Carlos Alberto Torres - Educación, poder y biografía_ diálogos con educadores críticos - Siglo XXI - México (2004) - Leonardo Anaya Carmona

Vista previa del material en texto

educación
traducción de
BERTHA RUIZ DE LA CONCHA
EDUCACIÓN, PODER Y
BIOGRAFÍA
Diálogos con educadores críticos
 por
CARLOS ALBERTO TORRES
siglo
veintiuno
editores
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D.F.
siglo xxi editores argentina, s.a.
TUCUMÁN 1621, 7 N, C1050AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA
revisión: maría josé rodríguez murguiondo
portada de ivonne murillo
primera edición en español, 2004
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 968-23-2501-3
primera edición en inglés, 1998
© routledge, nueva york, londres
título original: education, power, and personal biography. dialogues with critical educators
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en méxico
DEDICATORIA
El adagio latino ad fontes nos recuerda que siempre regresaremos a
las fuentes de nuestras pasiones e inspiración.
Quiero dedicar este libro de diálogos con educadores críticos a los
numerosos maestros anónimos y pedagogos prácticos que, en su lu-
cha diaria, han construido un mundo mejor, más bondadoso y justo.
Quisiera también dedicar este libro a los pocos pedagogos prácti-
cos que han combinado la teoría y la práctica de manera muy origi-
nal, y quienes, con la congruencia de su vida o el martirio de su
muerte, han demostrado que luchar por un mundo mejor es apren-
der a ser un mejor hombre o una mejor mujer, pese a nuestras pro-
pias contradicciones.
Hablar de historia, como nos recordó Cornel West cuando visitó
la Universidad de California, en Los Ángeles, en febrero de 1996,
parecería un rasgo poco característico de los estadunidenses. No
obstante, quisiera dedicarles este libro a las siguientes personas:
César Chávez, quien falleció cuando yo trabajaba en el primer
borrador de este libro. Al igual que otros contados líderes en Estados
Unidos, César combinó su compromiso político con una ética
coherente y radical al servicio de los pobres y desposeídos. Su vida y
obra me recuerdan la ética y la política de la pedagogía del oprimido,
nacida en Sudamérica como resultado de la misma lucha, en favor
de la misma gente, y por las mismas razones que Chávez luchó en los
valles de California. Dedico este libro a la memoria de ese hombre
gigante y humilde.
Martin Luther King, quien sabía que el valor de sus palabras no
podría ser destruido por una bala asesina, y quien se mostró dispuesto
a subir a la cumbre de la montaña sólo para ver la luz. Dedico este libro
a la memoria del padre del movimiento por los derechos civiles, en un
momento en que los estadunidenses parecen olvidar que la historia se
repite, primero como tragedia y luego como farsa; así lo atestigua el
discurso conservador con respecto a abolir la acción afirmativa.
Dom Helder Camara, obispo de Olinda y Recife, alma noble, uno
de los fundadores de la teología de la liberación, hombre de paz y
amor, quien sabía que la única manera de lograr la paz es desatando
[7]
8 dedicatoria
el fuego de la “concienciación” –ese neologismo que él popularizó y
se convirtió en un paradigma señero de la educación crítica– y quien,
con su amor por los pobres y oprimidos, nos enseñó que vivir es
elegir.
Por último, aunque no por ello menos importante, dedico este
libro a Rosa Parks, quien no sólo sabía que la dignidad y la furia
fomentan un sentido de decencia y autenticidad en la construcción
del yo, sino también que un gesto pedagógico puede iniciar un mo-
vimiento social con tan sólo decir “no”. O, en otras palabras –como
dirían los luchadores chicanos y latinos en los Estados Unidos– Rosa
Parks, con su desafío, gritó a voz en cuello, “sí se puede”.
[9]
IN MEMORIAM
Mientras editaba el manuscrito de este libro, el filósofo y educador
brasileño Paulo Reglus Neves Freire, nacido en Recife, Brasil, el 19
de septiembre de 1921, murió de un infarto en São Paulo, Brasil, el 2
de mayo de 1997.
Paulo era nuestro amigo, un hombre maravilloso, de gran espiri-
tualidad, que inspiró a toda una generación de educadores críticos.
Fue un pedagogo que expandió nuestra percepción del mundo,
nutrió nuestra voluntad, iluminó nuestra conciencia sobre las causas
y consecuencias del sufrimiento, y sobre la necesidad de desarrollar
una pedagogía ética y utópica que condujera al cambio social. Al
morir, nos deja el recuerdo de sus gestos y su voz sonora; su rostro
de blanca barba semejante al de un profeta, y sus maravillosos libros
socráticos.
Dedico este libro a la memoria de Paulo. Murió poco después de
haber leído y aprobado su texto, y estaba muy entusiasmado con el
proyecto. La conversación que aparece en este libro ciertamente es
una de sus últimas entrevistas. Incluyo un poema que escribí des-
pués de su muerte, porque la poesía es, tal vez, una manera de recor-
dar y sanar al mismo tiempo.
