creatividad, la 
autorrealización personal, la libertad, etc., pero poniendo especial atención en la 
motivación y en las manifestaciones afectivas y emocionales de los individuos. 
Iniciaremos este capítulo definiendo primeramente el término humanista o más 
concretamente el de humanismo. 
2.1 Definición de humanismo 
El término humanismo posee una gran carga de significado. Su uso se remonta al 
Renacimiento, aunque quien acuñó la palabra humanitas fue Cicerón. De modo que, 
desde la época renacentista hasta el presente, el humanismo ha sido redefinido y 
reinterpretado constantemente. 
Este concepto requiere de una definición muy precisa, ya que su epistemología 
podría abarcar disciplinas tan diversas como la filosofía, la religión, la política, la 
ciencia, la educación o la psicología. Abbagnano (1995) sugiere para este término dos 
sig n ifica dos: 
El término es usado para indicar dos cosas diferentes, a saber: 1. El movimiento literario y 
filosófico que tuvo sus orígenes en Italia en la segunda mitad del siglo XIV Y que de Italia se 
difundió a otros países de Europa y constituyó el origen de la cultura moderna. 2. Cualquier 
movimiento filosófico que considere como fundamento la naturaleza humana o los límites y 
los intereses del hombre. (p.1206) 
El segundo significado de la palabra es la que se aproxima más a nuestro propósito. 
En este punto, el mismo Abbagnano (1995) refiere que "en líneas más generales se 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
puede entender por humanismo cualquier dirección filosófica que tenga en cuenta las 
posibilidades y límites del hombre y que, sobre esta base, proceda a una nueva 
dimensión de los problemas filosóficos" (1206). 
Así pues, el humanismo se entiende como ese reconocimiento del valor intangible 
de la condición humana y la voluntad de realizarlo. 
Ahora bien, el enfoque humanista al que nos referiremos a lo largo de este informe 
está estrechamente relacionadocon el movimiento de la psicología humanista, que 
surgió en Estados Unidos a finales de los 50 del siglo pasado y que estuvo influido por 
diversas corrientes filosóficas. 
2.2 La psicología humanista 
En términos generales, de acuerdo con Mártínez Miguelez, M. (2012), la psicología 
humanista concibe al hombre como un individuo potencialmente libre y creativo, en 
donde su comportamiento depende más de su marco histórico interno que de la 
determinación de sus impulsos o estímulos internos sometidos a presiones exteriores. 
Por esta razón, valores como la libertad, la creatividad, el amor, la autorrealización o el 
sentido de la vida adquieren aquí una gran importancia. 
Fourcade (1982) sintetiza de forma precisa algunas directrices de la psicología 
humanista cuando dice que se trata de: 
Un acercamiento al hombre y a la experiencia humana en su globalidad. Un movimiento 
científico y filosófico que comprende la psicología en sus dimensiones dinámica y social, 
basada en una visión holística del hombre, redescubriendo formas tradicionales occidentales 
y orientales de conocimiento. Un conjunto de técnicas de cambio individual y social. (citado 
en García Vega y Moya Santoyo, 1993, p.265) 
Recordemos que el panorama de la psicología durante las primeras décadas del 
siglo XX transitaba por dos caminos sin aparente conexión. Por un lado, estaba el 
conductismo, representado por Watson, por Pavlov y más tarde por Skinner, quienes 
observaban la conducta sólo en su dimensión externa, es decir, como un proceso 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
automático de reacciones objetivas, estimuladas por el medio exterior. Por otro lado, se 
hallaban las corrientes del psicoanálisis, lideradas básicamente por Freud, que estaban 
dirigidas en mayor medida hacia el tratamiento de enfermos neuróticos, cuya curación 
dependía, según Freud, (19S5), de la lucha que sostuviera el paciente con sus tres 
fuerzas conflictivas internas (id, ego y super ego.) 
Tanto el conductismo como el psicoanálisis compartían algo: la visión determinista 
y mecanicista con que concebían al ser humano. 
De ahí que, en la segunda mitad del siglo XX, apareciera en la psicología una tercera 
vía o tercera fuerza: la psicología humanista. Según Martínez Miguélez (2012), el 
surgimiento de la tercera fuerza proyectó "diversas facetas: de protesta, de desafío, de 
complemento, de extensión o de alternativa de las otras corrientes, la psicología y el 
psicoanálisis" (p.S). 
Aparentemente no se pretendía con este nuevo movimiento de la psicología romper 
radicalmente con los modelos y los vínculos conceptuales que se tenían ya del 
conductismo y el psicoanálisis, sino más bien darles una nueva orientación, más libre 
de dogmatismos o determinismos. 
2.2.1 Antecedentes filosóficos de la psicología humanista 
Las bases teóricas del movimiento de la psicología humanista norteamericana ya 
habían sido trazadas y establecidas con anterioridad por diversos autores. Fue 
precisamente la generación norteamericana la que asumió la consigna de retomar y 
sistematizar muchas de las doctrinas, principios y métodos ya formulados por sus 
antecesores humanistas, para articular más tarde lo que ahora conocemos como 
psicología humanista. 
Quitmann (19S9) ha vinculado la psicología humanista con doctrinas tan diversas 
como la filosofía oriental (budismo), las filosofías de Kant y Hegel, el marxismo, la 
fenomenología, el existencialismo y hasta con el Antiguo Testamento. Camino (2013) 
es más preciso cuando menciona como antecesores filosóficos de este movimiento a 
L. Feurbach, W. Dilthey, E. Husserl, ya Max Scheler. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Do rnínguez Bastida 
De acuerdo con Martínez Miguélez (2012), fueron determinantes las influencias del 
existencialismo de M. Heidegger, K.Jaspers, y de J. P. Sartre en posteriores trabajos 
de psicólogos humanistas como Maslow, Berne y Frankl. 
Por su parte, García Vega y Moya Santoyo (1993) prefieren usar el término sustrato 
para referirse a los antecesores de la psicología humanista, y mencionan en primera 
instancia a J.J. Rousseau, así como a otros existencialistas franceses como E. Mounier 
y P. Ricoeur. 
Posiblemente, uno de los aspectos cruciales para el desarrollo del movimiento fue 
la enorme influencia que ejercieron algunos psicólogos europeos emigrados a Estados 
Unidos en los jóvenes psicólogos como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial. 
El ya mencionado Quitmann (19a9) agrupa una extensa lista de estos psicólogos 
junto con las teorías que los caracterizan. Dentro de esta lista se encuentran: K. 
Goldstein (Teoría organísmica de la autorrealización), J. Smuts (Holismo), A. Adler 
(Terapia individual), O. Rank (Terapia volitiva de la personalidad), J. L. Moreno 
(Psicodrama), E. Fromm (Neopsicoanálisis sociopsicológico marxista), F. Pearls 
(Terapia Gestalt), entre otros, que son considerados como una influencia directa para 
la conformación de las doctrinas y principios centrales del movimiento de la psicología 
humanista. 
