La-asignatura-de-formacion-cvica-y-etica--su-caracter-significativo-en-la-formacion-de-la-identidad-del-estudiante-de-secundaria

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INDICE 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA: SU 
CARÁCTER SIGNIFICATIVO EN LA FORMACIÓN DE LA 
IDENTIDAD DEL ESTUDIANTE DE SECUNDARIA 
 
 
 
T E S I S 
 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
 
PRESENTA: 
 
NAYELI MENDIETA ZAMORA. 
 
 
 
 
ASESORA: 
LIC. MARÍA PALOMA HERNANDEZ OLIVA 
 
 
 
2012 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
1 
INDICE. 
PÁG. 
INTRODUCCION…………………………………………………………...…………………….……….........4 
 
CAPÍTULO I. Objetivo del proyecto. 
1.1 Objeto de investigación………………………………………………………………………………..…16 
1.2 Justificación………………………………………………………………………………………………..17 
1.3 Planteamiento del problema…………………………………………………………………………..…18 
1.4 Hipótesis……………………………………………………………………………………………………20 
1.5 Objetivos……………………………………………………………………………………………………21 
1.6 Metodología……………………………………………………………………………………………..…22 
 
CAPITULO II. EL CARÁCTER SIGNIFICATÍVO EN EL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE 
EN FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA. 
2.1 Los procesos de Enseñanza- Aprendizaje………………………………………………………….....23 
2.2 Aprendizaje Significativo. ………………………………………………………………………...………30 
2.2.1 Concepto de Enseñanza..…..………………………………………………………………….………36 
2.2.2 Concepto de Aprendizaje. …..…………………………………………………………………………37 
2.3 Estrategias de Aprendizaje. ……………………………………………………...………………..……41 
2.4 Participantes en el proceso de aprendizaje. ………………………………………………………....45 
2.5 Expectativas y Responsabilidades del docente en Formación Cívica y Ética……………………..48 
2.5.1 Perfil del docente para impartir esta asignatura. …………………………………………….……..56 
Conclusión del capitulo………………………………………………………………………………………..58 
 
CAPÍTULO III. FORMACIÓN CÌVICA Y ÈTICA EN SECUNDARIA 
3.1 ¿Qué es Formación Cívica y ética?............................................................................................59 
3.2 Fundamentos y propósitos de la formación cívica y ética en la educación 
secundaria………………………………………………………………………………………………………64 
3.3 Enfoque Pedagógico...……………………………………………………………………………………71 
3.4 Los adolescentes y la Formación Cívica y Ética………………………….…………………………..74 
 
2 
3.5 Vinculación de formación cívica y ética con las otras asignaturas del plan de estudio………….82 
3.6 Presentación del Plan de estudios. ……………………………………………………………………..86 
3.7 Organización de la asignatura. 
3.7.1 Secuencia de aprendizaje. …………………………………………………………………………....90 
3.7.2 Sesión de aprendizaje. …………………………………………………………………………….…..92 
3.7.3 Contenidos de aprendizaje. …………………………………………………………………………...92 
3.7.4 Materiales educativos. …………………………………………………………………….................93 
3.8 Organización de los contenidos (estructura de las secuencias)…………..……………................100 
3.8.1 Segundo grado. ……………………………………………………………………………………….105 
3.8.2 Tercer grado. …………………………………………………………………………………………..120 
3.9 Pautas pedagógicas y didácticas. ……………………………………………………………………..134 
3.10 Orientaciones para evaluar la asignatura de Formación Cívica y Ética………………………...139 
Conclusión del capitulo…………………………………………………………………………..144 
 
ANEXO 
PRESENTACION DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS: SEGUNDO Y TERCER GRADO 
SECUNDARIA 
Programa de Estudios Segundo grado y su análisis 
BLOQUE 1 “La Formación Cívica y Ética en el desarrollo social y personal.”……………………..…146 
BLOQUE 2. “Los adolescentes y sus contextos de convivencia”………………………………………149 
BLOQUE 3. “La dimensión cívica y ética de la convivencia”……………………………………………151 
BLOQUE 4. “Principios y valores de la democracia”……………………………………………………..152 
BLOQUE 5 “Hacia la identificación de compromisos éticos”…………………………………………….153 
Análisis…………………………………………………………………………………………………………156 
Programa de Estudios Tercer grado y su análisis 
BLOQUE 1. “Los retos del desarrollo personal y social”………………………………………………...158 
BLOQUE 2. “Pensar, decidir y actuar para el futuro.”…………………………………………………..160 
BLOQUE 3. “Identidad e interculturalidad para una ciudadanía democrática.”……………………….161 
BLOQUE 4. “Participación y ciudadanía democrática.”…………………………………………………162 
 
3 
BLOQUE 5. “Hacia una ciudadanía informada, comprometida y participativa.”………………………165 
Análisis…………………………………………………………………………………………………………167 
 
CONCLUSIÓN……………………………………………………………………………………………..…169 
PROPUESTAS…………………………………………………………………………………………….....171 
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………………172 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
INTRODUCCIÓN. 
Con el propósito de seguir avanzando en el conocimiento de los fenómenos 
educativos se expone la siguiente tesis bajo el titulo: “La asignatura de Formación 
Cívica y Ética: su carácter significativo en la formación de la identidad del 
estudiante de secundaria. Como parte constructiva en un proceso de investigación. 
El siguiente trabajo, tiene como finalidad el poder entender y dar a conocer la 
importancia que tiene la asignatura de Formación Cívica y Ética, ya que es 
generadora de una carácter significativo para la formación de la identidad del 
estudiante, debido a que es uno de los muchos factores que interviene dentro del 
proceso emocional y social del estudiante como detonante del aprendizaje 
significativo desde un enfoque teórico- humanista. 
En 1999, los programas de Formación Cívica y Ética introdujeron la reflexión ética 
como un contenido explicito en el currículo de la educación secundaria y como 
complemento de civismo que se venia impartiendo en este nivel. Se busco, así, 
fortalecer en los estudiantes el desarrollo de su capacidad critica respeto a los 
principios que la humanidad ha conformado a lo largo de su historia y sentar las 
bases para que reconozcan la importancia de la actuación libre y responsable para 
el desarrollo personal pleno y en el mejoramiento de la vida social. 
La RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica) reconoce, como punto de 
partida, una proyección educativa, resultado del continuo y acelerado proceso de 
transformación de las sociedades, plantea a la educación básica el reto de brindar 
los elementos necesarios para que niños y jóvenes actúen en forma reflexiva y 
comprometida con su comunidad y la humanidad. Con el fin de brindar dichos 
elementos y fortalecer la enseñanza de las asignaturas que integran la línea 
curricular de Ciencias Sociales- Geografía de México y del Mundo, Historia y 
Formación Cívica y Ética, en el marco de la Reforma de la Educación Secundaria 
se han planteado modificaciones al mapa curricular y a los programas de estudio. 
Estos cambios responden a varias necesidades, entre ellas, dar respuesta a los 
requerimientos e intereses de los adolescentes que cursan la secundaria; actualizar 
los contenidos curriculares y la perspectiva de enseñanza a la luz de los hallazgos 
de la investigación educativa de la ultima década; y hacer hincapié en el desarrollo 
de competencias encaminadas a la comprensión de México y del mundo. 
La consolidación de la Reforma en Educación Secundaria ha planteado grandes 
desafíos a los docentes y al personal educativo. El avance en este proceso de 
cambio y tomando en cuenta las opiniones y sugerencias del personal docente y 
directivo, derivadas de su experiencia alaplicar los programas de estudio 2006; 
requirió introducir modificaciones para contar hoy en día con un currículo 
actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado en relación con los 
 
