Juegos-didacticos-como-metodo-de-ensenanza-del-tema-reproduccion-celular

•

Artes

Estudiando Artes

28/7/2022

¡Este material tiene más páginas!

Entonces, ¿te gustó este material?

Ayude a animar a otros estudiantes a mejorar el contenido

¿Te gustó este material? ¡Compartir! 🧡

Arte

55.184 Materiales compartidos

Descarga la aplicación para disfrutar aún más

Lea materiales sin conexión, sin usar Internet. Además de muchas otras características!

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.

MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.

JUEGOS DIDÁCTICOS COMO MÉTODO DE
ENSEÑANZA DEL TEMA “REPRODUCCIÓN
CELULAR”

T E S I S
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR, CAMPO DE CONOCIMIENTO “BIOLOGÍA”

PRESENTA
BIÓL. AZUCENA GUZMÁN FLORES
TUTORA: DRA. ARLETTE LÓPEZ TRUJILLO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

LOS REYES IZTACALA, JUNIO DEL 2015

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso

DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

AGRADECIMIENTOS.
A la Dra. Arlette López Trujillo que bajo su dirección y apoyo me ha permitido concluir este trabajo.
Gracias por permitirme aprender de usted.
A mis tutores Mtro. Mario Alfredo Fernández Araiza y Dra. Norma Yolanda Ulloa Lugo, por su
tiempo, aportaciones y comentarios durante la realización de este trabajo.
A mis tutoras Mtra. Guadalupe Vidal Gaona y Dra. María Genoveva González Morán, por sus
comentarios y aportaciones en este trabajo.
Al Dr. Jorge Ricardo Gersenowies Rodríguez con mucha admiración, por su compromiso y
desinteresado apoyo.
A las profesoras M. en D. Georgina Castañeda Ayala y a la M. en D. Jannet Díaz Velázquez, que
me brindaron todas las facilidades para aplicar la estrategia en sus grupos.
A la Dra. Ofelia Contreras Gutiérrez, por su apoyo e incondicional compromiso con nosotras, sus
estudiantes MADEMS.
A la M. en D. Miriam Quiroz Encarnación, por todo su apoyo y compromiso; gracias maestra.
A todos mis maestros MADEMS, por su valiosa aportación en mi formación.

DEDICATORIA.
A mi madre Rosa Flores, por su inmensa paciencia y amor demostrado en todo momento.
A mi padre Delfino Guzmán †, que con tu ejemplo me estimulas a ser tan buen maestro como tú.
A mis hijos Jonathan, Eugenia Elizabeth y Rosa Mayra, cuyo amor incondicional me impulsan a ser
cada día mejor.
A mi hermana Norma Angélica y su esposo Armando Humberto Zuñiga, con quien he contado
siempre de manera incondicional.
A mi pareja y compañero de vida Luis Andrade, quien con su amor y apoyo me ha impulsado a
lograr mis más grandes metas.
A mi cuñada Dulce Meliza Hernández, gracias por tu cariño y apoyo.
A mis amigas Ma. Teresa Salinas, Mónica Cuellar, Leticia Moreno y Aidé Cayetano, que en todo
momento me han alentado y ayudado a salir adelante.
A todos mis amigos y amigas, a mis hermanos e hijos de vida, Liliana, Mayra, Diana y Alessa,
gracias por brindarme su amistad y amor incondicional.

INDICE
Resumen……………………………………………………………….………...............3
Introducción. Planteamiento del problema………….…………………………………4
Marco teórico.
Teoría Constructivista………………….…………………………………….……………5
Constructivismo y aprendizaje escolar………………..………………………………...7
Aprendizaje significativo……………….……………….………………………………...8
Métodos de enseñanza……………………………….……………………………….....9
TIC y educación………………………………………………………………………….12
Los materiales didácticos multimedia (MDM)…………………………………………13
El juego como estrategia de enseñanza………………………………………………17
Diseño experimental
Antecedentes……………………………………………………………………………..21
Justificación…………………………..…………………………………………………..23
Objetivos………………….………………………………………………………………25
Hipótesis………………………………………………………………………………….25
Método…………………………………………………………………………………….25
Intervención……………………………...……………………………………………….28
Resultados
Análisis de resultados para grupo control……………………………………………..31
Análisis de resultados para grupo experimental…………………………...…………35
Análisis de resultados entre grupo experimental y grupo control…………………..39
Discusión…………………………………………………………………………………43
Conclusiones……………………………………………………………………………..44
Bibliografía………………………………………………………………………………..47
Anexos………………………………………………………..…………………………..52

JUEGOS DIDÁCTICOS COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA DEL TEMA
“REPRODUCCIÓN CELULAR”

RESUMEN

En el presente trabajo se analiza la importancia del juego como un recurso
didáctico para promover y facilitar la comprensión del tema “Reproducción celular”;
para tal efecto, se utilizó como recurso didáctico un software básico informativo
desarrollado con un programa multimedia flash 8.0, y el desarrollo e
implementación de juegos como crucigramas, sopa de letras y memoramas.
Para este estudio se realizaron cuestionarios a los alumnos, antes y después de la
aplicación de la estrategia para establecer su eficacia.
De acuerdo a los resultados obtenidos pudo determinarse que el grupo donde se
aplicó la estrategia de juego, presentó un mayor resultado del aprendizaje en
comparación con el grupo donde sólo se aplicó el software básico informativo.
Este trabajo muestra una estrategia alterna a la educación tradicional con la
finalidad de promover nuevas formas de acceder al conocimiento y utilizar este
recurso para promover la comprensión de temas abstractos que forman parte de
los contenidos para la educación media superior.

Introducción. Planteamiento del problema.
Durante el proceso de enseñanza, despertar el interés de los alumnos de
bachillerato sobre la biología como ciencia es un proceso difícil, debido a que los
contenidos son predominantemente abstractos¸ además, muchos profesores no
relacionan estos contenidos con aspectos cotidianos de la vida, por lo que carecen
de significado y como consecuencia a los estudiantes les parecen aburridos y
densos; esto hace que con frecuencia se dificulte su aprendizaje, los estudiantes
se sientan frustrados e incluso, en ocasiones, que abandonen la materia (CCH,
2004, p4).

En estrecha relación con estos temas se encuentran los aprendizajes referidos a
la reproducción celular, particularmente aquellos vinculados al proceso meiótico y
su relación con los fundamentos básicos de la Genética, area en la que también
se presentan dificultades para su enseñanza y aprendizaje. Las dificultades
relacionadas a la estructura y dinámica celular podrían estar planteando
problemas para el aprendizaje en este campo, impidiendo que estos contenidos se
representen en las mentes de los estudiantes de un modo científico y
contextualmente aceptado (González, (2008), Kindsfield, (1994) Liberatori, (1994).

Al respecto, Klautau G. M.N.; Correia, A.; Pedrosa de Jesús, y Moreira, A. (2008),
aconsejan que en la formación superior, y con el objeto de contribuir a mejorar la
comprensión de fundamentos básicos de la reproducción celular, se deben utilizar
recursos didácticos específicos, que atiendan a los aspectos citológicos y
genéticos, de los procesos de mitosis y meiosis, a la estructura de los
cromosomas, así como a la ploidía de las células resultantes y a la cantidad de
material genético.

Por otro lado, la incorporación de las “Tecnologías de Información y la
comunicación” (TIC) a los sistemas de enseñanza han ido transformando
vertiginosamente gran parte de nuestras organizaciones y actividades humanas.

De tal forma que las TIC nos facilitan la comunicación de información de forma
visual y atractiva que nos permite captar la atención del alumno. (Santiago, 2008)

Bajo este contexto este trabajo propone la utilización de las TIC como una
herramientametodológica en la enseñanza y también mediante el diseño y
propuestas de recursos didácticos basados en juegos mejorar el aprendizaje en el
tema “reproducción celular”; para lo cual propone los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL.
Mediante la aplicación de juegos didácticos, mejorar el aprendizaje del tema
“Reproducción celular” en los estudiantes del nivel medio superior.