Los autores anteriores habían emigrado a Estados Unidos en las primeras décadas 
del siglo XX, y la mayoría tuvo, en opinión de Quitmann (19a9), una gran influencia por 
su relación personal y directa con varios de los jóvenes humanistas norteamericanos 
como Murray, May, Bugental, Allport, Maslow y Rogers, de quienes muchas veces 
fungieron como maestros y tutores. 
2.2.2 Doctrina y principios de la psicología humanista 
Durante toda la década del 50 del siglo pasado, autores como Maslow, May, Rogers 
y Tillich habían estado ya realizando publicaciones donde se manifestaban a favor de 
la humanización de la psicología. En 1961 Maslow y A. Sutich editan la Journal of 
Humanístíc Psych 010 gy, donde se empiezan a publicar las bases teóricas del 
movimiento. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
En ese mismo año se constituye de manera formal la American Assocíatíon for 
Humanístíc Psychology (AAHP). 
Quizá el hecho más relevante para el movimiento fue la aceptación en 1970 de la 
AAHP por parte de la American Psychologícal Assocíatíon (APA). 
A J. Bugental, primer presidente de la AAHP, se le ha atribuido la redacción del 
primer manifiesto del movimiento de la psicología humanista en 1962. En dicho 
documento se establecen sus principios y objetivos rectores. Exponemos aquí una 
parte sustancial de dicho manifiesto por considerarlo de suma importancia: 
Los psicólogos deben: a) Ayudar a las personas a comprenderse a sí mismas y a desarrollar 
sus potencialidades plenamente. b) Estudiar a los seres humanos como un todo, en lugar 
de dividir en categorías su funcionamiento (percepción, memoria, aprendizaje, personalidad, 
etc. c) Estudiar los problemas humanos significativos, como la responsabilidad personal, 
creatividad, espontaneidad y valores. Se debe prestar una atención prioritaria a las 
experiencias subjetivas internas. Esto no quiere decir que deba descartarse el estudio de las 
conductas abiertas, pero éstas no deben ser el único objeto de investigación. d) Centrar su 
estudio en la conciencia subjetiva (tal como se ve a sí misma.) e) Esforzarse por comprender 
al individuo, lo excepcional y lo impredecible, igual que lo común y lo general ( ... ) f) Los 
métodos específicos que adopten los científicos de la conducta deben considerarse 
secundarios a los problemas que quieren estudiar. Por consiguiente, los psicólogos 
humanistas deben utilizar diversos métodos de investigación: métodos objetivos, estudios 
de casos individuales, técnicas de introspección informal e incluso análisis de obras 
literarias. (citado en García Vega y Moya Santoyo ,1993, p.269-70) 
En este manifiesto podemos ver ya perfilados varios de los que serían los principios 
doctrinarios del movimiento de la psicología humanista. 
2.2.3 Principales representantes y sus aportaciones.A pesar de que la psicología humanista fue posible gracias a la contribución de 
múltiples personalidades, solo resaltaremos aquí brevemente la importancia de tres 
14 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
psicólogos norteamericanos que fueron determinantes para consolidar este 
movimiento. 
Abraham Maslow (1908-1970). La importancia del neoyorquino Abraham Maslow es 
de incalculable valor para la psicología humanista. Desde sus inicios recibió influencia 
directa de los psicólogos de la Gestalt alemana como Wertheimer y Koffka, asi como 
de los reconocidos psicoanalistas Fromm, Horney y Adler. 
A él se le deben conceptos tan importantes como los de motivación y 
particularmente el de autorrealización. El supuesto primordial de Maslow, a juicio de 
García Vega y Moya Santoyo (1993), es su concepción del individuo como poseedor 
de una jerarquía de necesidades (Pirámide de Maslow), que comprenden tanto las más 
básicas como las más elevadas, pero siempre tendientes a la autorrealización. 
Este aspecto es uno de los más valorados dentro de sus aportaciones. Por ello 
enfatiza su importancia cuando afirma que: 
La autorrealización es cuestión de grados, de pequeñas ascensiones acumuladas una a una 
( ... ) es escuchar nuestras propias voces ( ... ) descubrir quiénes somos y qué somos, no sólo 
en nuestra vida, sino también a través de trivialidades ( ... ) descubrir nuestra propia 
naturaleza biológica que es irreversible. (citado en García Vega y Moya Santoyo,1993, 
p.282) 
Maslow también redefinió e incorporó en sus teorías los conceptos de vivencia y 
motivación, pero siempre entrelazadas e integradas en sucesiones progresivas hacia 
su concepto de la autorrealización, tanto a nivel de interiorización personal como al de 
socialización del individuo. 
Gordon Allport (1897-1967). Una de las figuras más relevantes para la psicología 
humanista. Llegó a ocupar el cargo de la APA en 1939. La importancia de Allport radica 
básicamente en su particular enfoque de la personalidad. 
Para él, la singularidad de cada persona es única e irrepetible. Contrario a la posición 
de muchos de sus contemporáneos respecto a este tema, para Allport, lo más 
característico de una persona no son las cosas que tiene en común con los demás, 
sino más bien sus singularidades. Es muy preciso en este sentido cuando afirma que 
15 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
"personalidad es la organización dinámica en el interior del individuo, de su sistema 
psicofísico, que determina una conducta y un pensamiento característicos" (Allport, 
1961, p.47). 
También hay que destacar de los trabajos de Allport sus observaciones sobre la 
motivación, que abrieron el camino para múltiples estudios e investigaciones sobre este 
tema. Para este autor, la motivación se basa en la singularidad de cada personalidad y 
tiene como meta la autorrealización personal, al margen de presiones externas. Así, se 
distancia de otras corrientes psicológicas cuando afirma que: 
La motivación no nace del lado oscuro de la persona como sucedía en la doctrina 
freudiana, sino del lado consciente. El "yo" no es un esclavo de los impulsos del "ello" 
ni de presiones del medio, como afirman los conductistas. Vivimos nuestra vida, al 
menos en parte, de acuerdo con nuestros intereses, valores, planes e intenciones 
conscientes. (citado en García Vega y Moya Santoyo ,1993, p.277). 
Carl R. Rogers (1902-1987). La figura más emblemática de la psicología humanista, 
y a quien se asocia directamente con este movimiento, es Carl R. Rogers. Quitmann 
(19a9), afirma que la doctrina de Rogers contiene mucho del pensamiento 
fenomenológico, en el sentido de que para éste la persona está constantemente 
existiendo en un ámbito de experiencias, y en donde sobresale siempre el self 
(concepto de sí mismo) como adquisición de autoconocimiento. Esta idea del self es 
clave para comprender a Rogers y así nos lo define: 
El self, por tanto, consiste en la organización de los conceptos obtenidos de la percepción 
de las características del "yo" ( ... ) o la percepción de las relaciones del "yo" con los otros. 