5 
niveles que le anteceden (prescolar y primaria), sin alterar sus postulados y 
características esenciales; en este sentido, al proceso se le da continuidad. 
La asignatura de Formación Cívica y Ética sustituye a las asignaturas de Civismo I y 
II y Orientación Educativa. Esta actualización tiene un propósito esencialmente 
formativo; por ello aunque se conservaron muchos contenidos que figuraban en los 
anteriores cursos, se cambiaron su énfasis y la didáctica, además de que se 
incluyeron nuevos contenidos que hacen posible la formación del juicio ético y los 
cambios de actitud necesarios para mejorar la vida de los individuos en sociedad. 
Los cursos de Formación Cívica y Ética harán de fomentar en alumnos y alumnas 
los valores individuales y sociales que consagra nuestra constitución, 
particularmente los del artículo tercero. Así, la responsabilidad, la libertad, la 
justicia, la igualdad, la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, el respeto al 
estado de derecho, el amor a la Patria y la democracia como forma de vida, son 
valores que los estudiantes deberán hacer suyos. Es particularmente importante 
consolidar en los educandos una formación ciudadana. 
La Reforma a la Educación Secundaria 2011 impulsada por la Secretaría de 
Educación Pública abre una oportunidad para que todos los que favorecen la 
educación integral de los adolescentes contribuyan en la mejora de los procesos 
formativos. 
Dicha contribución requiere elementos mínimos de coincidencia y partida que 
posibiliten el trabajo conjunto de quienes participan en la formación de los 
adolescentes como los profesores, directivos, padres y alumnos, es por ello que la 
Dirección General de Desarrollo Curricular promueve este espacio donde se ofrecen 
los elementos básicos para la orientación, comprensión y análisis de los 
fundamentos, propósitos, enfoque y contenidos de la asignatura Formación Cívica y 
Ética en el contexto de la Reforma a la Educación Secundaria. 
Enfocarnos a alumnos de secundaria es hablar de adolescentes, dicha asignatura 
esta justamente pensada para ellos. Para la UNESCO hablar de adolescentes es 
hablar a partir de los 14 a los 20 años aproximadamente; en esta atapa no se le 
puede garantizar al adolescente que su suerte no esta predestinada 
definitivamente. Ya que su vida aun esta explorando las cosas que les ofrece la 
sociedad, la familia, la escuela, amigos y sobre todo se están explorando ellos 
mismos, se están aprendiendo a conocer. 
En el contexto escolar se presenta un espectro amplio de situaciones que invitan a 
la reflexión sobre los valores. Las decisiones que afectan a la colectividad escolar, la 
manera en que se resuelven conflictos entre los alumnos o entre estos y sus 
maestros, las formas en que se expresa la autoridad de los adultos y se amplían 
 
6 
normas de disciplina son, entre otros, eventos que pueden ser significativos para 
los adolescentes al analizar los valores que propician una convivencia armónica, en 
contraposición a conductas que la deterioran. 
Es por ello que la educación, impulsa a la asignatura de Formación Cívica y Ética 
formar individuos consientes de sus raíces, a fin de que pueda disponer de puntos 
de referencia que le sirva para ubicarse el mundo, y por enseñarle a respetar a las 
demás personas. Tiene pues una responsabilidad particular que ejercer en la 
edificación de un mundo más solidario. 
La finalidad de la educación en Formación Cívica Y Ética es ponerlos a reflexionar 
sobre su mundo, sobre lo que viven y que en determinado momento pueda 
contestar preguntas como: vivir juntos ¿Con qué finalidad? ¿Para hacer qué? Y dar 
a cada estudiante la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un 
proyecto de sociedad. 
Partir del conocimiento y discusión de los planes y programas será un principio 
básico, que no deberá agotarse en los documentos oficiales, sino que deberá 
extenderse en el terreno académico por el extenso campo de nuestra asignatura. 
Formación Cívica y Ética I (segundo grado) y Formación Cívica y Ética II (tercer 
grado) de la educación secundaria, plantea una mirada sobre las posibilidades 
didácticas y formativas en la formación cívica y ética de los adolescentes, así como 
algunos elementos teóricos sobre el desarrollo de la moralidad 
La asignatura de Formación Cívica y Ética promueve un espacio de aprendizaje 
donde se da prioridad a las necesidades e intereses de los alumnos como sujetos 
individuales y sociales generando el proceso emocional – social del estudiante. Con 
esto se pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica y 
deliberativa para responder a situaciones que vive en los contextos donde 
participan. Se busca que aprendan a dar respuestas informadas acordes con los 
principios que la humanidad ha conformado a lo largo de la historia y reconozca la 
importancia de la actuación libre y responsable para el desarrollo personal pleno y el 
mejoramiento de la vida social. Generando un espacio de confianza entre profesor- 
alumno, creando un espacio alterno. El cual pretende suscitar un carácter 
significativo para el estudiante que cursa la secundaria. 
Para poder lograr un aprendizaje significativo es importante la enseñanza a través 
de la reflexión en la acción, lo cual manifiesta que el dialogo entre profesor y alumno 
es condición básica para un aprendizaje practico reflexivo; además de que el 
maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la 
forma de ejecutar. 
 
7 
La interacción docente-alumno se manifiesta en la relación de la acción reciproca, 
pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, así 
como su propia ejecución. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante 
revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las 
respuestas mas apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno al intentar 
construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones 
del docente mediante la imitación reflexiva, derivada del modelo del maestro. El 
alumno introduce en su ejecución los principios fundamentales que el docente ha 
demostrado para determinado conocimiento, y en múltiples ocasiones realiza 
acciones que le permite verificar lo que el docente trata de comunicarle. 
La acción de los docentes es un factor importante, puesto que son quienes generan 
ambientes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan 
motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en 
actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. 
La educación cívica constituye para el alumno un conjunto complejo que abarca a la 
vez la adhesión a unos valores, la adquisición de conocimientos y el aprendizaje de 
prácticas de participación en la vida pública. 
De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad 
del docente para adaptar su democracia y su descripción a las necesidades 
cambiantes del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma 
conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, 
estableciendo una relación de enseñanza- reciproco dinámica y autorreguladora. 
El estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación 
de los otros y en un momento y contexto cultural particular. Esos otros son: el 
docente y los compañeros del aula. 
Para Ausubel el aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por 
descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. 
Comprende la adquisición de nuevos significados. 
Esta operación requiere unascondiciones precisas que se detiene a identificar: la 
esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas 
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que 
el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para el. 
La clave del aprendizaje significativo esta en la vinculación sustancial de las nuevas 
ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son, las dimensiones 
que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: 
 
8 
 Significatividad Lógica: coherencia en la estructura interna del material, 
secuencia lógica en los procesos y consecuencias en las relaciones entre sus 
elementos componentes. 
 Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la 
estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. 
La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se 
produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposición positiva 
del individuo respecto del aprendizaje. Esta segunda condición se refiere al 
componente motivacional, emocional, actitudinal que esta presente en todo 
aprendizaje. 
La asignatura de Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de 
experiencias organizadas que promueve el desarrollo de los alumnos como 
personas libres y responsables de las acciones y decisiones individuales que 
aplican en las relaciones que establecen con los demás y en su papel como 
integrantes activos de una sociedad que demanda su participación comprometida, 
para mejorar y enriquecerse. 
Esto Implica la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores 
necesarios para resolver problemas y conflictos relativos a la convivencia, el 
ejercicio responsable de la libertad y la congruencia entre la perspectiva personal y 
las acciones cotidianas. 
La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia la 
información que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad 
cercana, del país y del mundo a través de los medios, son los principales insumos 
para la reflexión y la discusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que 
lleven al aula y que requieren considerarse como recursos para el aprendizaje. En 
sentido inverso, el trabajo de la escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia 
lo que sucede fuera de ella. 
Para poder llevar acabo esta investigación se recurrirá a retomar autores que son 
base fundamental para la elaboración de este proyecto, ya que al retomarlos 
ayudaran a entender el por qué es importante suscitar la asignatura de Formación 
Cívica y Ética con una carácter significativo en el estudiante que cursa la secundaria. 
Se retomaran diferentes teorías pedagógicas, identificando semejanzas, diferencias, 
evoluciones, experiencias favorables, ventajas o desventajas, pertinencia y 
aplicabilidad en diversas circunstancias y escenarios. Permitiendo comprender el 
pensamiento pedagógico que históricamente se ha producido en torno a la 
educación. 
 