MARCO TEÓRICO

TEORIA CONSTRUCTIVISTA.
Mario Carretero (en Díaz, 2002) expone que el Constructivismo “…Básicamente
puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición

constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano…”
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica,
preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser
humano. Según Denval (en Díaz, 2002), se encuentran algunos elementos del
constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En
estos autores existe la convicción de que los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismo, lo que
les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y
construir la cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se construye
activamente por sujetos cognoscentes y no se recibe pasivamente del ambiente.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa
constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas
como:
 El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plan intelectual
y en su intersección con los aprendizajes escolares.
 La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-
aprendizaje.
 El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
 El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
 La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

 La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos,
así como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el
empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE ESCOLAR
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea que la
finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de
manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la
participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas,
que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). Así
la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicológicos en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
De acuerdo con Coll (1988) la concepción constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:
1° El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es
quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2° La actividad mental del alumno se aplica a contenidos que posee ya en un
grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en
todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento
escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones
escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social,

los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte
de los contenidos curriculares.
3° La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del
profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y
deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así,
aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un dignificado,
construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
De acuerdo con Ausubel (1976), hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que
pueden ocurrir en el salón de clase, en dos dimensiones:
1.- La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. Se basa en dos
tipos de aprendizaje: por recepción y por descubrimiento.
2.- La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
aprendizaje. Se presenta en dos modalidades: repetición y significativo.
Por lo general en las instituciones escolares, el aprendizaje está basado en la
“recepción”, por la cual se adquieren los conocimientos.

En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de
estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas del estudiante.
Para que realmente el aprendizaje sea significativo debe de reunir ciertas
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición
(motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje.
Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo;
aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la
estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y
sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva.

METODOS DE ENSEÑANZA
El método como expresión dinámica del proceso, está previamente determinado
por el objetivo y el contenido, aunque, a su vez, el método seleccionado puede
determinar la forma en que el contenido se estructura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.Clasificación de los Métodos de Enseñanza

Los métodos de enseñanza, según las estrategias de enseñanza-aprendizaje
(Castillo, 2004), se clasifican en:

1.- Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento:

a) Método deductivo.- Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo
particular, es muy válido cuando los conceptos, definiciones, formulas o
leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de
ellos se generan las “deducciones”. Evita trabajo y ahorra tiempo.
b) Método inductivo.- Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de
casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que
los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la
mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la
participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y
un razonamiento globalizado
c) Método analógico o comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución
por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo
particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los
más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

2.- Métodos en cuanto a la organización de la materia.
a) Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica:
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo
menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo
simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los
elementos según la forma de razonar del adulto.
b) Método basado en la psicología del alumno: Cuando los datos o los hechos
se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una
estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o
desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre
de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de
razonar del adulto.

3.- Los métodos en cuanto a su relación con la realidad
a) Método simbólico o verbalístico: Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el
único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los
profesores es el método más usado. Es inadecuado cuando se usa como
único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la
motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los
contenidos.
b) Método intuitivo: Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del
alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de
sustitutos.
4.- Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno.
a) Método pasivo: Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo
los alumnos en forma pasiva.
b) Método activo: Cuando se cuenta con la participación del alumno y el
mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del
alumno.
5.- Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos.
a) Método globalizado: Cuando a partir de un centro de interés, las clases se
desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo
con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que
se trata.
b) Método especializado: Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan
independientemente.

6.- Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñando.
a) Dogmático: Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la
suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

b) Heurístico o de descubrimiento: Antes comprender que fijar de memoria,
antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los
elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

TIC Y EDUCACIÓN
La integración de las TIC en el proceso educativo es ya una realidad que cada vez
está más presente en los Centros Educativos de diferentes niveles y/o etapas
educativas.
Tanto la Unión Europea como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura), se han propuesto mejorar la calidad y
la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la
capacidad de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad
del conocimiento y garantizar el acceso de todos a las TIC. (García R.E., González
D. J., Pérez C. M., García P.S.J.B. y Valdés P.V.G., (2002)
Las posibilidades que nos ofrecen las TIC a las instituciones educativas es que
permiten nuevas formas de acceder, generar, transmitir información y
conocimientos; es decir, permite la flexibilización en diferentes niveles:
 Temporal y espacial para la interacción y recepción de la información.
 Para el uso de diferentes herramientas de comunicación.
 Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos.
 Para la elección del itinerario formativo
 De estrategias y técnicas para la formación
 Para la convergencia tecnológica
 Para el acceso a la información y a diferentes fuentes de la misma
 Flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Cuando el docente integra las TIC a la práctica debe de tomar en cuentas las
siguientes limitaciones:
 Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.
 Necesidad de una infraestructura específica.
 Se requiere contar con personal técnico de apoyo
 Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para
desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada.
 Necesidad de cierta formación para poder utilizarlas efectivamente.
 Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje
 Los estudiantes deben de trabajar en forma colaborativa
 Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la
valoración.
 Las actividades en línea pueden consumir mucho tiempo.
 No todos los cursos se pueden distribuir por la web.
 Falta de recursos educativos de calidad
Una tendencia importante en el desarrollo de las tecnologías de la información y
que afecta al terreno del aprendizaje es la denominada convergencia digital, que
convierte toda señal ( texto, audio, imagen, voz, etc.) en un único lenguaje, con lo
que es posible su integración, manipulación y reutilización (Castaño y Lorete,
(2007) en Caballero, 2007).

LOS MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA (MDM)
Los MDM (Materiales Didácticos Multimedia), son materiales de aprendizaje que
se conciben y se elaboran con una lógica diferente a la de otros materiales.
Incorporan y relacionan la imagen, el sonido, el video, el texto y los elementos
telemáticos en forma de recursos para el aprendizaje creando así el máximo de
conectividad y de interactividad.
En un programa de presentación con diapositivas se visualizan directamente en la
pantalla de la computadora, bajo el control de la persona que da la presentación.
La transición de una diapositiva a otra puede ser animada de varias formas, y
también se puede animar la aparición de los elementos individuales en cada
diapositiva. (Avalos, 2010)
En tanto que materiales interactivos, los MDM (Materiales Didácticos Multimedia),
permiten romper con la secuencialidad propia de otros soportes que defienden una
posición más conductista de la educación, para dirigirse hacia una visión más
constructivista que permiten que el estudiante, además de asimilar y desarrollar
unos conocimientos y unas habilidades, sea capaz de aprender a aprender, de
pensar y de aprovechar cualquier experiencia formativa a lo largo de su vida.
La capacidad pedagógica y el valor de los materiales residen fundamentalmente
en la capacidad que tengamos, como autores, de estructurar los contenidos
teniendo en cuenta los recursos metodológicos más adecuados para cada objetivode aprendizaje. Por consiguiente, la formación ocupacional debe de incorporar e
integrar esta realidad tecnológica en planes y procesos formativos a través de
medidas como:
 Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso laboral de
las nuevas tecnologías de la comunicación como un aprendizaje básico y
común a todos los ámbitos ocupacionales.
 Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del
alumnado apoyando la actividad docente en el uso de estas tecnologías

(mediante videoconferencias, CD-ROM, videos didácticos, foros de
discusión mediante correo electrónico, redes telemáticas locales para la
formación…), (Bautista , 2004)
 Establecer y desarrollar cursos específicos de formación para puestos
laborales de nueva creación previsibles con el <<teletrabajo>>.
 Crear redes telemáticas dirigidas a la formación de distintos ámbitos
ocupacionales abiertas al acceso a los distintos sectores sociales del
mundo del trabajo
EL PRODUCTO MULTIMEDIA
Los principales elementos multimedia de hoy en día: elementos gráficos que
permiten la interactividad de manera fácil e intuitiva y la integración de imagen y
sonido en el intercambio de información.
Las herramientas multimedia aplicadas a la comunicación audiovisual se ofrecen
en forma de software de animación y montaje, así como de aplicación gráfica:
a) Texto: La articulación del texto, imagen y sonido es la principal
característica del producto multimedia. El uso de recursos como la
digitalización de texto con sistemas inteligentes como el reconocimiento de
caracteres OCR.- (Optical Carácter Recognition), supone una herramienta
interesante para la creación de materiales curriculares de aula, ya que la
información escrita puede ser interpretada por este tipo de dispositivos
desde un escáner tradicional.

Aportaciones: Secuencialidad, transportabilidad, facilidad de desarrollo,
accesibilidad, etc. (Sangra, 2005)

b) Imágenes: Las imágenes en soporte papel deben ser incorporadas al
sistema mediante un escáner y con posterioridad almacenadas en un
formato que se pueda adaptar a las aplicaciones multimedia, como JPEG

(Joint Photographic Experts Group.- estándar de comprensión y
codificación de archivos e imágenes fijas).

Incluye fotografías, dibujos, diagramas, mapas y todo tipo gráficos en
general. Aunque se puede utilizar como recurso independiente
acostumbran a complementar la información presentada de modo textual.