Una vez que el concepto del "yo" y su estructura se conoce y es aceptado, la persona se 
libera completamente de las tensiones y las ansiedades. (citado en García Vega y Moya 
Santoyo,1993, p. 286) 
La evolución que han seguido los conceptos de Rogers a lo largo de su trayectoria 
ha presentado varias etapas, las cuales, de acuerdo con Echavarría (2010), se han 
visto reflejadas en el estilo de su método terapéutico. 
16 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Así, en una primera fase, en su terapia no directiva, se inclinaba más hacia la 
afectividad que mostrara al terapeuta un mejor reconocimiento de los sentimientos de 
su paciente. 
La segunda fase de su evolución terapéutica, y con una mayor trascendencia en su 
obra, fue la terapia centrada en el cUente (cUent centered therapy, 1951), en donde 
Rogers insiste más en que el terapeuta proyecte una mayor empatía y un interés real y 
vivencial en el paciente (cliente), a fin de verlo tal como éste se ve a sí mismo. 
Al final de su vida Rogers redefinió y reestructuró de manera más sistemática todos 
sus anteriores principios y precisó mejor las características de su terapia. 
Tanto los postulados de Maslow y de Allport, como los de Rogers, han sido 
determinantes para afianzar la psicología humanista dentro de la psicoterapia moderna, 
y sobre todo para proyectar su influencia hacia otros ámbitos del conocimiento, 
particularmente hacia la pedagogía. 
2.2.4 La psicología humanista y la pedagogía 
Históricamente educación y humanismo han sido conceptos que han convivido muy 
de cerca desde la misma filosofía griega. Martínez Miguelez (2012) refiere que "La 
filosofía griega, y su cultura en general, dieron una importancia singular al estudio y 
desarrollo del hombre: el ser humano era el centro de todo. Protágoras consideró al 
hombre como la medida de todas las cosas" (p.164-5). Posteriormente, el mismo 
humanismo renacentista continuó esta orientación filosófica e histórica al "renacer" y 
redescubrir estos valores grecolatinos, fijando como una de sus metas la exaltación de 
los valores espirituales del hombre por encima de los terrenales. En cierto sentido el 
mismo Martínez Miguelez (2012) está de acuerdo en afirmar, junto con muchos autores, 
que Leonardo da Vinci simboliza la mejor expresión de este concepto. 
Más tarde, el romanticismo se encargaría de enaltecer la bondad natural del ser 
humano (Rousseau). De algún modo, todo el siglo XIX estuvo marcado por un intenso 
culto a la individualidad, la singularidad y la subjetividad del hombre como expresión de 
su yo absoluto. 
17 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Es en la agonía del siglo XIX donde encontramos en la figura de F. Nietzsche a uno 
de los primeros precursores de la crítica a la postmodernidad. Nietzsche es, en opinión 
de Camino (2013), quien hace los primeros reclamos contra la deshumanización de la 
educación, que estaba ya marcada por el positivismo de aquella época y que se 
caracterizaba por su excesiva especialización y cientificismo. 
Ya entrado el siglo XX autores como Husserl, Scheler, Heidegger, Wittgeinstein, 
Habermas y otros se encargarían de manifestar más abiertamente su rechazo a la 
mecanización, a la tecnificación y a la excesiva manipulación del individuo a través de 
una pedagogía ajena a los valores humanistas. 
Así, desde este panorama, durante los últimos años del siglo XIX y las primeras 
décadas del siglo XX surgirían nuevas corrientes dentro de la psicología educativa que 
pugnarían por una educación orientada más hacia el humanismo. 
Destacados autores como Dewey, Montessori, Decroly, Freinet y Freire 
conformarían desde la primera mitad del siglo XX la llamadaEscuela Nueva (llamada 
también moderna o activa). 
La mayoría de estos autores, además de reconocer la importancia de la percepción 
y de los procesos cognitivos en el aprendizaje de los alumnos, también se interesaba 
por resaltar factores como la autoestima, la motivación y la afectividad en las relaciones 
dentro del salón de clases, así como el desarrollo emocional de los aprendices, y que 
finalmente eran aspectos tan importantes como las mismas técnicas de aprendizaje. 
Es así como la nueva Psicopedagogía humanista centrará su interés en todos 
aquellos principios que estén orientados básicamente a lograr una educación más 
personalizada entre profesor y alumno, pero sin dejar de fomentar al mismo tiempo su 
creatividad, su libertad y su desarrollo emocional y personal. 
En este punto debemos resaltar nuevamente la importancia de Maslow y de Rogers, 
quienes también influyeron notablemente en las directrices de la pedagogía humanista. 
Para Maslow la meta de todo educador o terapeuta es ayudar a la persona (o alumno) 
a descubrir su propia naturaleza intrínseca (la de su yo), y tratar de reforzarla y 
moldearla para que alcance su autorrealización. 
A esto se refiere cuando nos dice que "esta fuerza es un aspecto dominante de la 
voluntad de salud, del apremio al desarrollo, del impulso a la autorrealización, de la 
18 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
búsqueda de la propia identidad, y es ella la que posibilita en principio, toda 
psicoterapia, educación y autoperfeccionamiento" (Maslow, 1973, citado en Martínez 
Miguelez, 2012, p.166). 
En el caso de Rogers, éste concentra más en el profesor el compromiso para un 
cambio de actitud que le permita convertirse en un facilitador del aprendizaje, a fin de 
fomentar más el intercambio de información y las relaciones cooperativas, 
compartiendo la autoridad, pero sin ser autoritario. No duda en depositar toda su 
confianza en el profesor cuando afirma "sostengo que el educador del mañana, tanto 
el más humilde maestro del jardín de infantes como el rector de una gran universidad, 
debe tener claro, al más profundo nivel personal, su posición frente a la vida" 
(Rogers,1982, citado en Camino, 2013 p.40). 
Finalmente, no queremos dejar de mencionar los aspectos más importantes que 
sintetizan la educación humanista. Martínez Miguélez (2012) los sintetiza asi: 
1.Atención a la persona en su totalidad. 2. Desarrollo de las potencialidades humanas. 3. 
Énfasis en las cualidades típicamente humanas. 4. Desarrollo de la naturaleza interior 
personal. 5. Gran relevancia al área afectiva. 6. Cálidas relaciones humanas. 7. Desarrollo 
del potencial creador. (Martínez Miguelez, 2012, p.165-68) 
Hasta aquí hemos expuesto lo más característico del movimiento norteamericano 
de la psicología humanista, cuyas ideas y principios sirvieron de fundamento teórico al 
enfoque humanista en su proyección hacia la educación en general. 
En el siguiente capítulo, abordaremos con más detalle la presencia del enfoque 
humanista dentro del ámbito de la enseñanza de L2. Mencionaremos también algunas 
de las particularidades que distinguen a los métodos y técnicas incluidas bajo el 
concepto de humanistas, así como su uso específico en la enseñanza de E/L2. 