9 
Juan Amós Comenio, en su conjunto, constituye un punto de enlace entre los 
principios religiosos del cristianismo, los postulados humanistas del Renacimiento y 
la naciente modernidad. Su pensamiento renovador busca transformar las prácticas 
educativas para alcanzar un ideal de sociedad, lo que exige superar los métodos 
rigurosos y verbalistas, y la enseñanza selectiva y elitista basada en dogmas, 
distanciada de la realidad y del alumno. 
En su obra Didáctica Magna, Comenio realiza una crítica aguda a los problemas de 
la escuela y propone elementos para una enseñanza sistematizada, preocupada por 
el alumno y por los resultados formativos. Comenio considera la libertad, el gozo de 
vivir, la dicha, como el estado natural y verdadero del hombre, el fin el cual debe 
encaminar la educación. 
En su obra La Didáctica Magna señala que los hombres no han venido al mundo 
para ser “simples espectadores”, sino actores; por tanto es necesario alcanzar una 
organización donde nadie encuentre nada que sea absolutamente desconocido. Por 
tanto, el hombre tiene necesariamente que convertirse en el ser razonable que 
implica su destino humano. 
La teoría pedagógica de Comenio: esta basado en el principio de la pansofía, que 
es de origen cartesiano, y exige que cada etapa del saber abarque un conjunto 
completo que será el punto de partida de un estudio nuevo mas amplio, mas 
profundo y mas extenso. Esta progresión en círculos concéntricos supone que la 
formación intelectual ha empezado por la enseñanza de los principios mas 
elementales, que son indispensables para adquirir un conocimiento universal. El 
espíritu comprende mas tarde los diversos principios y los compara; luego pasa del 
análisis a la crítica y al juicio; en seguida, habiendo elegido entre sus conocimientos, 
deduce aplicaciones practicas, y ante el se abre el gran dominio de las 
investigaciones originales. 
Con esta teoría lo que resume Comenio es: llevar a alumnos a no preguntar nada 
sin antes reflexionar, ano creer nada sin pensar, a no hacer nada sin juzgar. Pero a 
hacer lo que se sabe es que bueno, verdadero y útil. 
La educación debe de ir de lo general a lo particular. Debe darse explicaciones 
breves y exactas. Se pretende crear asociaciones de ideas. Apoya la enseñanza 
argumentada y sobre todo los maestros tienen que ser ejemplares y amar su trabajo. 
Con su teoría del conocimiento, Kant intento superar la oposición entre el 
racionalismo y el empirismo. Según el, el contenido o “materia” del conocimiento nos 
llega desde fuera a través de los sentidos, pero el orden o “forma” de la experiencia 
procede de las estructuras propias de nuestra mente. Del mismo modo, en el campo 
de la filosofía moral, Kant distingue entre la materialidad de los hechos morales de la 
 
10 
forma o el porqué de nuestra actuación. Lo que cuenta moralmente no son los 
hechos en si, sino el motivo que nos lleva a actuar de una determinada manera, es 
decir, su adecuación a los imperativos morales que nos impulsan a obrar por 
respeto al deber. 
So obra “Fundamentación de la metafísica de las costumbres”, obra de carácter 
práctico moral, Kant estudia los principios de la voluntad pura y libertad práctica 
como fundamento de la moralidad de nuestras acciones. 
¿Qué es la ilustración? Es un escrito más de Kant; en el que pretende describir lo 
que se entiende por “ilustración”, caracterizándola en el proceso en el que el ser 
humano va adquiriendo cosas cada vez mas elevadas de libertad, lo que le permite 
salir progresivamente de su minoría de edad e ir avanzando en la tarea de pensar 
por si mismo. 
Jean Frederic Herbart fue muy destacado entre los teóricos y los prácticos de la 
pedagogía. En su escrito “La educación a través de la instrucción” Promovió el 
estudio de la pedagogía científica tomando como base la psicología. 
Herbart diseño un sistema educativo amplio y complejo, aplicable tanto con 
adolescentes como en la primera infancia. Este método se funda en la experiencia y 
en la historia natural del espíritu. La educación, tal como la concibe Herbart, aspira 
sobre todo a formar al individuo. Esta es una educación ampliamente moral, el cual 
proclama que le fin supremo de la instrucción es la moralidad y la virtud. 
Su pedagogía intelectual recalca que la idea clave de su pedagogía, es que la 
instrucción es la base, la única para la educación. No son dos educaciones distintas, 
una educación intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, 
por lo tanto solo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la 
instrucción educativa. Para el instruir al espíritu es construirlo. 
Para que sea una educación significativa hay una condición esencial: que la 
educación motive “el interés”.El interés al que da lugar no solo los conocimientos, sino también las relaciones 
humanas y para que niño deriva de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: 
interés simpático ( el que siente el niño cuando participa en la alegría o en dolor de 
las personas que lo rodean), el interés social ( se deriva de la mediación de los 
hechos importantes de la cooperación humana). 
Por ultimo Herbart señala la importancia de la intuición; es el preludio necesario de 
cualquier estudio porque, abre a los ojos del niño, amplios y grandes espacios. Los 
elementos intuitivos, debe entremezclarse con la exposición didáctica referencias 
entre lo que se expone y lo que se experimenta. 
 
11 
John Dewey en su escrito “Mi credo pedagógico”. Señala que la educación debe 
preparara a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante nuevos 
desafíos y ante la incertidumbre del futuro,1 actitudes que son fundamentales en un 
sistema democrático. 
En el pensamiento pedagógico de John Dewey se localizan diversos principios para 
la acción educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales 
como: 
 La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño. 
 Las actividades expresivas o constructivas de los niños. 
 El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder 
creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y 
el natural. 
 Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear 
sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. 
Celestin Freinet fue, un maestro de pueblo. Como tal, supo mucho de locales y 
medios inadecuados, de soledad e incomprensión, de aislamiento, pero también tuvo 
ocasión de aprender mucho de la gente de pueblo, del contacto de la naturaleza, de 
la lucha junto al pueblo. Freinet empezó por hacer diferente su escuela, no partió 
pues, de una gran teorización pedagógica, sino del intento de dar repuestas 
prácticas validas a los múltiples problemas que su actividad cotidiana planteaba. Esto 
es lo que hace que la pedagogía Freinet este cargada de estrategias, de técnicas, 
de recursos, esto es lo que hace, que en definitiva la pedagogía de Freinet sea la 
pedagogía realista y practica. La pedagogía de un maestro de la base. 
Por consiguiente, la primera innovación será la clase- paseo, en la que se observara 
el medio natural y humano del que se llevara a la escuela, primero los ecos orales y 
después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y 
contribuirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierte en un 
instrumento directo de mejora de la comunicación. 
Freinet es ante todo un maestro practicante, su principal virtud fue innovar en el aula 
y crear, la mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de 
material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y practicas. Freinet 
creía que la pedagogía era un medio, o mejor dicho el medio, de transformar la 
Humanidad. Su especialidad consistió en hacer bajar al aula el materialismo 
histórico. La renovación de la enseñanza, indispensable para la liberación humana, 
 
1 Dewey, John. “Mi credo pedagógico”. 6 ed., Lorenzo Luzuaga (trad.), buenos aires, losada, 1967. P. 66 
 
12 
no puede proceder de los discursos o los textos sino de la práctica y los medios 
técnicos que en cierto modo lo imponen. La imprenta es la técnica por excelencia, la 
que materializa el pensamiento y la comunicación escrita. 
La filosofía profunda de Freinet es la que el mismo denominaría “técnica de la vida”. 
La falta de una verdadera comunicación condena a los alumnos procedentes de la 
clase obrera a una exclusión mental de hecho de un universo oral totalmente extraño 
para ellos. De ahí los fracasos escolares y los abandonos y sobre todo el 
funcionamiento antidemocrático de la escuela. También en esto Freinet fue un 
precursor, en la medida en que su pedagogía popular del idioma era una pedagogía 
de la comunicación, es decir, de la experiencia personal y de la escuela. 
Paulo Freire en su libro de “Pedagogía del oprimido” muestra claramente la opresión 
del fuerte hacia le mas débil, donde el ejemplo mas claro es en la escuela; en el que 
el docente mata la curiosidad, el despertar del estudiante, haciéndole ver que sus 
intereses no importa. 
Es por ello que Freire plantea que “La pedagogía dominante es la pedagogía de las 
clases dominantes”. Por ello la educación liberadora es incompatible con una 
pedagogía que ha sido práctica de dominación. La práctica de libertad solo 
encontrara expresión adecuada en una pedagogía en que el oprimido tenga 
condiciones de descubrir y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio 
destino. 
Fernando Savater en su libro “El valor de educar” plantea los diferentes procesos 
para poder brindar una educación ya sea formal o informal. Proporcionando y 
haciendo incapie el compromiso que tiene el Estado, las autoridades en la 
educación, Instituciones Educativas, pero principalmente el compromiso que tiene el 
docente, con relación a esta disciplina, la enseñanza de la libertad y la 
universalización de la educación. 
Enfatiza el hecho de que los maestros lo quieran o no, son modelos para sus 
estudiantes, y en sus manos esta hacer del aprendizaje de sus alumnos un 
aprendizaje significativo, tomando en cuenta que lo más importante no son las 
asignaturas y los contenidos curriculares, sino como estas son enseñados. 
El autor menciona, el termino “pedantería del maestro” como un mal perjudicial, que 
va en contra del gusto por aprender en los educandos, los aleja del interés de 
aprender ya que los maestros quieren enseñar y enseñar, a sabiendas que el 
aprendizaje significativo no se logra enseñando, si no por el contrario, se llega a este 
a través del descubrimiento. 
Las teorías psicológicas también aportan valiosos conocimientos al campo educativo, 
para tener una visión más completa del conocimiento científico que se ha 
 