Aportaciones: Ejemplificación de énfasis, reducción de texto, accesibilidad,
realismo, motivación, etc. (Op. Cit.)
c) Video: Secuencia de imágenes reales producto de una filmación.

 Permite narrar hechos, enseñar y describir procedimientos, y mostrar
acontecimientos.
 Su costo de incorporación es elevado ya que requiere una producción y una
edición profesionales, o una gestión de derechos en caso de utilizar
grabaciones que no sean propiedad de la institución.
 Su integración al web conlleva un aumento de peso considerable de los
MDM. (Materiales Didácticos Multimedia). Se recomienda incorporar
secuencias de corta duración y de dimensiones reducidas (máximo, un
cuarto de pantalla).
 Hay que destacar su utilización en estudios de caso y en asignaturas o
cursos en las que constituya el medio propio de una parte del contenido o
de los objetos de análisis como el lenguaje audiovisual, la publicidad, el
teatro, la etnografía, etc. (Op. Cit.)
Aportaciones:

 Realismo, secuencialidad, motivación, reducción de texto, ejemplificación,
síntesis, etc.

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo_(inform%C3%A1tica)
http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen

d) Sonido: Lo encontramos en forma de incorporaciones sonoras de diferentes
tipos: voz en off, música, efectos sonoros, sonidos asociada a
funcionalidades de los MDM (Materiales Didácticos Multimedia), como
sonido de un video o de una animación, etc.
 Su costo de incorporación es elevado, ya que hay que hacer una grabación
profesional de audio en un estudio especializado.
 Debemos destacar la incorporación del audio como recurso en cursos de
lengua y en el aprendizaje de idiomas (fonética, compresión y expresión
oral). (Op Cit.)

Aportaciones:
 Captación de la atención, refuerzo de la interacción, motivación,
contextualización, realismo, etc.
Si bien es importante tener nuevos medios tecnológicos que representen los
ordenamientos conceptuales para cualquier campo disciplinario, no obstante, es
más importante e imperiosa la necesidad de enfatizar que cualquier acción de
intervención sobre la actividad en el aula tiene que estar fundamentada en lo
inherente al aula y en su condición escolar.

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

El juego como elemento didáctico se ha utilizado para favorecer los procesos de
enseñanza aprendizaje especialmente en algunos temas con alto grado de
dificultad para los alumnos. La actividad lúdica es atractiva y motivadora, capta la
atención de los alumnos hacia la materia, bien sea para cualquier area que se
desee trabajar. Los juegos requieren de la comunicación y provocan y activan los
mecanismos de aprendizaje.
La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el
aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno
que estimule a los alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento y

elaborar su propio sentido (Bruner y Haste, citados en López y Bautista, 2002) y
dentro del cual el profesorado pueda conducir al alumno progresivamente hacia
niveles superiores de independencia, autonomía y capacidad para aprender, en un
contexto de colaboración y sentido comunitario que debe respaldar y acentuar
siempre todas las adquisiciones.
Existen varios trabajos relacionados con los juegos como estrategias de
enseñanza, entre las cuales se destacan aquellos relacionados con las
matemáticas, entre las cuales podemos mencionar:
Juegos infinitos: Conjuntos determinados e indeterminados (Villanueva, 2012), El
juego y la Ingeniería en el proceso enseñanza aprendizaje del plano Cartesiano,
(Rocha, 2003) entre otros; algunos otros trabajos se relacionan como auxiliares en
el aprendizaje de otras materias como: El juego como un auxiliar en el aprendizaje
de la historia (Pichardo, 2001) o como manifestación de la complejidad del cuerpo
en: Juegos y prácticas teatrales aplicados al Taller de Actuación del Colegio
de Ciencias y Humanidades Plantel Sur (Torres, 2012)
El sociólogo J. Huizinga (citado por Paredes, 2011.) presenta en su obra Homo
ludens, algunas características peculiares del juego, como las siguientes:

• El juego tiene una cierta función en el desarrollo del hombre; el cachorro
humano, como el animal, juega y se prepara para la vida; también el hombre
adulto juega y, al hacerlo experimenta un sentido de liberación, de evasión, de
relajación.

• El juego no es broma, el peor revienta juegos es el que no se toma en serio su
juego.

• El juego, como la obra de arte, produce placer a través de su contemplación y de
su ejecución.

• El juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican.

• A través de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida, llena de
ritmo y armonía.

El juego didáctico puede llegar a ser un método muy eficaz de la enseñanza.

Mediante el juego, es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y
práctico del egresado y a la formación de las cualidades que debe reunir para el
desempeño de sus funciones: capacidad para dirigir, y tomar decisiones
individuales y colectivas, habilidades y hábitos propios de la dirección y de las
relaciones sociales.

Hay distintas variantes de juegos didácticos; de tipo competitivo (encuentro de
conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional u ocupacional(análisis de
situaciones concretas de la producción, análisis de casos, interpretación de
papeles, etc.), de familiarización, reproducción, producción y creación de
conocimientos de alguna área específica como los que a continuación se
describen.
TÉCNICA DE CRUCIGRAMA.
Consiste en seleccionar palabras claves para colocarlas horizontalmente con dos
o más distractores, de igual manera se ubicarán las palabras claves en forma
vertical, el resto ve en negrillas.
Recomendaciones:
 Se debe aplicar esta técnica luego de que los estudiantes tienen el tema, es
necesario motivar constantemente para no causar cansancio.
 Se debe preparar con anticipación el crucigrama.

TÉCNICA DE LA ENSALADA DE LETRAS.
Sirve para descifrar palabras claves en la ensalada de letras y para desarrollar la
capacidad de concentración.
Recomendaciones:

 Puede elaborar cuestionarios con preguntas de completación de una sola
palabra.
 Pueden ser 10 o 20 palabras claves, para ser evaluadas sobre 10 o sobre
20.

TÉCNICA DE ROMPECABEZAS.
Sirve para desarrollar las destrezas de armar, desarmar y según el tema codificar
y decodificar. El Rompecabezas es una técnica de aprendizaje cooperativo con
tres décadas de éxito en reducir conflicto racial y aumentar resultados educativos.
Como en un rompecabezas, cada-pedazo cada-estudiante es esencial para la
terminación y la comprensión completa del producto final. Si la pieza que aporta
cada estudiante es esencial, entonces cada uno de ellos es esencial; y eso es lo
que hace esta estrategia tan eficaz.

La técnica del rompecabezas es una estrategia de aprendizaje propuesta por el
psicólogo social Elliot Aronson en 1971, cuando se enfrentaba a una fuerte
segregación racial entre sus estudiantes. Esta técnica fomenta la responsabilidad,
organización y el trabajo en equipo entre los estudiantes resultando en un modo
eficaz de aprendizaje. La idea detrás de la técnica del rompecabezas es que,
cada pieza (estudiante) es esencial para comprender y completar el puzle
(aprendizaje).
Entre las ventajas de la técnica del rompecabezas destacan:

 El profesor no es el único transmisor del conocimiento.
 El aprendizaje gira alrededor de la interacción con los compañeros.
 Aprendizaje efectivo para poder presentar cada tema.
 Los estudiantes toman conciencia de su responsabilidad.
 Los estudiantes son participes activos en el proceso de aprendizaje.

 Estimula habilidades adicionales, tales como la presentación oral o
discusión en grupo.