19 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
3. El enfoque humanista en L2 
En las páginas anteriores distinguimos varios de los aspectos que caracterizan a la 
educación humanista. En cierto modo, podríamos decir que este nuevo paradigma más 
humanizado pretende ser más democrático e inclusivo, tanto para el alumno como para 
el profesor. 
En este sentido, Patterson (1973) ejemplifica cuáles deberían ser las características 
de un programa escolar que tuviera como modelo el enfoque humanista: 
1.Un programa de mayor apertura. 2. Dar prioridades al aprendizaje activo. 3. Insistir más 
en la autonomía del estudiante. 4. Conceder mayor importancia a la creatividad. 5. Dar más 
oportunidades para realizar actividades que supongan cooperación. 6. Ofrecer más 
ocasiones para efectuar una autoevaluación (evaluación interna). 7. Dedicar más tiempo a 
la integridad personal, al potencial no académico y al programa escolar propio de cada 
escuela (el que responda a la ideología de cada centro). (Patterson, 1973, citado en Camino 
,2013, p.35-36) 
Estos aspectos son de vital importancia porque nos servirán en este capítulo como 
referente para situar de modo más concreto la dimensión y la presencia del enfoque 
humanista y de sus métodos en la enseñanza y aprendizaje de L2. 
Así pues, un método humanista en L2 se caracteriza básicamente porque tanto sus 
técnicas como sus procedimientos no están subordinados primordialmente a la 
enseñanza tradicional de la gramática ni únicamente centrados en los aspectos 
lingüísticos de la lengua que se enseña, sino más bien porque el contenido de sus 
actividades se centran más en las particularidades y en los procedimientos de 
aprendizaje, así como en las necesidades de comunicación, sin olvidar en ningún 
momento las condiciones cognitivas, afectivas, físicas, creativas y culturales en que se 
desarrollan las clases. 
Esto no quiere decir por supuesto que un método humanista esté desconectado por 
completo de su objetivo primordial, que es el de enseñar la lengua, sino que éste no 
constituye su única prioridad. 
20 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Do rnínguez Bastida 
De ahí que Sánchez Pérez (2009) incluya a los métodos humanísticos en la 
clasificación de los métodos no convencionales, que muy atinadamente diferencia de 
los convencionales, porque los primeros: 
Surgen de la preeminencia dada a diferentes aspectos observados en la enseñanza o 
aprendizaje de lenguas por parte de los niños (lengua materna) pero aplicados a los 
adultos (segunda lengua) ( ... ) de ideas o corrientes provenientes de ciencias como la 
psicología o la psicoterapia, o de disciplinas ligadas a ciertas características distintivas del 
ser humano. (p. 205) 
Este concepto describe acertadamente mucho de lo que hemos estado enfatizando 
a lo largo de estas páginas con relación a lo más esencial de un método humanista en 
L2. 
Una vez definido con claridad el método humanista a continuación describiremos 
brevemente en el siguiente apartado las características más generales de aquellos 
métodos que habitualmente se han asociado con el enfoque humanista. 
3.1 Principales métodos humanistas 
Método del aprendizaje comunitario de la lengua. 
Este es quizá el método que logra conjuntar más claramente muchos de los 
elementos que simbolizan al enfoque humanista en L2. Fue ideado por el profesor 
norteamericano de psicología y psicoterapia Charles A. Curran en 1972. Inicialmente 
se conoció también como Counselíngg leaming language (CLL) (Aprendizaje de la 
lengua por orientación). 
De acuerdo con Sánchez Pérez (2009), Curran optó por concentrar su atención en 
los adultos como aprendientes de una segunda lengua. 
Frecuentemente un adulto llega a la clase de idiomas con una actitud más 
calculadora, y muestra y proyecta diversas barreras psicológicas que le impiden y 
obstaculizan aprender adecuadamente y con eficacia. Curran fue muy consciente de 
21 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
esta situación y decidió utilizar los principios de la orientación comunitaria en su clase 
de idiomas. 
Si un alumno presentaba alguna problemática en el desarrollo de su aprendizaje se 
intentaba resolverla entre todos. Así, en este sentido, el profesor se convierte dentro 
del aula en consejero, y el alumno en paciente (cliente), lo cual también se 
interrelaciona directamente con la terapia centrada en la persona, del psicólogo Carl 
Rogers, de quien ya hemos hablado en el capítulo dedicado a la psicología humanista. 
Así pues, este tipo de clase presenta un matiz más integrador en elmomento en 
que las cuestiones afectivas y emotivas están encauzadas hacia la realización de 
tareas orientadas hacia una comunicación más personalizada. 
Además, adquiere una dimensión más social al considerar la práctica de la lengua 
no sólo como un proceso de aprendizaje sino también como una interacción entre 
individuos. 
Con relación al desarrollo práctico y al aspecto físico de un salón de clases donde 
se utiliza el método comunitario, éste dista mucho de ser lo que vemos habitualmente 
en un aula convencional de idiomas. Keith Johnson (2008) nos transporta 
imaginariamente a un salón de clases que sigue este modelo: 
El aula 5 no tiene el aspecto de un salón de clases. Los alumnos (de hecho se les llama 
"clientes") están sentados en un círculo y el maestro (llamado "orientador") camina en torno 
a éste. Los clientes (en este caso norteamericanos que estudian ruso) intentan sostener una 
conversación en ruso sobre un tema elegido por ellos. Puesto que son de nivel intermedio 
pueden arreglárselas bastante bien, pero de vez en cuando necesitan pedir al orientador 
que les ayude con algunas palabras o frases. El orientador se las susurra y la conversación 
de los clientes continúa ( ... ). El orientador escribe en el pizarrón algunos puntos de 
gramática, vocabulario y pronunciación y se los explica a los clientes. (p. 31-32) 
A fin de que este método pueda tener un alto grado de efectividad se requiere que 
tanto el profesor como el alumno asuman incondicionalmente su papel dentro de la 
clase. De ahí su denominación de aprendizaje comunitario. Por tanto, el profesor debe 
convertirse en consejero y el estudiante en aconsejado. Dentro de los inconvenientes 
para la aplicación de este método está el hecho de que existen pocos profesores de 
22 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
segundas lenguas suficientemente preparados y dispuestos para ejercer la doble tarea 
de educador y psicólogo consejero al mismo tiempo. A pesar de esto, sus bondades 
humanísticas y holísticas han llamado la atención de muchos especialistas en 
lingüística aplicada. 
El método de la sugestopedia. 
Este método fue concebido a finales de los años 70 del siglo pasado por el psicólogo 
búlgaro Georgi Lozanov, a partir de los principios de la Sugestología. Basaba su técnica 
en la reconducción y reactivación de las habilidades irracionales del inconsciente a fin 
de mejorar el aprendizaje de lenguas. 