13 
desarrollado dentro del terreno educativo. Por ello se retomaran teorías psicológicas 
que ayudaran a comprender los procesos de aprendizaje significativo en la 
educación. 
Piaget se centra en la cognición de las emociones y de las motivaciones de los 
niños. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Donde cada etapa supone la 
consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un 
determinado nivel de desarrollo. Hecho que supone que cada etapa sucesiva es 
cualitativamente diferente a el anterior. 
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el 
nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), 
la etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del 
pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo 
sucesivo). 
El mecanismo general de formación del conocimiento según Piaget es el equilibrio, la 
resolución de los equilibrios cognitivos a través de la organización mas equilibrada a 
niveles superiores. 
El equilibrio implica dos procesos, la asimilación y la acomodación. A medida de que 
los niños se desarrollan, van integrando diferentes patrones de conocimiento 
organizado que le permitirán construir una visión del mundo y del mismo. 
Piaget observa el desarrollo como una interacción entre la madurez física 
(organización de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través 
de estas experiencias que los niños adquieren conocimientos y entienden. De aquí el 
concepto de constructivismo. 
Desde el punto de vista de David P. Ausubel, autor de la teoría del aprendizaje 
significativo, la esencia del proceso del aprendizaje significativo resideen que ideas 
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial 
con lo que el alumno ya sabe. Cuando esta relación esencial del aprendizaje no se 
produce, nos encontramos con un aprendizaje repetitivo, mecánico y, por lo tanto, 
memorístico.2 
En toda situación de docencia se produce una constante interrelación entre dos 
factores: los contenidos de la enseñanza y la forma como se les trabaja. En el caso 
de la asignatura "Formación Cívica y Ética" el peor método que se puede utilizar es 
el tradicional. En el esquema tradicional de enseñanza-aprendizaje el alumno recibe 
el conocimiento terminado, acabado y sin oportunidad de utilizar el recurso de la 
 
2 http://alephmovement.tripod.com/id29.html 
 
14 
duda. Mediante la metodología de aprendizaje tradicional se desarrolla en los 
alumnos una actitud para aprender por repetición. La metodología tradicional provoca 
en los alumnos la percepción de haber logrado un aprendizaje al tener la capacidad 
de poder repetir de memoria algunos términos u oraciones clave. La metodología 
tradicional provoca que los profesores sean dueños absolutos del conocimiento. El 
objetivo en la asignatura de "Formación Cívica y Ética" solamente se puede lograr a 
través de un auténtico aprendizaje significativo. 
Las aportaciones de Ausubel, en el aprendizaje escolar, que para él es fundamental 
“un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. 
Centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos 
que incluyen conceptos, principios y teorías. 
Para formar en valores es necesario tomar en cuenta que cuando un joven llega a la 
escuela tiene una gran cantidad de conocimientos previos, llega con un gran bagaje 
de experiencias y aprendizajes espontáneos, que constantemente se renuevan en su 
vida diaria. Estos conocimientos generalmente son adquiridos a través de la 
percepción y la imitación y con ellos el joven construye sus valores, creencias y 
mitos. 
Desde el surgimiento de la psicología científica en las últimas décadas del siglo XIX, 
las relaciones entre la psicología y la educación han sido siempre al mismo tiempo 
intensas y complejas. En el transcurso del siglo, encontramos una y otra ves 
periodos caracterizados por la convicción de que la psicología va a permitir 
fundamentar científicamente la educación, de que el conocimiento psicológico esta 
en disposición de proporcionar una base científica para abordar y solucionar los 
problemas educativos. Pero junto a ellos, o alternando con ellos, se encuentran 
también momentos de decepción y de crisis, en los que la tendencia dominante 
apunta mas bien aun desencuentro, o al menos a una falta de entendimiento, entre 
los conocimientos que puede ofrecer la psicología y la necesidad de la educación. 
La teoría constructivista sostiene que el aprendizaje es un proceso activo en el cual 
el aprendizaje construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos 
anteriores. El alumno en lugar de dar respuestas memorísticas, puede dar el salto 
cualitativo a formular preguntas, discutir, disentir y polemizar frente al 
cuestionamiento de un hecho en sí. Lo importante es el proceso y no el resultado. 3 
El constructivismo es una teoría que propone acciones didácticas respetuosas con la 
personalidad del alumno e igualmente rigurosa con las experiencias de la ciencia 
 
3 Ibídem. 
 
15 
normativa. Alejándose del conductismo y matizando las propuestas piagetianas de 
corte humanista, el constructivismo mantiene que el aprendizaje supone una 
reconstrucción en las experiencias personales al interactuar con el medio social. Por 
esto se puede afirmar que el conocimiento, es un producto social, a la vez que 
personal.4 Como producto personal, cada estudiante tiene una manera propia de 
interpretar los hechos sociales. Sin embargo, existen también muchos conceptos 
comunes, porque se han formado por acumulación de experiencias personales 
semejantes y de percepciones hechas en un mismo medio cultural y social. El hecho 
de que una parte de los significados sean comunes y que se puedan compartir, 
ampliar, constatar y cambiar, es lo que hace posible la educación. 
La idea básica de este enfoque constructivista es de aprender y enseñar, lejos de 
ser meros procesos de repetición y acumulación de conocimientos implica 
transformar la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los 
productos y procesos culturales como el final de apropiarse de ellos. 
Así mismo, sostiene que la instrucción debe estar de acuerdo con las experiencias y 
contextos que hagan que el aprendizaje la aproveche. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 Barbera, Elena y Bolívar Antonio. El constructivismo en la práctica. Ed. Editorial laboratorio educativo GRAO, 
2008. P. 93 
 
16 
CAPITULO I. OBJETIVO DEL PROYECTO 
 
1.1 OBJETO DE INVESTIGACIÓN 
Analizar si la asignatura de Formación Cívica y Ética transfiere un carácter significativo 
para el estudiante que cursa la secundaria. 
 
Preguntas de investigación. 
 ¿Cuál ha sido la importancia que se le ha dado a la asignatura de Formación 
Cívica y Ética? 
 ¿Los temas que se mencionan en dicha asignatura están teniendo un 
carácter significativo para el estudiante? 
 ¿Cómo abordar significativamente los contenidos de esta asignatura? 
 ¿Qué factores contribuyen en el proceso emocional- social del estudiante? 
 ¿Por qué surge renovar o remplazar la asignatura de civismo por Formación 
Cívica y Ética? 
 ¿Cuál es la finalidad de conceder un carácter significativo a la asignatura de 
Formación Cívica y Ética en secundaria? 
 ¿Por qué la asignatura de Formación Cívica y Ética debe significativa para 
adolescentes entre 13 y 15 años? 
 ¿Qué motiva al alumno para que su aprendizaje sea significativo? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
1.2 JUSTIFICACIÓN 
Hipotéticamente La asignatura de Formación Cívica y Ética carece de una carácter 
significativo no se establece en la mayoría de los casos un aprendizaje de carácter 
cognitivo, por una parte lo único que el docente hace es dar su clase teórica 
mientras que el alumno solo escucha. 
Esto llega a provocar que el estudiante no tenga la confianza necesaria para 
expresar que no entendió el tema; pero sobre todo expone al alumno a que esa 
información que se la brindado no sea significativa, puesto que solo anoto lo que el 
docente dice. 
El clima de la asignatura de Formación Cívica y Ética es de suma importancia ya 
que es la base para la formación de los estudiantes que cursan la secundaria, 
permite adquirir experiencias que le suceden cotidianamente al alumno, siempre en 
un ambiente de libertad y respeto, se busca, con base en este intercambio de 
opiniones, enriquecer el criterio personal, así como la manera en que participa en 
los diversos grupos sociales que frecuenta. 
Formación Cívica y Ética surge de la necesidad de reforzar la formación de los 
valores en los estudiantes, creando un carácter significativo de la asignatura para 
el estudiante. Construyendo un proceso psicosocial sano. 
Teniendo como objetivo Formación Cívica y Ética un enfoque formativo el cual 
busca fomentar en el carácter del educando sus valores, su práctica social y su 
destreza. No sólo se propone transmitir conocimientos, sino formar a los estudiantes 
para que libremente decidan un proyecto de vida basado en una capacidad crítica. 
La asignatura de Formación Cívica y Ética tiene como objetivo general proporcionar 
elementos conceptuales y de juicio, para que el estudiante desarrolle la capacidad 
de analizar y discutir con base a la toma de decisiones ya sean personales o 
colectivas. Y de esta forma tenerun mejoramiento de su desarrollo en la sociedad. 
Esto implica que los conceptos que se les presentan estén relacionados con sus 
conocimientos y experiencias. 
Seria importante que los alumnos y los docentes estén conscientes de que la 
asignatura de asignatura de Formación Cívica y Ética genera un carácter 
significativo en la formación de identidad del estudiante, suscitando valores que 
ayudara al estudiante para reafirmar su identidad. 
 