DISEÑO EXPERIMENTAL
ANTECEDENTES
La educación tradicional ha estado centrada en la transmisión de conocimiento
que los estudiantes deben de memorizar para reproducirla en los exámenes. Se
relaciona con lo que los alumnos saben (ideas previas), saben hacer (estrategias
de razonamiento), creen (concepciones epistemológicas) y creen que saben
(metacognición) (Campanario y Otero, 2000)
La enseñanza de las ciencias en la educación media superior ha tenido poco
sentido para los alumnos, porque entre otras causas, se les satura de conceptos y
reglas de un lenguaje nuevo, alejado de sus intereses y de sus ideas previas en
muchos casos erróneas sin darles oportunidad a modificarlas (Arenas, F.O.D,
Meléndez B.L., Castro C. L. y Márquez L.R. (2009)).
Actualmente el nivel medio superior está experimentando dificultades muy serias
ya que los alumnos no están asimilando significativamente los conocimientos;
como ya se mencionó, los aprendizajes se realizan desde la memorización, al
parecer aprenden a hacer cosas pero no entiende cómo y ni por que las hacen;
aun cuando los conocimientos hayan sido evaluados y el proceso de aprendizaje
se ha llevado a cabo. Esta situación se observa cuando se les presentan
problemáticas donde se deben resolver situaciones cotidianas y nuevas que nada
tienen que ver con los ejercicios realizados en clase y que para resolverlos deben
de tomar decisiones, no son capaces de relacionar lo aprendido en el aula y
resolver una situación real y cotidiana (Carbajal y Gómez, 2002)
El juego como elemento didáctico se ha utilizado para favorecer los procesos de
enseñanza aprendizaje especialmente en algunos temas con alto grado de
dificultad para los alumnos. La actividad lúdica es atractiva y motivadora, capta la

atención de los alumnos hacia la materia, bien sea para cualquier área que se
desee trabajar. Los juegos requieren de la comunicación y provocan y activan los
mecanismos de aprendizaje.
La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el
aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno
que estimule a los alumnos a construir su propio conocimiento y elaborar su propio
sentido (Bruner y Haste, citados en López y Bautista, 2002) y dentro del cual el
profesorado pueda conducir al alumno progresivamente hacia niveles superiores
de independencia, autonomía y capacidad para aprender, en un contexto de
colaboración y sentido comunitario que debe respaldar y acentuar siempre todas
las adquisiciones.
Los juegos como recursos ayudan de una manera dinámica a entender conceptos
y a captar rápidamente el mensaje dado por el docente, cambiando la forma
antigua tradicional a una forma más eficiente de dar su clase; asimismo, al
momento de repasar conceptos el estudiante recuerda lo aprendido por los juegos,
y así su aprendizaje se vuelve significativo.
Si bien los medios tecnológicos educativos son instrumentos para la formación y
apropiación del conocimiento y comprensión de la realidad social, no es suficiente
la acción iconográfica que se pueda estructurar en ellos para ejemplificar, mostrar,
de separar o presentar un conocimiento determinado sobre un plan del contenido
escolar, sino, lo sustantivo es el uso que le dé el formador a la acción iconográfica
como medio instruccional en tanto campo de asociación en la construcción
epistémica para la creación de estructuras de pensamiento complejas en los
individuos que las están aprendiendo, su utilidad y comprensión como estrategia
de reforzamiento y apropiación del conocimiento didáctico y disciplinario que
tenga el que haga uso del medio tecnológico (formadores, instructores, maestros,
etcétera). (Camarena, 2009)

Otro ejemplo es en el Posgrado mediado por la tecnología, no todos han logrado
mantener a los estudiantes, promover su ingreso y desarrollar al máximo sus
potenciales de aprendizaje, debido a que no se han empleado modelos
instruccionales ad hoc para la población meta, y que den respuesta a las
necesidades formativas de la misma, así como a los objetivos de aprendizaje de la
institución. (Contreras G. O., Morales R., Nieves J. y Víquez J. (2013))

El juego del trabajo didáctico radica en realizar una labor de pensamiento por
parte del docente, quien en función de su campo disciplinario, de su experiencia
(teorías implícitas y explícitas), de su conocimiento de lo pedagógico, del proyecto
institucional educativo, y mediante un trabajo metodológico, construye
intencionalidades que generan en los alumnos acciones cognitivas, las cuales
promueven representaciones del conocimiento que estimulan la apropiación de
campos lingüísticos en los alumnos y las convierten en aprendizajes. (Camarena,
2009)

Este trabajo de tesis pretende establecer recursos didácticos que faciliten el
aprendizaje del tema reproducción celular.
Las unidades temáticas que integran este objeto de investigación, son parte
del Programa de Estudio de la materia del Biología 1, del Colegio de
Ciencias y Humanidades, Segunda Unidad, tema III, “Procesos de
Reproducción”, fases del ciclo celular: mitosis y meiosis. El plan de estudios
vigente conserva las orientaciones y principios pedagógicos esenciales del
Plan de Estudios que dieron origen al CCH en 1971 y cuyos objetivosson:
• Al finalizar la Unidad, el alumno explicará los principios básicos de los procesos
de regulación, conservación y reproducción, a partir de su estudio como un
conjunto de reacciones y eventos integrados, para que comprenda cómo
funcionan y se perpetúan los sistemas vivos.

JUSTIFICACIÓN.

En la representación que los estudiantes tienen sobre la célula se ha concluido
que ellos construyen su propia interpretación con base en lo que escucharon o
leyeron pero, por lo general, no coincide con lo que se pretende que aprendan, lo
que lleva a elaboraciones conceptuales que se alejan del conocimiento científico.
El aprendizaje de los términos nunca debe de ser tan importante como la
compresión de los conceptos. Los alumnos han demostrado durante el proceso de
aprendizaje la capacidad de memorizar términos, sin comprender en muchas
ocasiones su significado o tener una adecuada representación.

Algunos conceptos entre los cuales se han detectado estas deficiencias
conceptuales en los estudiantes son: (Alvarado y Flores, 2010).

 La reproducción celular ocurre a partir de dos células
 La mitosis y la meiosis son iguales.
 Un organismo multicelular debe proceder de dos células
 Los organelos de las células tienen funciones desconocidas.
 Al núcleo se le asignan todas las funciones.

Para intentar una mejor comprensión sobre el tema de reproducción celular en
biología, es necesario que los estudiantes construyan el conocimiento
preferentemente en forma gradual y significativa, para ello es necesaria una
estrategia de enseñanza en la que los estudiantes queden inmersos en un
ambiente agradable y en la cual escuchar las ideas de los alumnos, conocer sus
concepciones entre otras cosas; permite a los profesores estar atentos al proceso
de construcción conceptual que los alumnos llevan a cabo.

Por otro lado, los estudiantes deben de identificar el proceso de división celular
como un proceso sumamente importante, que permite el desarrollo, regeneración

y reproducción en los seres vivos. En el desarrollo mediante la producción de
células nuevas, permitiendo la sustitución de células dañadas o viejas y en la
formación de los seres vivos mediante la reproducción sexual y asexual.

En este trabajo se pretende desarrollar una estrategia de aprendizaje basada en
juegos que permita la construcción del conocimiento del tema reproducción
celular.

OBJETIVO GENERAL.
Mediante la aplicación de juegos didácticos, mejorar el aprendizaje del tema
“Reproducción celular” en los estudiantes del nivel medio superior.

OBJETIVOS PARTICULARES.
 Desarrollar e implementar una estrategias de juego para facilitar el
aprendizaje del tema “Reproducción celular”
 Evaluar mediante exámenes, el aprovechamiento adquirido después de la
intervención con juegos en alumnos del Colegio de Ciencias y
Humanidades.
HIPOTESIS.
La utilización de recursos didácticos basados en juegos mejorará el aprendizaje
en los alumnos, en el tema “Reproducción Celular”
MÉTODO.
Descripción del entorno escolar.
La realización de la estrategia que se considera para esta tesis, se realizará en las
instalaciones del Colegio de Ciencias y Humanidades, institución educativa
caracterizada por un bachillerato de cultura básica, propedéutico, general y único
(Anexo 1)

CONDICIONES GENERALES
La segunda unidad contiene tres temas base: Procesos de regulación, Procesos
de conservación y Procesos de reproducción. La asignación de 35 horas para el
desarrollo del tema “Procesos de reproducción”, es atribuible a la importancia
biológica de este tema, en relación a la asignación de horas de los otros dos
temas (20 y .25 horas respectivamente).
Al grupo le corresponde cursar Biología I, obligatoria para el tercer semestre.
El tema que se utilizará en la estrategia se encuentra ubicado de la siguiente
manera:

PROGRAMA DE
BIOLOGÍA I
SEGUNDA UNIDAD
TEMA III
PROCESOS DE
REPRODUCCIÓN

Los contenidos a revisar son los siguientes:

La población del grupo control consiste de 28 alumnos, la población del grupo
experimental consta de 22 alumnos.
Todos son solteros y de edades que oscilan entre 16 y 17años, por la ropa que
portan (en buen estado) reflejan un estado socioeconómico medio- bajo, ninguno
Primer
contenido
• Fases del ciclo celular.
Segundo
contenido
• Mitosis: Fases e importancia
Tercer
contenido
• Meiosis: Fases e importancia en la
reproducción celular y variabilidad biológica.
Cuarto
contenido
• Aspectos generales de la reproducción
asexual y sexual. Importancia biológica.

trabaja; es decir, todos son estudiantes de tiempo completo y a simple vista
presentan buena salud.
Dentro del aula, el grupo es muy homogéneo, no se presentan tribus, e incluso
todos son muy participativos.
Todos continúan viviendo con sus padres y es evidente la formación parental, ya
que presentan buena conducta y presencia de valores, como la educación moral
cognitiva (Santrock, 2004).