De acuerdo con Richards y Rodgers (2003), para Lozanov existen diversas barreras 
psicológicas provocadas por emociones negativas como la ansiedad, la depresión, la 
timidez, etc., que permanecen activas en el nivel inconsciente o subconsciente de 
nuestra mente y que imposibilitan la entrada o salida de la información que recibimos o 
almacenamos, obstaculizando de esta manera su procesamiento y activación a nuestra 
libre voluntad. Finalmente, esto termina por perturbar el proceso de aprendizaje de una 
lengua. 
La solución de Lozanov para resolver esta problemática es que el alumno cuente 
con un entorno agradable y relajado al momento de su clase, a fin de eliminar cualquier 
sugestión negativa. Para ello es necesario preparar una adecuada atmósfera física 
dentro del aula (asientos cómodos, confortable iluminación, música relajante, etc.) para 
poder potenciar así la receptividad mental y emocional de los alumnos. 
Se ha asociado a esta técnica con el yoga, particularmente porque sugiere el uso 
del control de la respiración, así como del ritmo y del tono al momento de practicar la 
pronunciación. Este método ha sido muy utilizado en centros educativos para adultos, 
principalmente en Canadá y los Estados Unidos, pero su uso se ha reservado 
generalmente para grupos muy reducidos y selectos, ya que su aplicación requiere de 
profesores que no sólo dominen las habilidades pedagógicas y lingüísticas, sino 
también las psicológicas y psicoterapéuticas. 
El método de la respuesta ñsica total. 
23 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
También conocido como método del movimiento, surgió a mediados de los años 70 
en California. El profesor de psicología James Asher partió de las revolucionarias 
teorías psicolingüísticas de aquellos años que hacían referencia a las diferentes 
funciones de los hemisferios laterales del cerebro y a su relación con los distintos tipos 
de aprendizaje y decidió aplicarlas a la enseñanza de lenguas. 
Partiendo de la hipótesis de que la información y los conocimientos se retienen 
mucho mejor en el cerebro si están antecedidos por alguna acción específica, ya sea 
visual, oral o corporal, Asher afirmaba, según refiere Sánchez Pérez (2009), que este 
tipo de aprendizaje es justamente el que predomina en los niños cuando adquieren su 
lengua materna. Sugería que deberíamos imitarlo cuando quisiéramos aprender una 
segunda lengua, ya que un niño en sus primeros años adquiere su lengua materna 
respondiendo físicamente a las órdenes de sus padres, y de este modo activa de forma 
natural y espontánea el uso de su idioma. 
Este proceso lo define en sus propias palabras Asher: "Tanto el cerebro como el 
sistema nervioso están programados para adquirir la lengua siguiendo un orden 
determinado ( ... ) la secuencia es primero escuchar, luego hablar, y la manera de 
hacerlo consiste en sincronizar el lenguaje con el cuerpo de cada persona" 
(Asher,1982, citado en Sánchez Pérez, 2009, p.217). 
Asher incorpora a este método el aspecto humanista cuando recomienda la 
inclusión del filtro afectivo; es decir, eliminar al máximo cualquier situación de ansiedad, 
estrés o presión emocional que impida o dificulte el aprendizaje natural del alumno. 
De igual modo, Asher aconseja fomentar todas las actividades lúdicas que impliquen 
movimiento en el aula, ya que imprimen una gran dosis de motivación, confianza e 
interés personal en los estudiantes. 
El método del silencio (Vía silenciosa). 
Caleb Gattegno, un egipcio emigrado a los Estados Unidos, fue el promotor de este 
método. Sánchez Pérez (2009) refiere que Gattegno comenzó a aplicar esta técnica 
desde abril de 1954. Gattegno aclaraba que lo de "vía silenciosa" (sílent way) se debía 
más bien a la actitud que debía mostrar el profesor con sus alumnos, minimizando su 
participación oral. 
24 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Básicamente, el método de Gattegno consiste en la utilización de una serie de 
regletas y posters de colores, por medio de los cuales los alumnos van aprendiendo 
sistemática y progresivamente la estructura gramatical de la lengua. 
Primero se aprenden los sonidos, luego las palabras y al final las oraciones. La labor 
del profesor consiste en guiar al alumno en su producción lingüística, además de que 
debe favorecer situaciones y contextos que le permitan practicar y desarrollar su 
aprendizaje. 
A pesar de lo complejo y confuso que resulta para algunos profesores el uso 
simbólico y codificado de las regletas de colores de Gattegno, muchos otros afirman 
que es un método que propicia la creatividad y la capacidad comunicativa de los 
alumnos. 
Tal vez el aspecto humanista que debemos rescatar de este método sea su énfasis 
en el que el alumno adquiera responsabilidad, independencia y autonomía al hacerlo 
consciente de su propio aprendizaje. 
Hasta aquí nos hemos referido a los cuatro métodos que comúnmente se suelen 
asociar en las bibliografías especializadas como parte del enfoque humanista. Sin 
embargo, no quisiéramos cerrar este apartado sin dejar fuera dos métodos que autores 
como Richards y Rodgers (2003) y Sánchez Pérez (2009) han considerado incorporar 
en los últimos años al enfoque humanista, por su visión holística e integral del ser 
humano. Mencionaremos muy brevemente las características más generales de estos 
dos nuevos métodos. 
El método basado en las inteligencias múltiples. 
Aunque noes propiamente un método, y tampoco está fundamentado en alguna 
teoría lingüística o psicolingüística de la adquisición de lenguas, sí resulta una nueva 
perspectiva de aprendizaje para activar al máximo las potencialidades de los alumnos. 
Howard Gardner, su principal portavoz, identificó en 1993 nueve diferentes tipos de 
inteligencias o formas de aprender: lingüística-verbal, lógica-matemática, musical, 
cinética-corporal, visual-espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencial. 
25 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Se supone que estas nueve inteligencias no están desarrolladas en la misma 
proporción en todos los individuos, sino que cada una puede ser activada y desarrollada 
dependiendo de factores externos o internos que las estimulen. 
Dentro de las bondades humanísticas de este método se encuentra el factor 
holístico, es decir la consideración de que la adquisición de una lengua depende de un 
conjunto de aspectos (inteligencias en este caso) que no sólo se reducen a la ciencia 
lingüística o gramatical sino también a los aspectos físicos, emocionales, artísticos, 
culturales, etcétera. 
El método del lenguaje como un todo indiviso. 
El denominado método del lenguaje como un todo indiviso (MLTI), básicamente se 
sustenta en un principio muy antiguo, de origen presocrático quizás, que es el de la 
representación del todo como una entidad indivisible; es decir, que el todo siempre es 
y será el todo. Desde este precepto cualquier intento de fragmentación o aislamiento 
de los componentes lingüísticos del sistema de la lengua resulta inadmisible, ya que es 
más importante la suma del todo que la división de sus partes. 