 
 
 
18 
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLÉMA 
Mucho se dice que un buen profesor tiene siempre que estar actualizado en su 
campo de enseñanza, ser especialista, ser siempre didáctico, ser creativo, pero casi 
no se menciona que debe desarrollarse una relación de confianza entre profesor- 
alumno para que justo con todo lo antes mencionado provoque el aprendizaje 
significativo. 
Dentro del proceso enseñanza- aprendizaje la confianza es un factor de evidente 
importancia para lograr cualquier tipo de objetivo educativo, por lo que es de suma 
importancia que los profesores además de conocimientos y habilidades inherentes a 
su especialidad profesional, deben incorporar valores y creencias que los hagan 
mas sensibles, adoptando una actitud mas humana ante el alumno; y para ello 
debe inspirar confianza en sus alumnos, pues muchos de los estudiantes tiene 
conflictos y problemas internos que no los dejan ser, son retraídos, aislados y 
apáticos; pero si se logra ese dialogo de confianza se fomentará un intercambio 
de ideas, logrando la participación activa por parte de los educandos, fomentando 
su autoestima e incrementando sus conocimientos. 
Díaz Barriga menciona que, para que los estudiantes aprendan el conocimiento, 
este debe estar lleno de significados y sentido, es decir, debe ser útil y aplicable en 
diferentes contextos de la vida. Desde esta perspectiva se reconoce como una de 
las principales fuentes de aprendizaje la velocidad de los conocimientos previos, la 
relación que establecen con la nueva información y la integración de ambos que se 
traduce en un aprendizaje significativo. 
Construir aprendizajes significativos implica un cambio en los esquemas de 
conocimiento que posee el estudiante, esto se logra introduciendo nuevos 
elementos y/o estableciendo o reformulando las relaciones entre elementos. Con 
este tipo de aprendizaje el estudiante tiene la posibilidad de ampliar, ajuntar o 
restructurar los esquemas como resultado del proceso. 
Un profesor debe dar confianza para la emisión y la recepción de ideas y conceptos. 
En este nuevo siglo surge una nueva característica que es provocar con ello la 
reflexión de aprender a aprender, de comprender y actuar con responsabilidad 
apoyando la vida del alumno. 
En ocasiones los profesores tienen miedo de abrirse a los alumnos por temor a ser 
enjuiciados o evidenciados, porque la autoridad del maestro se entiende como 
virtud, prestigio, ciencia, sagacidad, etc. Todo esto no se vera afectado por 
establecer una relación de confianza con el alumno, todo lo contrario el alumno 
tratara de integrarse al sistema de aprendizaje, logrando el profesor tener mas 
acceso a la participación del estudiante. 
 
19 
Muchos docentes creen que por el simple hecho de serlo no son susceptibles de 
critica, pues tiene “poder” sobre los alumnos, y por ello no llega a haber confianza, 
pues el profesor solo se dedica a dar clases de una manera tradicional: donde el 
alumno solo escucha y anota lo que el docente quiere que escriba. Y no se da una 
apertura hacia una relación de participación, seguridad, responsabilidad; por lo 
que solo se puede provocar un aprendizaje mecánico y repetitivo. 
Una de las tareas principales del profesor es darle confianza al alumno, para 
establecer responsabilidades, las cuales adquieren un significado para la 
construcción del conocimiento. 
El aprendizaje significativo tiene mucho que ver con la capacidad de interacción 
que el educador muestre hacia el educando. El docente debe ser un gran actor 
dentro del aula, siendo capaz de transmitir ese mensaje que quiere que capten sus 
alumnos, y esto solo se puede lograr a través de la relación con el alumno. 
La escuela tradicional, que no promueve el aprendizaje significativo estimula en el 
docente la adopción del rol de dador del conocimiento, como si de la catedra 
dependiera la adquisición del conocimiento y como si la relación interpersonal fuera 
ajena al proceso de enseñanza –aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
1.4 HIPOTESIS 
 
General: 
La acción de los docentes es un factor importante, puesto que son quienes generan 
ambientes propicios para el aprendizaje significativo. 
 
 
Particulares: 
 
La asignatura de Formación Cívica y Ética genera un carácter significativo en la 
formación de la identidad del estudiante de secundaria. 
La asignatura de Formación Cívica y Ética I y II despierta el interés de los alumnos 
y los involucrar en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de su 
identidad y su pertenencia. 
La asignatura de Formación Cívica y Ética I y II brinda a los alumnos la oportunidad 
de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para analizar procesos de 
diferentes magnitudes relativos a la convivencia, así como la posibilidad de adoptar 
una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos éticos que les 
compete como adolescentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
1.5 OBJETIVOS 
 
General: 
La asignatura de Formación Cívica y Ética es un factor detonante para la 
formación de la identidad del estudiante de secundaria, promueve el carácter 
significativo. 
 