INTERVENCIÓN.
Durante el desarrollo de este trabajo se utilizó como herramienta metodológica un
software básico con el tema “Reproducción celular”, diseñado con un programa
Macromedia Flash 8.0 (Anexo 3), el cual fue desarrollado por la Maestra en
Educación Media Superior Miriam Quiroz Encarnación para facilitar el proceso de
aprendizaje en la asignatura de Biología I. (Anexo 3 A).
Los elementos que constituyen la aplicación son:
 Página de bienvenida y créditos.
 Página de objetivos.
 Página de menú principal.
 Página de contenidos para cada uno de los temas a revisar en clase.
 Página de autoevaluación.
 Página tabla comparativa de cada proceso revisado.

Para ambos grupos.
La investigación se inicia con la exploración de conocimientos previos del tema, a
través de un cuestionario de 20 reactivo. (Anexo 2)
Después de aplicar el cuestionario previo a la intervención se inicia la clase con la
proyección del disco como herramienta metodológica y una breve explicación oral.
(Anexo 3)
Para el grupo control.
Una vez terminada la explicación, se procede a aplicar el cuestionario (anexo 1)
para establecer comparaciones entre los datos obtenidos antes y después de la
intervención.
Para el grupo experimental
Posterior a la proyección del disco como herramienta metodológica y la
explicación oral, se aplican los diferentes recursos didácticos basados en juegos y
que consisten de los siguientes elementos:
En primera instancia se divide el grupo en dos equipos, observando que el número
de estudiantes sea similar, se distribuye el material impreso y se estimula a los
estudiantes a manera de competencia para que respondan rápida y en forma
correcta. Se turna la participación en ambos equipos y si alguno responde
erróneamente, pierde su participación y sede el turno al otro equipo. Gana quien
tenga más participaciones correctas.
 Crucigrama de mitosis (Anexo 4). El material consta de 3 reactivos
horizontales y 2 verticales
 Crucigrama de meiosis (Anexo 5). El material consta de 5 reactivos
horizontales y 4 reactivos verticales.
Para la siguiente dinámica, se trabaja en forma individual. Se estimula a los
alumnos para que encuentren las 11 palabras guía, una vez encontradas deben

de explicar con sus propias palabras a sus compañeros de grupo el significado de
una de ellas.
Sopa de letras mitosis y meiosis (Anexo 6)
Una vez más se trabaja con el grupo dividido en dos equipos, se muestran
imágenes y textos que son componentes pares, se estimula a los estudiantes para
que los identifiquen y gana quien encuentre más pares.
 Memorama mitosis y meiosis (Anexo 7)
Al término de la aplicación de los recursos didácticos basados en juegos, se aplica
el cuestionario (anexo 1), para establecer comparacionesentre los datos
obtenidos antes y después de la intervención

RESULTADOS

Tabla. 1 Concentrado de Respuestas del Grupo control

Pregunta
Respuestas
correctas
(antes de la
intervención)
Respuestas
incorrectas
(antes de la
intervención)
Respuestas
correctas
(después de la
intervención)
Respuestas
incorrectas
(después de la
intervención)
1 La mitosis hace referencia a la
formación de dos células
idénticas
18 10 25 3
2 La meiosis está relacionada con
el intercambio de material
genético.
8 20 18 10
3 En la meiosis el número de
cromosomas se reduce a la mitad
en las células con respecto a su
célula progenitora.
7 21 14 14
4 En la profase desaparece el
núcleo y se forma el huso 23 5 14 14
5 La bipartición celular es una
forma de reproducción asexual. 9 19 12 16
6 La reproducción sexual favorece
la diversidad de los organismos 15 13 17 11
7 En la fase G 1 hay síntesis de
proteínas necesarias para el
crecimiento celular
14 14 15 13
8 La mitosis indica reparto exacto
de material genético 9 19 18 10
9 El Ciclo celular es la capacidad
celular que tienen las células de
reproducirse, consta de dos
etapas: interfase y una división
celular.
17 11 15 13
10 En la Anafase 1 se lleva a cabo
la separación de los
cromosomas, da lugar a una
10 18 6 22

reducción cromosómica.
11 En las células animales , en la
profase los centriolos se
empiezan a separar hacia los
polos
5 23 5 23
12 En la metafase se alinean los
cromosomas en la línea
ecuatorial
7 21 17 11
13 En la anafase se separan las
cromosomas hermanas y se
dirigen hacia los polos de la
célula
9 19 12 16
14 En la profase se forma el huso
mitótico 7 21 18 10
15 La telofase se caracteriza por la
reaparición de los nucléolos
dando fin a la citocinesis
10 18 21 7
16 La fase S es el de síntesis de
ADN 13 15 20 8
17 En la profase la envoltura nuclear
desaparece 5 23 16 12
18 El orden correcto del proceso de
mitosis es: Profase, Metafase,
Anafase y Telofase
4 24 24 4
19 La mitosis está relacionada con el
origen de dos células hijas con el
mismo contenido hereditario que
la célula madre.
16 12 22 6
20 En la fase G1 hay síntesis de los
materiales necesarios para el
crecimiento celular
19 9 20 8

ANÁLISIS DE RESULTADO PARA EL GRUPO CONTROL
Calificación
Frec. De
calificaciones
Antes
Frec. De
calificaciones
Después
0.5 1 0
1.5 1 0
2 2 0
2.5 3 0
3 3 1
3.5 2 1
4 5 5
4.5 6 2
5 2 2
5.5 1 2
6 2 3
6.5 0 4
7 0 3
7.5 0 1
8 0 1
8.5 0 1
9 0 1
9.5 0 1

.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9
frec. Antes 1 1 2 3 3 2 5 6 2 1 2 0 0 0 0 0 0 0
frec. Después 0 0 0 0 1 1 5 2 2 2 3 4 3 1 1 1 1 1
0
1
2
3
4
5
6
7
Fr
e
cu
e
n
ci
a

Frecuencia de calificaciones antes y
después de utilizar la TIC.
Frecuencia de calificaciones antes y
después de la TIC.

Como podemos observar, todas las calificaciones obtenidas por los alumnos antes
de la utilización del recurso pedagógico son reprobatorias, la calificación más alta
es de 5.5 y la más baja de 0.5. Posterior a la utilización del recurso pedagógico
podemos observar que las calificaciones mejoraron considerablemente, donde la
calificación más alta es de 9.0 y la más baja es de 2.5; es decir, antes de utilizar la
TIC, los porcentajes de aprobación fue de 0% y posterior a la utilización de la TIC
el porcentaje de aprobación fue del 42.9 %.

Porcentaje
de
aprobación,
0.00%
Porcentaje
de
reprobación,
100.00%
Porcentaje
de
aprobación,
42.86%
Porcentaje
de
reprobación,
57.14%
Índice de alumnos
aprobados y no probados
antes de la estrategia.
Índice de alumnos
Aprobados y no probados
después de la estrategia.

ANÁLISIS DE RESULTADOS PARA GRUPO EXPERIMENTAL.
Tabla 2. Concentrado de Respuestas del Grupo experimental.