El ya citado Sánchez Pérez (2009) especifica que el ML TI fue un movimiento 
pedagógico inicialmente diseñado para promover la enseñanza de la lectura en los 
primeros años escolares de los niños. Esta forma de concebir y enseñar la lengua fue 
impulsada principalmente por K. S: Goodman y P. Rigg desde 1986, Y ha mostrado 
una considerable aceptación en instituciones educativas de Estados Unidos, Canadá y 
Australia, debido a su carácter globalizador y totalizador. 
En el MLTI, como en la mayoría de los métodos humanistas, el alumno es el 
protagonista. Por ello, constantemente, son los mismos alumnos los que participan de 
forma activa y decisiva en el diseño y elaboración de los contenidos del programa. Se 
privilegian actividades como: la lectura y discusión de textos literarios, la redacción y 
producción de textos creativos, la simulación de diálogos y conversaciones de 
situaciones y contextos de interés para los alumnos, la creación de historietas gráficas 
a partir de experiencias personales, y en general los juegos y actividades lúdicas que 
favorezcan la comunicación intergrupal. 
26 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Hasta aquí nos hemos centrado en describir los métodos denominados 
humanistas (recientemente también llamados holístas) , y resaltamos tanto sus 
características más relevantes como su uso en la enseñanza de segundas lenguas. 
Antes de concluir esta parte, es importante recalcar que con respecto a mis clases 
nunca me limité a seguir estrictamente uno de los métodos en particular, sino que traté 
siempre de seleccionar de cada método los principios e ideas en general que se 
adaptaran más al perfil y necesidades de mis estudiantes, y en cierto modo también, a 
mi perfil como profesor. 
Más adelante, en la sección de este informe correspondiente a la descripción 
específica de mis clases, apreciaremos más claramente la presencia de algunas de las 
técnicas humanistas que hemos descrito con anterioridad. 
Previamente al cierre de este capítulo, expondremos en el siguiente apartado un 
breve panorama de la presencia actual del enfoque humanista y de sus métodos, 
específicamente dentro del ámbito de E/L2. 
3.2 Presencia y aplicación actual del enfoque humanista en E/L2 
Como ya hemos visto, el desarrollo de la psicología humanista, así como del 
enfoque humanista y sus métodos se consolidaron durante la década de los 70 y 80 
del siglo xx. 
A lo largo de aquellas décadas su influencia también comenzó a proyectarse en los 
ámbitos de la enseñanza de lenguas extranjeras. 
Sin embargo, su presencia dentro de la enseñanza del español como segunda 
lengua empezó a tener relevancia sólo hasta la década de los 90, coincidiendo también 
con el auge y florecimiento que ha caracterizado a la enseñanza del español como 
lengua extranjera a lo largo de todo el mundo en los últimos 20 años. 
A este respecto, según datos del Informe 2018 del Instituto Cervantes. El español: 
una lengua viva, actualmente el español se ha convertido en la segunda lengua 
materna del mundo por número de hablantes (480 millones), tras el chino mandarín con 
1000 millones. 
27 
La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Do rnínguez Bastida 
De igual modo, ocupa ya el segundo puesto por el número de hablantes potenciales 
con casi 577 millones (el 7.6°k de la población mundial). 
y para el 2050 los pronósticos demográficos apuntan, de acuerdo con el citado 
informe del Instituto Cervantes, a que los hispanohablantes se situarán en 754 millones. 
Con relación a la cantidad de alumnos que estudian español como lengua 
extranjera, la cifra asciende a más de 21 millones en 2018. 
Estos datos nos confirman la necesidad de incursionar y aplicar nuevos paradigmas, 
enfoques, métodos, técnicas, y en general, cualquier recurso que mantenga, revitalice 
y haga más eficiente e integral el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/L2. 
Así pues, al advenimiento del enfoque comunicativo como nuevo paradigma 
lingüístico a principios de los 90, se han sumado también en las últimas décadas el 
enfoque nocio-funcional, el enfoque por tareas y los enfoques humanistas y holísticos 
como alternativas importantes. 
Con respecto a la presencia de los métodos humanistas en E/L2 en los últimos años, 
han sido determinantes las políticas lingüísticas implementadas por el Consejo 
Europeo. 
En el 2001 se publica The Common European Framework of Reference: Learning, 
Teaching, Assesment, que posteriormente se traduce en el 2002 como Marco Común 
de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). 
Desde entonces, este documento se ha convertido en un referente obligado para la 
enseñanza de lenguas, no sólo en Europa sino también a nivel mundial. 
Su importancia radica en que sus lineamientos proporcionan una base común para 
la elaboración de programas, orientaciones curriculares, exámenes, evaluaciones, 
publicaciones, etc. Describe de forma detallada e integral los aspectos que requieren 
los alumnos para utilizar la lengua como vehículo de comunicación, así como los 
conocimientos y las destrezas que tienen que desarrollar para lograr su uso eficaz. 
Ahí se definen también los niveles de dominio de la lengua que le permiten 
comprobar el progreso y desarrollo de los alumnos a lo largo de cada fase de su 
aprendizaje. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
De forma paralela, en el 2006 se publica en el ámbito hispano el Plan Curricular del 
Instituto Cervantes (PCIC), en donde se desarrollan los niveles de referencia para el 
español siguiendo las recomendaciones del MCER. 
En este sentido, nos interesa aquí destacar los aspectos relacionados con el 
enfoque humanista que se están implícitos en la elaboración del PCIC. 
Uno de los objetivos centrales que encontramos en la Introducción general del PCIC 
es muy específico con relación a la inclinación hacia el enfoque humanista cuando 
enfatiza que "El plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para 
el español parten de la idea de que el alumno debe ser el centro de cualquier 
planificación curricular, en consonancia con los enfoques humanistas que se vienendesarrollando desde los 80" (p 15). 
Son claras aquí las huellas de la psicología humanista de Carl Rogers, al seguir los 
fundamentos de su educación centrada en el individuo. 
Otro de los aspectos de carácter humanista que resalta el PCIC es la totalidad del 
individuo, con todas sus capacidades como ser humano, proyectadas en su dimensión 
como agente social: "Este enfoque tiene en cuenta los recursos cognitivos, 
emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un 
individuo aplica como agente social" (p. 15). 
El aspecto interpersonal en su dimensión humanista, y sobre todo en su relación 
con el desarrollo y el crecimiento de la personalidad, está presente también en el PCIC 
como otro de los ejes rectores. Esta habilidad la describe como "la capacidad de 
relacionarse y de superar las relaciones estereotipadas, la consideración de variables 
individuales, de carácter afectivo (motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores 
de personalidad, etcétera.)" (p. 16). 
Finalmente, el tercer elemento que el PCIC postula como base de su enfoque 
también posee un significado humanista. Nos referimos a la autonomía en el 
aprendizaje, aspecto que hemos descrito en páginas anteriores como una de las 
características de los métodos humanistas. 