 
Particulares: 
Definir el carácter significativo. 
Identificar el contexto que dio origen a la incorporación de la asignatura de 
Formación Cívica y Ética en secundaria y posteriormente en toda la educación 
básica. 
Desarrollar argumentativamente analizando el carácter significativo de Formación 
Cívica y Ética. 
Detallar la labor del docente dentro la educación, especificando la misión que debe 
tener al impartir la asignatura de Formación Cívica y Ética. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
1.6 METODOLOGÍA. 
La siguiente investigación se presenta bajo la metodología cualitativa, debido al 
proceso que se debe seguir “en espiral” o circular, las etapas a realizar interactúan 
entre si y no sigue una secuencia rigurosa. 
El proceso cualitativo se guía por áreas o temas significativos de investigación que 
puede desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la 
recolección y el análisis de los datos; y así descubrir cuales son las preguntas de 
investigación más importantes, para después redefinirlas y responderlas. Este 
proceso se mueve entre los hechos y su interpretación y es empírico, pues se 
recolecta datos de una realidad objetiva o construida. 
Todo esto es de suma importancia para la realización de una investigación 
mediante el método cualitativo, ya que se debe tomar en cuneta que es un proceso 
en forma circular, como ya entes se había mencionado , y no siempre la secuencia 
es la misma, va a variar de acuerdo con cada estudio en particular. 
Dentro de la investigación cualitativa la reflexión es el punto que vincula al 
investigador y a los participantes. 
Para el tema de investigación “La asignatura de Formación Cívica y Ética: su 
carácter significativo en la formación de la identidad del estudiante de secundaria, la 
técnica que se utilizará para la recopilación de datos será mediante información de 
documentales oficiales (SEP), libros de texto, internet, revisión de textos que tienen 
que ver con la formación del ciudadano y con los valores éticos, así, como, revista 
de valores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
CAPÍTULO II. 
EL CARÁCTER SIGNIFICATÍVO EN EL PROCESO ENSEÑANZA- 
APRENDIZAJE EN FORMACIÓN CÍVICAY ÉTICA 
2.1 LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. 
El aprendizaje es abordado como un proceso, o más exactamente como un conjunto 
de procesos. Un solo acto de aprendizaje tiene (al menos para los fines de este 
análisis) un principio y un fin. Cada caso de aprendizaje requiere cierto tiempo, 
aunque sea tan solo unos segundos. 
Los procesos de aprendizaje forman la estructura básica de las teorías del 
procesamiento de información del aprendizaje. Tales teorías adoptan un modelo que 
resalta las estructuras internas del educando humano y los tipos de procesamiento 
afectados por cada una de esas estructuras. Los procesos y estructuras descritas por 
las teorías sobre el aprendizaje se refieren de estudios empíricos sobre el 
aprendizaje. Según se supone, dichos procesos y estructuras reflejan la acción del 
sistema nervioso central humano y son compatibles con lo que se sabe de la 
neurofisiología del sistema nervioso. 
A partir del modelo del aprendizaje y la memorización, utilizando en la actualidad por 
las teorías sobre el aprendizaje, es posible identificar las fases del procesamiento 
que tiene lugar desde el comienzo hasta el fin de un acto de aprendizaje. Estos 
eventos de aprendizaje constituyen valioso indicadores de las condiciones del 
aprendizaje, necesarias para completar cada fase. 
Flujo de la información 
El sujeto recibe de su ambiente estímulos que activan ciertos receptores, y son 
convertidos en información nerviosa. Inicialmente, dicha información llega a una 
estructura (o estructuras) llamadas registro sensorial, donde persiste durante un 
breve lapso. Los componentes de esa representación sensorial que persisten 
durante un periodo más largo, deben ser objeto del proceso de atención. Los 
componentes restantes se desvanecen simplemente y ya no afectan más al sistema 
nervioso. 
Desde el registro sensorial hasta la memoria del corto plazo. La imagen 
completa obtenida por el registro sensorial no es persistente sino que la información 
se convierte en patrones de estimulación, proceso denominado percepción selectiva. 
En ves de estímulos aleatorios, se sintetizan las invariancias como los bordes, 
texturas, ángulos y objetos tridimensionales. La percepción selectiva depende de la 
capacidad del sujeto para captar ciertas características del contenido del registro 
sensorial mientras que ignora otras. La percepción de las características particulares 
 
24 
de algún objeto forma un nuevo tipo de información que va a partir a la memoria a 
corto plazo. 
Almacenamiento a la memoria a corto plazo. En seguida la información 
transformada ingresa en la memoria a corto plazo, donde persiste durante cierto 
tiempo limitado, lo que generalmente se estimula en unos 20 segundos. Existen 
pruebas de dos formas de almacenamiento de información en la memoria a corto 
plazo: 1) una forma acústica, en la que la información la escucha internamente las 
personas, y 2) una forma articulatoria, en la que los sujetos se escuchan a si mismo 
decir la información. Un ejemplo muy claro de ello es al recodar un número 
telefónico en el momento de marcarlo, por ejemplo, se tiene la impresión de 
autoescucharse repitiendo el número. También es muy posible que la persona 
recurra a otro tipo de almacenamiento, como las imágenes visuales, al recordar en 
forma de cuadros las escenas que han presenciado.5 
La capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada, varios estudios señalan 
que su capacidad puede ser similar al lapso de la memoria inmediata; es decir, a un 
numero de elementos individuales igual a siete. Los elementos pueden ser letras, 
números o palabras monosílabas. Una vez rebasada dicha capacidad los elementos 
viejos deben ser empujados hacia afuera conforme se introducen nuevas cosas a la 
memoria. Sin embrago, otra propiedad, muy interesante, de la memoria a corto plazo, 
es su capacidad de efectuar repeticiones mentales silenciosas, de la información, 
proceso denominado repaso o repetición. Obviamente, el repaso extiende la 
capacidad de la memoria a corto plazo y permite almacenar las cosas por más 
tiempo.
6
 El proceso de repaso también sirve para codificar información como materia 
prima para la siguiente estructura, la memoria a largo plazo. No obstante, el repaso 
no incrementa el número de cosas que se almacenan en la memoria a corto plazo. 
De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Desde el punto de vista 
del aprendizaje, la transformación mas critica de la información ocurre cuando sale 
de la memoria a corto plazo y entra a la memoria a largo plazo. Este proceso recibe 
el nombre de codificación. La información disponible, como ciertas características 
perceptuales en la memoria a corto plazo, es transformada ahora en una forma 
conceptual o significativa. Según parece, no se almacena como sonidos o formas, 
sino como conceptos cuyo significado es conocido y puede relacionarse de una 
manera coherente con el entorno del sujeto. La información que se almacena se 
encuentra organizada de diversas maneras en vez de acumularse simplemente. Una 
cierta forma de codificación del material aprendido la constituyen las proposiciones 
 
5 Gagne, R.M. Las condiciones del aprendizaje. 4ª edición. Mc. Graw Hill. México, 1993., p. 19 
6 Ibídem 
 
25 
significativas. 7Se reconoce en general que las imágenes visuales y de otros tipos 
pueden constituir el fundamento de la codificación que caracteriza el ingreso de 
información a la memoria a largo plazo. 
Los procesos de codificación pueden adoptar la forma de cuadros sinópticos, 
matrices especialmente ordenadas, diagramas, imágenes o cuadros detallados de 
información que se esta aprendiendo. La principal característica del material 
codificado es que esta organizado de una manera semántica o que tenga un 
significado. 
Almacenamiento en la memoria a largo plazo. La información una vez codificada, 
se almacena en la memoria a largo plazo. Algunas pruebas indican que el 
almacenamiento es permanente y no sufre perdidas con el tiempo. Sin embargo, 
resulta evidente que lo que se almacena deja de ser accesible por varias razones. 
La interferencia entre las memorias nueva y vieja puede bloquear el acceso hacia la 
información almacenada. No obstante, lo principal es que el fenómeno del olvido 
puede ser resultado de la ineficiencia de los procesos de búsqueda y recuperación 
de la información. 
Recuperación. Para verificar lo que se aprendió, los elementos almacenados deben 
recuperarse de la memoria a largo plazo. Se supone, en general, que el proceso 
denominado exige la aportación de ciertas pistas o índices, sea por medio de una 
situación externa o por parte del propio sujeto. Los índices sirven para acoplar o 
enlazar lo que se aprende y convertirlo en un proceso de búsqueda. Las entidades 
que se localizan de esa manera se consideran identificadas y pueden ser 
recuperadas.8 
Muy menudo, lo que se recupera se regresa a la memoria a corto plazo, que tiene el 
carácter de una memoria de trabajo o, quizá una memoria consiente. Una vez ahí, el 
material aprendido fácilmente accesible para el sujeto, de modo que puede 
combinarse con nueva información para generar nuevas entidades (es decir, nuevas 
codificaciones). También existe la posibilidad de que se transforme y active el 
generador de respuestas, que organiza diversas actividades humanas. 
El recuerdo de lo que aprendió previamente puede manifestarse poco tiempo 
después de que tuvieron lugar los procesos internos de aprendizaje. Dentro de 
ciertos límites, puede decirse que ese recuerdo es inmediato. En muchas ocasiones, 
sin embrago, la actividad o desempeño no se realiza en forma inmediata, sino que se 
 