Pregunta
Respuestas
correctas
(antes de la
intervención)
Respuestas
incorrectas
(antes de la
intervención)
Respuestas
correctas
(después de la
intervención)
Respuestas
incorrectas
(después de la
intervención)
1 La mitosis hace referencia a la
formación de dos células
idénticas
7 15 21 1
2 La meiosis está relacionada con
el intercambio de material
genético.
7 15 19 3
3 En la meiosis el número de
cromosomas se reduce a la
mitad en las células con
respecto a su célula
progenitora.
7 15 17 5
4 En la profase desaparece el
núcleo y se forma el huso
0 22 20 2
5 La bipartición celular es una
forma de reproducción asexual.
9 13 17 5
6 La reproducción sexual
favorece la diversidad de los
organismos
15 7 19 3
7 En la fase G 1 hay síntesis de
proteínas necesarias para el
crecimiento celular
2 20 20 2
8 La mitosis indica reparto exacto
de material genético
9 13 6 16
9 El Ciclo celular es la capacidad
celular que tienen las células de
reproducirse, consta de dos
etapas: interfase y una división
celular.
11 11 16 6
10 En la Anafase 1 se lleva a cabo
la separación de los
3 19 14 8

cromosomas, da lugar a una
reducción cromosómica.
11 En las células animales , en la
profase los centriolos se
empiezan a separar hacia los
polos
4 18 1 21
12 En la metafase se alinean los
cromosomas en la línea
ecuatorial
6 16 22 0
13 En la anafase se separan las
cromosomas hermanas y se
dirigen hacia los polos de la
célula
5 17 17 5
14 En la profase se forma el huso
mitótico
3 19 21 1
15 La telofase se caracteriza por la
reaparición de los nucléolos
dando fin a la citocinesis
2 20 19 3
16 La fase S es el de síntesis de
ADN
5 17 19 3
17 En la profase la envoltura
nuclear desaparece
3 19 18 4
18 El orden correcto del proceso de
mitosis es: Profase, Metafase,
Anafase y Telofase
4 18 21 1
19 La mitosis está relacionada con
el origen de dos células hijas
con el mismo contenido
hereditario que la célula madre.
7 15 18 4
20 En la fase G1 hay síntesis de
los materiales necesarios para
el crecimiento celular
5 17 15 7

ANÁLISIS DE RESULTADO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL
Calificación
Frec. De
calificaciones
antes
Frec. De
calificaciones
Después
0.5 0 0
1 1 0
1.5 3 0
2 5 0
2.5 5 0
3 4 0
3.5 1 0
4 1 1
4.5 2 1
5 0 1
5.5 0 0
6 0 1
6.5 0 2
7 0 1
7.5 0 1
8 0 3
8.5 0 2
9 0 7
9.5 0 2

.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5
Frec. Antes 0 1 3 5 5 4 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
frec. Después 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 2 1 1 3 2 7 2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Fr
e
ci
e
n
ci
as

Frecuencia de calificaciones antes y después
de la estrategia con juegos
Frecuencia de calificaciones
antes y después de la estrategia
con juegos

Como podemos observar, todas las calificaciones obtenidas por los alumnos antes
de utilizar la estrategia de juegos son reprobatorias, la calificación más alta es de
4.5 y la más baja de 1.0. Posterior a la utilización del recursos didácticos basados
en juegos se puede observar que las calificaciones mejoraron considerablemente,
donde la calificación más alta es de 9.5 y la más baja es de 4.5; es decir, antes de
utilizar la estrategia con juegos, los porcentajes de aprobación fue de 0% y
posterior a la utilización de recursos didácticos basados en juegos, el porcentaje
de aprobación fue del 86.36 %.

0%
100%
Porcentaje de aprobación
Porcentaje de reprobación
86%
14%
Porcentaje de aprobación
Porcentaje de reprobación
Índice de alumnos aprobados
y no probados antes de la
estrategia
Índice de alumnos aprobados
y no probados después de la
estrategia

ANÁLISIS DE RESULTADOS ENTRE GRUPO CONTROL Y GRUPOEXPERIMENTAL.
Los resultados obtenidos indican que con el uso de la TIC (disco) hubo un
aprendizaje del tema “reproducción celular” en ambos grupos, ya que en las
gráficas de índices de aprobación y reprobación se observa un cambio en el
porcentaje del mismo (de 0% a 42.86% para el grupo control), y al comparar con el
grupo experimental, sucede lo mismo; sin embargo, el porcentaje de aprobación
en el que se aplicó la estrategia de juegos didácticos fue mucho mayor que en el
control (de 0% a 86.36% para el grupo experimental); sin embargo, en el grupo
experimental el porcentaje de aprobación fue significativamente mayor debido a la
aplicación de juegos.
Para el análisis e interpretación de estos datos, primero se definió la normalidad
de los mismos a través de la prueba de Shapiro-Wilk, y al encontrar que los datos
no son normales, se trabajó con la prueba de Kruskal-Wallis
En el caso de la prueba de Shapiro-Wilk se encontró que los datos no presentan
una distribución normal por lo tanto hay diferencia entre los datos obtenidos en el
grupo control al aplicarse el pretest y el postest.
Diferencias en frecuencias de calificación pre y post aplicación de estrategia en el control y el
experimental.
Control Pretest Control Post-test

La distribución no es normal La distribución es normal

Diferencias en frecuencias de calificación pre y post aplicación de estrategia en el control y el
experimental.
Experimental Pre-test Experimental Post-test

La distribución es normal

Diferencias en frecuencias de calificación pre y post aplicación de estrategia en el control y el
experimental.
Control Diferencias Experimental Diferencia

La distribución es normal

Al realizar la prueba de Shapiro-Wilk entre el grupo experimental, Post-test y
diferencia experimental, se encontró que no presentan un comportamiento normal,

por lo que no se puede aplicar una estrategia paramétrica; sin embargo los datos
podrían estar enmascarando diferencias.

Para averiguar si las diferencias están siendo enmascaradas se aplicó la prueba
de comparaciones múltiples de Kruskal-Wallis, ya que se justifica ampliamente por
los resultados observados en la gráfica. Esta prueba se aplica a datos que no
presentan una distribución normal como la registrada, utilizando el programa
STATISTICA ver. 8.1

El resultado obtenido se muestra en las siguientes tablas:

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DEL PRETEST ENTRE GRUPO CONTROL
Y GRUPO EXPERIMENTAL.

Multiple Comparisons p values (2-tailed); Var2 (Spreadsheet2) Independent (grouping) variable:
Var1 Kruskal-Wallis test: H ( 1, N= 49) =11,18028 p =,0008

Control - R:18,870 Experimental - R:32,523
Control

0,000879
Experimental 0,000879

En la tabla podemos observar quehay diferencias entre los dos grupos, el control
posee un promedio menor que el experimental (p=0.000879<0.05), teniendo una
mayor diferencia el grupo experimental (R=32,523) en relación con el grupo
control (R=18,870).

COMPARACIÓN DE RESULTADOS PARA EL POST-TEST ENTRE EL GRUPO
CONTROL Y EL GRUPO EXPERIMENTAL

Post-test

Mean -
Control
Mean -
Experi
mental
t-value df p Valid N - Control
Valid N -
Experime
ntal
Std.Dev.
- Control
Std.Dev. -
Experimen
tal
F-ratio -
Variances
p -
Variances
Var
2
5,90740
7
7,7272
73 -3,74030 47
0,00
0499 27 22 1,726697 1,652756 1,091477 0,846520

En la tabla podemos observar que existen diferencias entre los dos grupos, el
control posee un promedio menor que el experimental, lo que implica que el grupo
experimental obtuvo mayor aprendizaje que el grupo control.

COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA DIFERENCIA POS-TEST
MENOS PRE-TEST ENTRE LOS GRUPOS CONTROL Y PROBLEMA.
Debido a que no se presentó un comportamiento normal se decidió aplicar la
prueba de comparaciones múltiples de Kruskal-Wallis para muestras
independientes utilizando el programa STATISTICA ver. 8.1
.

El resultado obtenido se muestra en la siguiente tabla:
Multiple Comparisons p values (2-tailed); Var4 (Spreadsheet2) Independent (grouping) variable:
Var1 Kruskal-Wallis test: H ( 1, N= 49) =23,98280 p =,0000

Control - R:16,019 Experimental - R:36,023
Control

0,000001
Experimental 0,000001

Podemos observar que existen diferencias entre los grupos experimental y control,
teniendo mayor diferencia el pos-test menos pre-test, lo que implica que el grupo
experimental tuvo un mayor aprendizaje que el grupo control.