Así pues, el PCIC define a este aprendiente autónomo como aquel alumno que "ha 
de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con 
autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Do rnínguez Bastida 
allá del propio currículo ( ... ) se centra especialmente en el control tanto de los factores 
afectivos como de los cognitivos" (p. 16). 
En definitiva, con estos ejemplos es imposible soslayar la enorme importancia que 
ha adquirido el enfoque humanista en el panorama de la enseñanza del español como 
lengua extranjera en estos últimos años. 
A modo de conclusión de este capítulo, sólo nos resta señalar que a pesar de que 
documentos tan importantes como el MCER y el PCIC insisten en enmarcar sus 
directrices y lineamientos bajo la filosofía del enfoque humanista, lo cierto es que la 
implementación y uso de estos principios todavía dista mucho de ser una realidad 
presente dentro de los salones de clase. 
Son muchos los factores que están involucrados para que un método o enfoque 
tenga realmente una presencia total en profesores y alumnos. Está implícita desde la 
formación de maestros, el material didáctico, las publicaciones de enseñanza, el diseño 
curricular y de programas, la organización de las instituciones educativas, tanto 
públicas como privadas, hasta finalmente su total aceptación directa en el aula. 
Como lo han sugerido acertadamente en su ensayo Llovet y Cerrolaza (2002), es 
tiempo ya de dejar a un lado los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje 
proyectados sólo en términos de autoridad, poder, competencia, prestigio, etc., y 
transformarlos en nuevos paradigmas de colaboración, autonomía personal, 
generosidad, tolerancia y respeto mutuo. 
Resulta también una necesidad patente que el alumno del nuevo milenio, inmerso 
ya de lleno en la globalidad, acepte el compromiso de tomar más conciencia de la 
totalidad de sus potencialidades humanas, de su propia lengua y cultura, así como de 
otras culturas. Asimismo, el papel del nuevo profesor de E/L2 deberá estar dirigido a 
apoyar, estimular y potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje considerando 
estos aspectos. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
4. La inmersión lingüística y cultural 
El presente capítulo de este informe se centrará en un aspecto que fue primordial y 
determinante en el desarrollo de mis clases. Hemos hablado ampliamente en los 
anteriores capítulos respecto a la fundamentación teórica del enfoque humanista, 
metodología de enseñanza que seguían mis cursos. Había otro factor relevante, y era 
el que se refería al contexto en el que aprendían el español como L2 mis estudiantes, 
es decir, el de la inmersión lingüística y cultural. 
En la actualidad hay una gran cantidad de programas de inmersión lingüística y 
cultural a lo largo de todo el mundo. La mayoría está especializada en la adquisición y 
aprendizaje del inglés, españolo francés como segunda lengua. Muchos de estos 
programas presentan diversas características dependiendo de las necesidades de los 
alumnos o de los programas curriculares de las instituciones educativas o escuelas que 
los patrocinan o aplican. 
Generalmente cuando se hace referencia a un programa de inmersión lingüística en 
la enseñanza de una segunda lengua se da por hecho que su aprendizaje lleva implícito 
el aspecto cultural, ya que lengua y cultura están asociados comúnmente como 
términos indisolubles. Sin embargo, muchas veces los programas de inmersión no se 
aplican siguiendo esta lógica. 
En este capítulo abordaremos la inmersión lingüística y la cultural en apartados 
diferentes, señalando sus características principales y su uso y aplicación en la 
enseñanza de L2. 
Más adelante detallaremos las particularidades específicas del Programa de 
Inmersión lingüística y cultural en AIUCM, lugar del que formaban parte mis clases de 
E/L2. 
4.1 La inmersión lingüística 
Comencemos por definir el concepto de inmersión lingüística en el ámbito de la 
enseñanza de L2. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Martín Peris (2008) sintetiza este concepto de la siguiente forma: uSe entiende por 
inmersión lingüística el programa de enseñanza de una segunda lengua en el que 
alguna de las materias del currículo (o todas ellas) se estudian en una lengua que no 
es la L 1 de los estudiantes" (p.30). 
Históricamente el primer programa de inmersión lingüística nació de un experimento 
bilingüe realizado en 1965 en el suburbio de Saint Lambert, en Montreal, Canadá. 
Cohen y Swain (1976) refieren que su origen se debió a que los padres de un grupo de 
alumnos no estaban conformes con el nivel de francés que recibían sus hijos en la 
escuela, por lo que buscaron la ayuda del psicolingüista Wallace Lambert, ya que 
temían que sus hijos comenzaran a generar barreras lingüísticas con el resto de la 
comunidad francoparlante, y sobre todo que esto los limitaría para poder afrontar sus 
necesidades sociales y laborales en el futuro. 
En este experimento fue necesario que los alumnos recibieran toda su instrucción 
curricular, desde los primeros años de guardería y continuando durante los dos 
primeros años de primaria, en su segunda lengua, es decir el francés. El inglés fue 
introducido inicialmente sólo como asignatura de lengua inglesa durante una hora 
diaria. Posteriormente se incrementaron asignaturas como matemáticas y ciencias 
también en lengua inglesa. 
Así, casi al finalizar su instrucción primaria el600k del currículo se impartía en inglés 
y el 400k en francés. Generalmente se enseñaba inglés por las mañanas y francés por 
la tarde. Este primer programa se denominó programa de inmersión total temprana. 
Holobow (1996) ha estudiado el impacto de este primer programa de inmersión y refiere 
al respecto que: uLo que empezó siendo tan sólo un experimento ahora se ha 
institucionalizado como un medio efectivo de aprender una segunda lengua de modo 
natural, sin que haya ninguna pérdida ni el desarrollo de la lengua usada en casa ni en 
los logros académicos" (p. 27). 
Con los años estos programas han ido aumentando hasta aplicarse en la totalidad 
de las provincias de Canadá. 
La inmersión lingüística es un tipo de educación bilingüe en donde la segunda 
lengua se utiliza alternada mente con la lengua materna como vehículo para la 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
enseñanza. El objetivo principal es que los alumnos adquieran un amplio dominio de la 
L2,aunque no lleguen a dominarla como nativos. 
A partir del éxito de este primer programa de inmersión total temprana surgieron 
nuevas modalidades y combinaciones de inmersión. 
Así, surgieron la inmersión unilateral (one-way foreign language immersion) y la 
inmersión bilateral (two-way foreign language immersion). Dentro de la primera se 
agrupan la inmersión total, parcial y la doble inmersión, dependiendo del porcentaje del 
currículo escolar en el que se enseñe la segunda lengua. 
Con respecto a la edad de los alumnos en que se implementa la inmersión, ésta 
puede ser temprana o tardía. También hay que añadir en esta clasificación a la 
inmersión de mantenimiento y desarrollo, cuyo mejor ejemplo es la inmersión indígena, 
que se aplica para la conservación y revitalización de las lenguas y culturas de los 
pueblos y comunidades aborígenes de todo el mundo. 