7 Ibídem. 
8 Ibídem, p. 20 
 
26 
posterga hasta un momento futuro: horas,días o hasta semanas mas tarde. En tales 
circunstancias, el procesamiento interno que tiene lugar puede ser un tanto diferente. 
Los procesos de búsqueda y recuperación de información de la memoria a largo 
plazo interviene en ambos casos, peor en cuanto se presenta una demora en el 
recuadro pueden ser necesarios algunos otros tipos de procesamiento. 
Los procesos de recuerdo al parecer requieren en ciertas ocasiones una 
reconstrucción de las cosas que se están recordando, en vez de volver simplemente 
a reinstalarlas. 
Cuando el recuerdo de lo que se aprendió supone su aplicación a la solución de una 
situación o problema nuevos, ocurre lo que se denomina transferencia del 
aprendizaje; en este intervienen ciertos procesos especiales o combinaciones 
particulares de procesos.9 
La memoria de trabajo. Ademad de su función como almacén temporal de 
información nueva, una de las características importantes de la memoria a corto 
plazo es su papel como una memoria activa o de trabajo. Los procesos de búsqueda 
pueden iniciarse en la memoria de trabajo para recuperar información almacenada 
en la memoria a largo plazo. Como resultado, el material puede regresarse a la 
memoria de trabajo en una forma que se acople a la naturaleza codificada de la 
información reciente recibida. De esta manera, la memoria de trabajo hace posible 
la combinación de materiales que van a ser aprendidos con el contenido de la 
memoria establecido en eventos de aprendizaje previos. 
Generación de respuestas. La siguiente transformación a lo largo de la ruta de flujo 
de información la realización de generador de respuestas. Esta estructura determina, 
en primer lugar, la forma básica de la respuesta humana, es decir, si la actividad o 
desempeño se realizara mediante el habla, los músculos pequeños de la mano, etc. 
En segundo lugar, determina el orden dela respuesta. 
Proceso de control 
La descripción del flujo de información y los procesos relacionados permite obtener 
una concepción de los eventos internos del aprendizaje; a medida que tiene lugar 
esos procesos en el aprendizaje humano, adquieren una riqueza y complejidad que 
va más allá de su funcionamiento básico. 
Los procesos ejecutivos de control y las expectativas, esos dos procesos lo ha 
adquirido en buena medida el individuo durante su aprendizaje previo. Por esa razón, 
constituyen una parte independiente de la memoria a largo plazo. Su función consiste 
 
9 Ibídem. 
 
27 
en determinar los tipos particulares de procesamiento de la información en los que se 
absorbe la persona mientras realiza ciertos tipos particulares de tareas de 
aprendizaje. En otras palabras, determina la manera en que la persona enfoca una o 
mas maneras de procesar la información, es decir, como atiende y almacena la 
información por un lado, y como la codifica y recupera por otro. 
Proceso ejecutivo de control. Los procesos de control influyen en la atención y la 
percepción selectiva al determinar cuales características del contenido del registro 
sensorial pasaran a formar parte de la memoria a corto plazo. También pueden 
determinar lo que se repasa en esa memoria, y des este modo, dictan lo que será 
retenido de modo permanente. Es posible que también influyan en la selección de 
un esquema de codificación, es decir, si las personas encuentran un significado en 
los fragmentos pequeños o en los grandes y, des esta manera, determinar como se 
almacena la información en la memoria a largo plazo. Los procesos de control 
también pueden afectar al esquema de búsqueda y recuperación de la persona y, 
así, determinan que tanto o que también se puede recordar algo. 
Expectativa. Son otra subclase de procesos ejecutivos de control. Representa la 
motivación específica de las personas para lograr un objeto de aprendizaje 
previamente determinado, sea por otras personas o por ellas mismas. 10 lo que los 
sujetos tratan de aprender puede influir en las cosas en las que pone su atención, 
como codifican la información aprendida y como organizan sus ideas. En otras 
palabras, todos los procesos internos responden al objetivo que esas personas 
tienen en mente, lo cual constituyen una expectativa. En general, los procesos 
asociados al generador de respuestas aseguran que la acción estará bien 
organizada. 
Desempeño. Esta etapa del procesamiento de la información consiste en la 
activación de los efectores, lo que da por resultado un patrón de actividad que puede 
observarse externamente. Si lo que se esta aprendiendo es una capacidad de 
enunciar el sentido de un conjunto de preposiciones, entonces hablar es el 
desempeño o acción que indica que el aprendizaje tuvo lugar. Si se adquirió una 
habilidad motora, como por ejemplo escribir con un bolígrafo, ese desempeño debe 
ser exhibido, y su manifestación comprueba que la capacidad ha sido aprendida. 
Retroalimentación. El aprendizaje es un proceso que, al parecer, demanda el cierre 
de un ciclo que se inicia con el estimulo generado por el ambiente externo. El 
eslabón final de esa cadena es un acontecimiento que también tiene su origen fuera 
de la persona, en el entorno. La retroalimentación es regenerada por la observación 
 
10 Ibídem., p. 21 
 
28 
por los efectos del desempeño del propio sujeto; este es el acontecimiento que le 
confirma a la persona que el aprendizaje ha logrado su objetivo. 
El conocimiento del proceso de aprendizaje, junto con el análisis de las tareas de 
aprendizaje ajustadas a la teoría de la enseñanza, tiene aplicación directa en el 
diseño de la enseñanza. 
Este cambio de perspectiva ha permitido enriquecer considerablemente los 
principios constructivistas sobre el aprendizaje hasta configurar lo que hemos dado 
en llamar “la construcción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”, 
entendida esta como “un esquema de conjunto, elaborado a partir de una serie de 
tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos 
de enseñanza y aprendizaje”, que aspiran a facilitar una lectura y utilización critica 
de los conocimientos actuales de la educación. 
 La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos 
humanos para promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. La 
concepción constructivista, entiende que la función primordial de la educación 
escolar es, o mejor debería ser, la de promover el desarrollo y el crecimiento 
personal de los alumnos. 
 Esta función de apoyo se cumple, o mas bien se intenta cumplir, facilitando a 
los alumnos el acceso aun conjunto de saberes y formas culturales y tratando 
de que lleven a cabo el aprendizaje de estos, aprendizaje que solo puede ser 
una fuente creadora de desarrollo en la medida en que facilite el doble 
proceso de integración social y de individualización; es decir, en la medida en 
que permita a los alumnos a construir una identidad personal en el marco de 
un contexto social y cultural determinado. 
 Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una 
mera copia, reflejo exacto o simple reproducción del contenido que debe 
aprenderse, sino que implica un proceso de construcción o reconstrucción en 
el que las aportaciones de los alumnos desempeñan un papel decisivo. Es 
precisamente este factor de construcción o reconstrucción intrínseca al 
funcionamiento de los seres humanos el que permite entender por qué el 
aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la condición 
dispensable para que los alumnos se conviertan en miembros social 
determinado y por lo tanto, con unas característica comunes y compartidas 
por todos los miembros del grupo y una de las fuentes principales del carácter 
único e irrepetible de cada uno de ellos es su individualidad como personas.Estas tomas de posturas sobre la naturaleza esencialmente social de la educación y 
las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de integración social 
 
29 
constituyen, por así decirlo, el encuadre en el que hay que situar el proceso de 
construcción del conocimiento de la escuela. También en este segundo nivel es 
posible sintetizar las ideas esenciales en unos cuantos articulados confiando, de 
nuevo, en que el afán de síntesis no transmita una visión excesivamente simplificada 
y esquemática de la cuestión. 
 En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el 
responsable último de su propio proceso de su aprendizaje. Él es el quien 
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea, en otras 
palabras, una visión constructivista del aprendizaje escolar obliga, en este 
nivel, a aceptar que la incidencia de la enseñanza de cualquier tipo de 
enseñanza sobre los resultados del aprendizaje están totalmente mediatizada 
por la actividad mental constructiva del alumno. 
 La actividad metal constructivo de los alumnos se aplica a contenidos que 
poseen ya un grado considerable de elaboración, que son el resultado de un 
proceso de construcción social. La practica totalidad de los contenidos que 
constituyen el núcleo de los aprendizajes escolares ya se trate de los sistemas 
conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas académicas, de las 
habilidades y destrezas cognitivas, de los métodos o técnicas de trabajo, de 
las estrategias de resolución de problemas o de los valores, actividades y 
normas; son saberes y formas culturales que, profesores y alumnos 
encuentran ya en buena parte elaborados y definidos. 
De ahí una de las tensiones básicas que caracterizan la construcción del 
conocimiento en la escuela: los alumnos solo pueden aprender mediante la actividad 
mental constructiva que despliega entre los contenidos escolares, pero esta actividad 
por si sola no garantiza el aprendizaje; es necesario, que se oriente a unos 
significados acordes o compatibles con lo que significan y representan los 
contenidos de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. De ahí, también, 
la importancia de no considerar la construcción del conocimiento en la escuela como 
un proceso de construcción individual del alumno, sino mas bien como un proceso de 
construcción compartido por profesores y alumnos entorno a unos saberes o formas 
culturales prexistentes en cierto modo al propio proceso de construcción. 
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza es incompatible con 
un planteamiento de esta naturaleza. Si aprender consiste fundamentalmente en 
construir significados y atribuir sentido a lo que se aprende, y si los alumnos llevan 
este proceso de construcción a partir de los contenidos, capacidades y actitudes con 
los que se aproximan a los contenidos y actividades escolares; si esto es así, 
entonces parece lógico tener en cuenta esta información dejando un amplio margen 
de maniobra a los profesores para que puedan tomar las decisiones curriculares 
oportunas en cada caso atendido, a las características de los alumno. La concepción 
 
30 
constructivista de aprendizaje y de la enseñanza se vincula, claramente con un 
planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la tradición de currículos 
cerrados y alternamente centralizados. 
La idea básica de este enfoque constructivista es de aprender y enseñar, lejos de ser 
menos procesos de repetición y acumulación de conocimientos, implican transformar 
de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y procesos 
culturales con el fin de apropiarse de ellos. 
 