DISCUSIÓN.
Los resultados obtenidos demuestran que en ambos grupos presentaron
aprendizaje después de la intervención.
Para el grupo control se encontró que el porcentaje total de aprobación antes de la
intervención fue de 0 %, y los porcentajes obtenidos después de la intervención se
elevaron hasta un 42.86%; lo que indica que al utilizar las TIC facilitó a los
estudiantes la comprensión del tema; sin embargo, no fue suficiente ya que un
57.14 % de los alumnos reprobó el post-test.
Para el grupo experimental se encontró que el porcentaje de aprobación antes de
la intervención fue de 0 %, y los porcentajes obtenidos después de la intervención
se elevaron hasta un 86.36%; lo que indica que la utilización de TIC fue
importante; sin embargo, al utilizar además estrategias basadas en juegos, los
alumnos reforzaron su conocimiento de manera importante lo cual se refleja en la
cantidad de alumnos que aprobó en el post-test.
Al realizar la comparación de los resultados obtenidos entre el grupo control y el
grupo experimental en el pre-test y el pos-test se observa una amplia diferencia en
los momentos de aprendizaje, los alumnos que utilizaron juegos como estrategia
se mostraron dinámicos y propositivos, mostrando mucho interés a la actividad
lúdica y sumamente motivados, propiciando de esta manera un entorno que los
estimuló para generar su propio conocimiento (Bruner y Haste, citados en López y
Bautista, 2002); en comparación con el grupo control, donde los alumnos
mostraron interés durante la utilización de las TIC como estrategia pero poco
motivados por la falta de interacción durante la clase.
Al aplicar la prueba de comparaciones múltiples de Kruskal-Wallis muestra
diferencias en los resultados obtenidos en la aplicación del pretest entre el grupo
control y el grupo experimental, siendo el grupo experimental con mayor diferencia
(R=32,523), esto indica que el grupo experimental tiene mayores conocimientos
sobre el tema que el grupo control; atribuible a la independencia de los

estudiantes durante el proceso de adquisición de conocimientos (Calderón y
Rivero, 2003) ya que los grupos fueron elegidos al azar y presentan
características demográficas y académicas similares.
Los resultados obtenidos para la aplicación del pos-test entre el grupo
experimental y el grupo control demuestran que existe una diferencia significativa;
ya que el grupo control presenta un promedio de 5.907407 y para el grupo
experimental es de 7.727273, lo cual indica un aprendizaje mayor en el grupo
experimental, dicha afirmación queda ratificada en la comparación de diferencias,
obtenidos en el control y experimental; donde podemos observar mediante la
prueba de comparaciones múltiples de Kruskal-Wallis, que el experimental tuvo un
mayor aprendizaje que el control.
Con base en estas evidencias, se demuestra que la utilización de juegos
didácticos promueve el aprendizaje en los alumnos y es mucho más eficiente que
si sólo se utilizan las TIC como estrategia, además la utilización de juegos permite
que los alumnos se interesen y se motiven permitiendo la asimilación de
conocimientosque se presentan como abstractos y con poco sentido en su vida
cotidiana.

CONCLUSIÓNES.
Los datos obtenidos permiten establecer que existen diferencias significativas para
el aprendizaje entre las estrategias aplicadas al grupo control y al grupo
experimental, determinando que la utilización de juegos didácticos promueve el
aprendizaje del tema “Reproducción Celular”.
Cabe señalar que al aplicar la prueba de comparaciones múltiples de Kruskal-
Wallis, utilizada para datos que no presentan una distribución normal, se ratificó
que existen diferencias de aprendizaje entre los grupos control y experimental,
permitiendo concluir que existió mayor aprendizaje en el grupo experimental que
en el grupo control; es decir, la utilización de juegos como recursos didácticos

favorecieron el aprendizaje en los alumnos, generando interés y reforzando los
conocimientos adquiridos durante la clase.
Las estrategias de juego crearon un clima estimulante en el aula que permitió a los
alumnos construir su aprendizaje sobre el tema de “Reproducción celular”, lo cual
quedó demostrado con el 86.2% que aprobaron el pos-test después de la
intervención, además que se fomentaron valores como el respeto y la tolerancia
en todo el grupo.
Como comentario derivado de la experiencia en esta tesis cabe destacar que es
de suma importancia considerar para el diseño de los juegos didácticos los
contenidos temáticos de cada materia, para diseñarlos de acuerdo a sus
necesidades específicas en cuanto al contenido de cada uno de ellos y el nivel de
complejidad que su aprendizaje significa para lograr las metas a alcanzar.
La utilización de las TIC como estrategia de enseñanza- aprendizaje son de suma
importancia, ya que permiten nuevas formas de acceder, generar y transmitir
conocimientos adecuados para cada objetivo de aprendizaje.
En esta forma podemos afirmar que las TIC son un elemento relevante y de gran
apoyo para la función docente, ya que aportan elementos visuales como textos,
imágenes y videos que disminuyen las preconcepciones erróneas; las
herramientas didácticas como el juego, ayudan a complementar un ambiente
dinámico que facilita el aprendizaje y la retroalimentación, además de contribuir a
la formación del pensamiento lógico.
Durante la realización de este trabajo se presentaron algunas dificultades como: la
elección de materiales que reflejaran un índice de cambio o la elección de un tema
que representara un reto en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato; sin
embargo, con el apoyo y la dirección de mis tutores se llego al enfoque deseado.
La realización de este trabajo me permitió ratificar mi compromiso como profesora,
ya que el simple contacto con los estudiantes y el dinamismo que presentan
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, resultó ser muy gratificante, es

importante resaltar el apoyo de las profesoras: M. en D. Georgina Castañeda
Ayala y a la M. en D. Jannet Díaz Velázquez, que me brindaron todas las
facilidades para aplicar la estrategia en sus grupos.
Este trabajo muestra una estrategia alterna a la educación tradicional con la
finalidad de promover nuevas formas de acceder al conocimiento y utilizar este
recurso para promover la comprensión de temas abstractos que forman parte de
los contenidos para la educación media superior.

BIBLIOGRAFÍA.

Ausubel, D.P (1976) Psicología Educativa. Una perspectiva cognitiva. Ed.
Trillas. México

Avalos, M. (2010), ¿Cómo trabajar con TIC en el aula? Editorial Biblos, Argentina.
Bartolucci I., J. (1983), El Colegio de Ciencias y Humanidades (1971 – 1980), Una
experiencia de innovación Universitaria, Ed. ANUIES, México.
Bautista, G.A. (2004), Las nuevas tecnologías en la enseñanza, Akal Editores,
Madrid, España.
Caballero A. J. (2007), Diseño y producción de TIC para la formación, Nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, OUC Editores, Barcelona,
España.
Camarena O. E. (2009), La Enseñanza, Imaginarios docentes, Ed. Gernika,
México.

Colegio de Ciencias y Humanidades-Naucalpan (2004), UNAM, Jornada de
balance académico, Naucalpan, UNAM-CCH.

Coll C. (1988), Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en
torno al concepto de aprendizaje significativo, Infancia y Aprendizaje, 41 (131 –
142)
Contreras G. O., Morales R., Nieves J. y Víquez J. (2013), Innovación para la
enseñanza de la odontología a través de entornos virtuales de aprendizaje,
UNAM, México.

Díaz B. A. (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Ed,
McGraw-Hill, México.

Campanario, J. M. y Otero, J. (2000). Más allá de las ideas previas como
dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones
epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias.
Enseñanza de la Ciencias. 18(2):155-170
Carvajal, C. E. y Gómez, V. M. E., (2002), Concepciones y representaciones de
los maestros de secundaria y bachillerato, sobre la naturaleza, el aprendizaje y la
enseñanza de la ciencia. Revista Mexicana de Investigación Educativa 7 (16): 577-
602
García A. (2008, 11 de agosto), Semblanza de la Historia del Colegio de Ciencias
y Humanidades. Gaceta CCH. Núm. 1171.
González, N.; Lorenzo, M.; Rossi, A. (2008). El Conocimiento Pedagógico Del
Contenido (CPC): La Enseñanza de la Meiosis en el Nivel Medio. En actas de VIII
Jornadas Nacionales y III Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología.
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina.

Kindfield, A. C. H. (1994). Understanding basic biological process: expert and
novice model of meiosis. Science Education, 78 (3), 255283.

Klautau G. M.N.; Correia, A.; Pedrosa de Jesús, H. y Moreira, A. (2008),
Recombinando com os dominós: proposta de recurso didáctico para a promoção
da literacia em genética. V Seminário Ibérico y I Seminario Ibero Americano,
Ciência Tecnologia Sociedade (CTS) no Ensino das Ciências, Universidade de
Aveiro, Portugal.

Liberatore C. A. (1994). Relationships betwen student’s meaningful learning
orientation and their understanding of genetics topics. Journal of Research in
science Teaching, 31 (4), 393418.

Paredes G.S. (2011), Johan Huitzinga – Homo Ludens, Ed. Alianza, España.
Plan de estudios (1996), Universidad Nacional Autónoma de México. Colegio de
Ciencias y Humanidades, Secretaría de Divulgación; México, D. F.
Quiroz E. M., (2012), Evaluación de un Software educativo para la enseñanza del
tema “Procesos de reproducción”, en el Programa de Biología 1 de la Escuela
Nacional del Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, Estado de México.
Sangra, A. (2005), Los materiales de aprendizaje en contextos educativos
virtuales, Ed. UOC, Barcelona.

Santrock J. (2004). Psicología del Desarrollo en la Adolescencia, Ed Mc. Craw Hill,
España

DIRECCIONES ELECTRÓNICAS.