Ha transcurrido más de medio siglo desde la implementación del primer programa y 
actualmente la inmersión educativa ha experimentado muchas variantes y 
transformaciones. Probablemente una de las causas más relevantes de este cambio 
sea el avance vertiginoso del fenómeno de la globalidad. Eso ha hecho, en opinión de 
Holobow (1996), que la enorme complejidad resultante del contacto de las múltiples 
lenguas en el mundo presente un sinfín de variantes que involucran aspectos 
geográficos, políticos, sociales, culturales o económicos. 
A lo anterior hay que añadir también la progresiva aparición de importantes 
innovaciones pedagógicas, tanto teóricas como metodológicas; además de la 
presencia de múltiples disciplinas científicas que han permitido estudiar y analizar 
mucho más ampliamente los beneficios y limitantes de la inmersión lingüística. 
Cabe mencionar que se han realizado diversos estudios para determinar cuáles son 
los beneficios que adquieren los alumnos que están dentro de un programa de 
inmersión lingüística. Diversos autores, entre los que se haya Genesse (2001), señalan 
que en un programa de inmersión se logra un mayor rendimiento académico, un mejor 
desarrollo lingüístico y literario, además de que se enriquecen las habilidades cognitivas 
en ambas lenguas. 
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La enseilanza del Espafiol corno L2 bajo . .. I J A. Dornínguez Bastida 
Otros autores sugieren que se fortalece la conciencia metalingüística y fonológica 
de los alumnos al momento de decodificar las palabras, lo que les ayuda a incrementar 
sus niveles de comprensión lectora. De igual modo, este tipo de educación bilingüe 
genera una mayor percepción de la comunicación verbal y no verbal en los alumnos, y 
generalmente muestran también una mayor facilidad para aprender una tercer o cuarta 
lengua. 
Hay estudios que no resultan del todo concluyentes y algunos presentan ciertas 
divergencias con respecto a dichos beneficios. Por ejemplo, Cummins (1998) enfatiza 
que para que realmente se puedan adquirir significativamente las competencias 
cognitivas y lingüísticas es preciso que los alumnos dominen ambas lenguas en su 
totalidad y no sólo parcialmente. 
En lo que coinciden autores como Sierra (1994) Y García Laborda y Bejarano (2008) 
es en reconocer los beneficios económicos y socioculturales que obtienen los 
estudiantes bilingües matriculados en un programa de inmersión lingüística, porque 
logran potenciar sus habilidades de comunicación en diferentes contextos haciendo 
más significativas y provechosas sus experiencias en otros países. 
En definitiva, son múltiples los factores que están involucrados para garantizar la 
adquisición y aprendizaje de una segunda lengua en programas de inmersión. 
Aspectos tan diversos como la motivación de los alumnos, el tiempo de exposición 
a la L2, las metodologías comunicativas empleadas por los profesores, el interés de los 
alumnos por participar en actividades de interacción personal, social o cultural, sus 
conocimientos previos de la L2, sus habilidades lingüísticas para aprender idiomas, 
etc., resultan determinantes para el éxito de cualquier programa de inmersión. 
Ríos Rojas (2014) es enfático en considerar a este respecto que la efectividad de 
cualquier programa de inmersión lingüística no puede tener efectos positivos en la 
adquisición y aprendizaje de una segunda lengua si no está dirigido a promover en su 
conjunto todas las competencias, estrategias y habilidades de los alumnos, y no 
únicamente las de carácter lingüístico. 
Este aprendizaje se tiene que dar al menos en dos sentidos: aprendizaje de la L2, y 
conocimiento de la cultura que se va a aprender (ínculturación). Es precisamente en el 
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siguiente apartado en donde nos referiremos más en concreto a la inmersión cultural y 
específicamente a la interacción entre lengua y cultura en la enseñanza de L2. 
4.2 La inmersión cultural 
Como señalamos al iniciar este capítulo, el concepto de inmersión cultural aparece 
unido frecuentemente al de inmersión lingüística. Esto se debe posiblemente a la idea 
de que lengua y cultura están intrínsecamente ligados por naturaleza. 
La forma de abordar la cultura en la enseñanza de lenguas ha cobrado una 
importancia inusitada en los últimos años gracias a la gran cantidad de disciplinas que 
intervienen actualmente en el análisis del aspecto cultural. 
Hoy en día es posible contar con la ayuda de la antropología lingüística, la 
sociolingüística o la psicolingüística, entre otras especialidades, para tener una 
perspectiva más amplia al momento de considerar el aspecto cultural en la enseñanza 
de lenguas. 
Aunado a lo anterior, el intenso intercambio de culturas a lo largo de todo el mundo 
como consecuencia del fenómeno de la globalidad ha dado como resultado que en los 
últimos años términos como ínterculturalídad o multículturalídad sean temas recurrentes 
en el ámbito de la lingüística aplicada. 
En este capítulo trataremos de ahondar un poco más en el concepto de cultura y su 
relación con la lengua, y específicamente en su presencia dentro de la enseñanza de 
segundas lenguas, así como en los programas de inmersión. 
4.2.1 Lengua y cultura 
A pesar de que los elementos culturales muestran una relación directa con la 
expresión lingüística no siempre tienen significados similares. En este sentido, 
Sánchez Pérez (2009) aclara que "los elementos culturales están íntimamente ligados 
a la expresión lingüística, pero no son la misma cosa. Las formas lingüísticas pueden 
aportar contenido culturalmente relevante (y de hecho siempre lo aportan), pero no 
deben ser confundidas con la cultura en cuanto tal" (p.309). 
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Así pues, aunque la cultura está determinada por la lengua, el aprendizaje de las 
formas lingüísticas no puede reducirse únicamente a la descripción de las normas 
culturales de un determinado grupo social. Lo que es válido afirmar es que tanto la 
lengua como la cultura son parte indisoluble dentro del proceso de comunicación. 
De este modo, quien esté interesado en comprender y utilizar eficazmente los 
códigos comunicativos de cualquier cultura hispana tendrá que aprender y asimilar los 
elementos culturales que caracterizan dicha cultura. 
Si partimos de que el lenguaje es el medio preponderante de la comunicación entre 
los seres humanos, luego entonces las palabras funcionan como vehículos necesarios 
para proyectar información de cualquier índole. Por tanto, y de acuerdo con Sánchez 
Pérez (2009), el tipo de léxico que caracteriza a una determinada cultura lleva implícito 
el modo como los usuarios de esa lengua conceptualizan su realidad, y por 
consiguiente, su mundo. Cada palabra entonces tendrá una connotación cultural y al 
mismo tiempo una forma muy particular de ver el mundo. Así, podríamos afirmar que 
cada realidad cultural es a su vez una realidad lingüística. 
En la segunda mitad del siglo XX el concepto de cultura,