2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 
Para poder lograr un aprendizaje significativo es importante la enseñanza a través 
de la reflexión en la acción, lo cual manifiesta que el dialogo entre profesor y alumno 
es condición básica para un aprendizaje practico reflexivo; además de que el 
maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la 
forma de ejecutar. 
La interacción docente-alumno se manifiesta en la relación de la acción reciproca, 
pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, así como 
su propia ejecución. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en 
cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas 
mas apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno al intentar construir y verificar 
los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente mediante 
la imitación reflexiva, derivada del modelo del maestro. El alumno introduce en su 
ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para 
determinado conocimiento, y en múltiples ocasiones realiza acciones que le permite 
verificar lo que el docente trata de comunicarle. 
De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del 
docente para adaptar su democracia y su descripción a las necesidades cambiantes 
del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al 
alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciendo una relación 
de enseñanza- reciproco dinámica y autorreguladora. 
El estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación 
de los otros y en un momento y contexto cultural particular. Esos otros son: el 
docente y los compañeros del aula. 
Para Ausubel el aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por 
descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. 
Comprende la adquisición de nuevos significados. 
 
31 
Esta operación requiere unas condiciones precisas que se detiene a identificar: la 
esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas 
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el 
alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para el.11 
La clave del aprendizaje significativo esta en la vinculación sustancial de las nuevas 
ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son, las dimensiones 
que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: 
 Significatividad Lógica: coherencia en la estructura interna del material, 
secuencia lógica en los procesos y consecuencias en las relaciones entre sus 
elementos componentes. 
 Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la 
estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. 
La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se 
produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposición positiva del 
individuo respecto del aprendizaje. Esta segunda condición se refiere al componente 
motivacional, emocional, actitudinal que esta presente en todo aprendizaje. 
Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del aprendizaje 
significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por ello, 
ayudara a clasificar los procesos de construcción genética del conocimiento. Los 
nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos objetivos 
presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que son el producto de un intercambio, 
de una fusión. Los nuevos significados se generan en la interacción de la nueva idea 
o concepto potencialmente significativo, con las ideas pertinentes, ya poseídas por el 
alumno de su estructura cognitiva. 
Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una 
organización jerárquica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función 
de su nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. 
Así, en el aprendizaje significativo los significados de ideas y proposiciones se 
adquierenen u proceso de inclusión correlativo en estructuras mas genéricas. 
El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a 
corto plazo y mucho mas resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, 
sino asimilado a una organización jerárquica de los conocimientos referentes a la 
misma área temática. El aprendizaje anterior y posterior no solo no interferiría, sino 
 
11 Ausubel, David. Psicología Educativa. Editorial Trillas. México, 1976. P. 57 
 
32 
que, por el contrario reforzara la significación e importancia del presente, siempre y 
cuando siga siendo valido dentro del conjunto jerárquico. 
El problema que se plantea a Ausubel es la explicación del aprendizaje por 
descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepción. los 
organizadores formales que sirven para explicar la comprensión de nuevos 
contenidos significativos y la solución de problemas son, en definitiva, estrategias de 
funcionamiento del pensamiento, estrategias de análisis, diferenciación, asimilación y 
organización de lo asimilado. 
Ausubel afirma, que le proceso de adquisición de significados es un proceso activo, 
pero a nuestro entender, requiere un tipo de actividad intelectual bastante distinto del 
aprendizaje por descubrimiento, como para que ambos exijan principios explicativos 
y condiciones para su realización diferentes. 
Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no 
arbitrario y sustancial con la que el alumno ya sabe.12 En otras palabras un 
aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del 
conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere 
significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para 
ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en si 
mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente no asociativa 
entre sus pares. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos 
cognitivos necesarios para asimilar ese significado. 
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están 
relacionados entre si de un modo no arbitrario, es decir, careciendo de todo 
significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación: se 
da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Este es 
el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga tradición del aprendizaje verbal, que 
estudia como los sujetos memorizan y retienen cadenas de dígitos o silabas sin 
significado. No obstante el aprendizaje memorístico también puede producirse con 
materiales que posean un significado en si mismo, siempre que no se cumplan las 
condiciones del aprendizaje significativo. 
Tipos de aprendizaje significativo 
El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras 
particulares representan y en consecuencias significan psicológicamente las mismas 
cosas que sus referentes. Se trata por tanto,, de la adquisición de vocabulario, dentro 
de la cual Ausubel establece a su vez dos variantes: el aprendizaje de 
 
12 Ibídem., p. 37 
 
33 
representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación del concepto. 
Las primeras palabras que el niño aprendería representarían objetos u hechos 
reales y no categorías. Solo mas adelante cuando el niño haya adquirido ya sus 
primeros conceptos deberá aprender subsiguientemente un vocabulario que los 
represente. En el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el significado 
dela palabra el niño ha tenido que aprender significativamente lo que significa el 
referente. Lo que sucede con el vocabulario relativo a cosas o hechos reales. En 
cualquier caso el aprendizaje por representaciones seria le tipo de aprendizaje mas 
próximo a lo repetitivo,13 ya que siempre en el aprendizaje del vocabulario hay 
elementos o relaciones arbitrarias que deben adquirirse por repetición. 
Ausubel define los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que 
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o 
signo. Los conceptos son claramente una estructura lógica, alineándose dentro de la 
concepción clásica. Según su teoría, habría dos formas básicas de aprender los o 
conceptos, es decir de relacionar determinados objetos, eventos, con ciertos 
atributos comunes a todos ellos. A diferencia de la formación de conceptos, la 
asimilación será un aprendizaje significativo producido en contextos repetidos y no 
de descubrimiento, por lo que solo será posible a partir de la instrucción. 
La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje 
significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros prexistentes en la 
estructura cognitiva, el aprendizaje de preposiciones consiste en adquirir el 
significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos 
o mas conceptos. 
El conocimiento del proceso de aprendizaje, junto con el análisis de las tareas de 
aprendizaje ajustadas a las teorías de la enseñanza, tiene aplicación directa en el 
diseño de la enseñanza. 
El modelo del aprendizaje y la memoria implican una sucesión de fase de 
aprendizaje correspondiente a diferentes procesos. De esta manera, una fase muy 
breve del aprendizaje, que tiene lugar prácticamente desde el principio es la 
percepción selectiva que transforma las señales provenientes del registro sensorial 
en información que se forma de características se almacena en la memoria a corto 
plazo. La codificación para el almacenamiento en la memoria a largo plazo es una 
fase posterior; el almacenamiento viene mas tarde. 
El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la 
inversa, estos son producto del aprendizaje significativo. Esto es el surgimiento de 
 
13 Ibídem., p. 59 
 
34 
nuevos significados en el alumno, refleja la consumación de un proceso de 
aprendizaje significativo. 
La esencia del proceso significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente 
son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya 
sabe señaladamente algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento (por 
ejemplo, una imagen, un símbolo ya conocido, un contexto o una preposición). El 
aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia 
el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, 
sino sustancial, el material nuevo como su estructura cognitiva, como que el material 
que aprende es potencialmente significativo para el, especialmente relacionable con 
su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra. Así pues, 
independientemente de cuanto significado potencial sea inherente a la proposición 
especial, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente, 
tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y 
carentes del significado. Y, a la inversa, sin importar lo significativo que sea la 
actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado del aprendizaje serán posiblemente 
significativos si la tarea de aprendizaje no lo es potencialmente, y si tampoco es 
relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva. 
Una de las razones de que se desarrolle comúnmente en los alumnos una 
propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación a la materia potencialmente 
significativa consiste en que aprenden por triste experiencia que las respuestas 
sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les han 
enseñado