Alvarado R. F., Flores C. F., (2010), Percepciones y supuestos sobre la
enseñanza de las ciencias: Las concepciones de los investigadores universitarios,
Perfiles educativos, 32(128), consultado el 30 de agosto del 2013 en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982010000200002
Arenas, F.O.D, Meléndez B.L., Castro C. L. y Márquez L.R. (2009), Uso de
material didáctico en el proceso de enseñanza aprendizaje en la nomenclatura
química del Carbono, (Cartel), X Congreso Nacional de Investigación Educativa,
consultado el 30 de agosto del 2013 en:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/carteles/1178-F.pdf
Castillo C.J., (2004), Estrategias de enseñanza – aprendizaje, consultado el
noviembre del 2013 en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982010000200002
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982010000200002http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/carteles/1178-F.pdf

http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Enf002_13/documentos/EST
RATEGIAS-EA2.pdf
García R.E., González D. J., Pérez C. M., García P.S.J.B. y Valdés P.V.G., (2002)
¿Existe una situación de crisis del software educativo? VI Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa. Vigo, España, consultado el 25 de
agosto del 2013 en:
http://lsm.dei.uc.pt/docfiles/txt2003729185619paper-144.pdf
López, N. y Bautista, J. (2002) El juego didáctico como estrategia de atención a la
Diversidad, consultado el 28 de agosto del 2013 en:
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04-
articulos/miscelanea/pdf_4/03.PDF
Modelo Educativo (2009), Universidad Nacional Autónoma de México, consultado
el 24 de noviembre del 2013 en:
http://www.cch.unam.mx/misionyfilosofia
Olivares A. E. (2013, 4 de febrero) Actualizar programas no trastoca modelo del
CCH, La Jornada, consultado en:
http://www.jornada.unam.mx/2013/02/04/sociedad/034n1soc

Pichardo, V. M., (2001) El Juego como un auxiliar en el aprendizaje de la historia.
Consultado el 16 de febrero del 2015 en:
http://200.23.113.59/pdf/18390.pdf
Programa Macromedia Flash Player 8.0. Consultado el 10 de enero del 2015 en:

http://www.adobe.com/support/documentation/es/flashplayer/8/releasenotes.html

Rivero, S. y Calderón, I. (2003) Efecto de los sistemas hipertextuales en el
aprendizaje. Caso: estudiantes del III semestre de la unidad curricular
http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Enf002_13/documentos/ESTRATEGIAS-EA2.pdf
http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Enf002_13/documentos/ESTRATEGIAS-EA2.pdf
http://lsm.dei.uc.pt/docfiles/txt2003729185619paper-144.pdf
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04-articulos/miscelanea/pdf_4/03.PDF
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04-articulos/miscelanea/pdf_4/03.PDF
http://www.cch.unam.mx/misionyfilosofia
http://www.jornada.unam.mx/2013/02/04/sociedad/034n1soc
http://200.23.113.59/pdf/18390.pdf
http://www.adobe.com/support/documentation/es/flashplayer/8/releasenotes.html

computación I, Área de ciencias de la Educación UNEFM. Revista Arbitrada
Ciencias Sociales y educativas. Consultado el 13 de noviembre del 2014 en:

http://www.somece.org.mx/virtual2004/ponencias/contenidos/RiveroLopezSalomon
.pdf

Rocha V. M. et Al. (2003), El juego y la Ingeniería en el proceso de enseñanza
aprendizaje del Plano Cartesiano. Consultado el 16 de febrero del 2015 en.
http://200.23.113.59/pdf/19679.pdf

Santiago G. M. (2008), Blogspot Consultado el 28 de abril del 2013 en:
http://marthasagon2.blogspot.mx/2008/08/cmo-ensear-el-proceso-de-mitosis.html

Torres, C. P. (2012), Juegos y prácticas teatrales aplicados al Taller de Actuación
del Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur. Consultado el 18 de febrero
del 2015 en:
http://132.248.9.195/ptd2013/enero/099322063/Index.html
Villanueva, S, C (2012), Juegos infinitos: Conjuntos determinados e
indeterminados, consultado el 18 de febrero del 2015 en:
http://132.248.9.195/ptd2012/noviembre/301501657/Index.html

http://www.somece.org.mx/virtual2004/ponencias/contenidos/RiveroLopezSalomon.pdf
http://www.somece.org.mx/virtual2004/ponencias/contenidos/RiveroLopezSalomon.pdf
http://200.23.113.59/pdf/19679.pdf
http://marthasagon2.blogspot.mx/2008/08/cmo-ensear-el-proceso-de-mitosis.html
http://132.248.9.195/ptd2013/enero/099322063/Index.html
http://132.248.9.195/ptd2012/noviembre/301501657/Index.html

ANEXOS
Anexo 1

HISTORIA DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES.
El Colegio de Ciencias y Humanidades surge a partir de la propuesta del rector de
la UNAM, Pablo González Casanova (García, 2008, p 3), como parte del programa
denominado Nueva Universidad, en la que se planteaba como uno de los puntos
medulares, la transformación del bachillerato universitario.
El Colegio de Ciencias y Humanidades tenía como finalidad atender una reciente
demanda de ingreso a nivel medio superior en la zona metropolitana y al mismo
tiempo, resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas,
facultades, institutos y centros de investigación de la UNAM, así como para
impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva
perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza (Modelo Educativo, 2009).
Se construyeron cinco unidades académicas de las nueve que se planearon
originalmente. El 12 de abril de 1971, con un tiempo de estudio dividido en cuatro
turnos. Abrieron sus puertas Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo. Tres unidades
académicas quedaron como proyecto. Un año después, el 3 de abril, se abrieron
las puertas del plantel Oriente y Sur.
El Colegio de Ciencias y Humanidades es un bachillerato de cultura básica,
propedéutico, general y único. Se rige bajo los términos de la Ley Orgánica y del
Estado General de la Universidad Nacional Autónoma de México. Cuenta con una
legislación propia que norma sus actividades particulares: Reglamento de la
Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades.
MISIÓN
La misión del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades es la de
conducir a los alumnos hacia un estudio centrado en la cultura básica con una

fórmula curricular que desarrolle en ellos una mayor capacidad de comprensión,
de búsqueda, de contrastación de verificación y de expresión.
El CCH tiene como meta que los estudiantes, a su egreso, respondan al perfil
determinado en su Plan de Estudios: que sean sujetos y actores de su propia
formación y de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar
información, utilizando instrumentos clásicos y tecnologías actuales y resolver
problemas nuevos.
Además de esa formación, como bachilleres universitarios, el CCH busca que sus
estudiantes se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes éticas
fundadas, con sensibilidad e intereses en las manifestaciones artísticas,
humanísticas y científicas; capaces de tomar decisiones, de ejercer liderazgo con
responsabilidad y honradez, de incorporarse al trabajo con creatividad, para que
sean al mismo tiempo, ciudadanos habituados al respeto, diálogo y solidaridad en
la solución de problemas sociales y ambientales (Plan de estudios, 1996).

MODELO EDUCATIVO
El modelo educativo del CCH (Modelo Educativo, 2009), se orienta por los
principios de:

 Aprender a aprender: El alumno será capaz de adquirir nuevos
conocimientos por propia cuenta, es decir, se apropiará de una autonomía
congruente a su edad.
 Aprender a hacer: Desarrollará habilidades que le permitirán poner en
práctica lo aprendido en el aula y en el laboratorio. Supone conocimientos,
elementos de métodos diversos, enfoques de enseñanza y procedimientos
de trabajo en clase.
 Aprender a ser: Desarrollará, además de los conocimientos científicos e
intelectuales, valores humanos, cívicos y particularmente éticos.
 Aprender a convivir: que constituye la culminación del aprendizaje, al
promover y desarrollar la relación hacia una mayor y mejor convivencia
entre los seres humanos, para conseguir los más altos fines de la
humanidad, en un marco de respeto de unos a otros: la igualdad de
oportunidades en términos sociales, la justicia social y la paz mundial.

PLAN DE ESTUDIOS
El Plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades está estructurado de
tal manera que busca enseñar lo esencial de la cultura, lo básico. Los contenidos
básicos del Plan de Estudios se asocian de manera jerarquizada y sistematizada,
con conocimientos interconectados, bajo el marco de la cultura y asociados a la
realidad del bachiller y del nivel en el cual se están formando.
Las áreas de conocimiento se establecen como la idea fundamental de integrar los
conocimientos, buscando la interdisciplinariedad