CARLOS ALBERTO TORRES
PAULO, AMIGO, “MAESTRO”
Ya no estás. Tu corazón, que amó tanto, dejó de latir y te fuiste.
Y nos dejaste muy solos.
Con vos se fue la voz de los pobres, los desposeídos y los oprimidos,
los sin voz.
Con vos se fue la conciencia de América Latina, y también una gran
parte de nuestra dignidad.
Con vos murió el mito en vida, el que luchaba con sus contradiccio-
nes, el que educaba con sus parábolas, el que seducía con su sonrisa
de barba y cabellos blancos, lacios desgranados al viento, en una cabe-
za de estética sin par. Como el Ave de Minerva te elevaste al amanecer.
Con vos nacimos al vigor de una educación utópica que defendiste
hasta el último momento.
Con vos aprendimos el diálogo, no la polémica.
Con vos gozamos al profeta que denunciaba y anunciaba.
Con vos supimos que el peregrinaje por este mundo sólo tiene senti-
do en la lucha.
Con vos, maestro que te cobijabas bajo el árbol de mango y practicabas
palabras y mundo en el patio trasero de tu casa materna en Recife, enten-
dimos las angustias y también las esperanzas de todos los maestros.
Y ya no estás. Pero nos dejaste la pedagogía del oprimido y la peda-
gogía de la esperanza.
Nos dejaste tu espiritualidad sin límites, como tu humanidad.
Nos dejaste tus escrúpulos, tu testimonio de viejo luchador sin con-
cesiones al capitalismo, a la injusticia, a la falta de democracia, a la
opresión, al desamor y al último de los demonios que buscabas exor-
cizar, el neoliberalismo.
Con vos quedó tu invitación a que no te celebremos o repitamos,
sino que te reinventemos.
Con vos seguimos viviendo en la sensibilidad utópica y el amor solidario.
Aunque nos dejaste solos e inmensamente tristes,
amigo, maestro que ya no estás.
Carlos Alberto Torres
Centro de Estudios Latinoamericanos, Universidad de California
Los Ángeles, 7 de mayo de 1997
[10]
AGRADECIMIENTOS
Este libro nunca se habría publicado sin la ayuda de muchos amigos y
colegas. Michael W. Apple, como compilador de la reconocida serie
Critical Social Thought, editada por Routledge, me animó a llevar a
cabo este proyecto y, como siempre, me proporcionó su amable aseso-
ría, de gran solidez académica. Todos los académicos entrevistados se
hicieron tiempo para verme, responder con gran celeridad a mis pre-
guntas y revisar los distintos borradores de las entrevistas con toda pun-
tualidad. Para todos ellos, mi amistad y gratitud.
Raymund Paredes, vicerrector de Desarrollo Académico en la Universidad
de California, y un buen amigo, me brindó el apoyo financiero para el proyec-
to y compartió conmigo su profunda percepción sobre la complejidad de la
profesión académica en los Estados Unidos. Me siento en deuda con él y con
la Escuela Superior de Educación y Estudios sobre la Información, el Centro
de Estudios Latinoamericanos y la oficina de la Rectoría de la Universidad de
California, por el apoyo que me brindaron.
Varios de mis alumnos colaboraron en las diferentes etapas del manus-
crito. Mi gratitud a Julie Thompson, Pilar O’Cadiz, Octavio Pescador y Tim
Litner, por el valioso trabajo de transcribir las entrevistas y por otras múlti-
ples actividades derivadas del proyecto. En especial, agradezco sus puntos
de vistay críticas al material, lo cual me ayudó a darle forma a este proyec-
to. Karen McClafferty merece mención especial, ya que leyó el manuscrito
en la etapa final y se encargó de la coordinación general del proyecto. Sin
sus sobresalientes conocimientos de organización y edición, este libro nun-
ca se habría concluido.
Mis colegas Daniel Schugurensky y Sol Cohen leyeron partes del
manuscrito y me hicieron críticas útiles, que les agradezco.
No menos importante fue la ayuda de Sarah Kinkaid de la Escuela
Superior de Educación y Estudios sobre la Información, quien con gran
entusiasmo integró las diferentes versiones de las entrevistas, los currí-
culum vitae y la bibliografía; igualmente a Nina Moss y Lucía Zepeda
del Centro de Estudios Latinoamericanos, quienes me brindaron un
invaluable apoyo editorial y administrativo, y coordinaron la interacción
con los diferentes autores de este libro, además de encargarse de mis
apretados horarios. Sin su apoyo este proyecto nunca habría alcanzado
complimiento.
[11]
Esta página dejada en blanco al propósito. 
PREFACIO
Hace varios años di una conferencia en una universidad de Corea
del Sur. El ejército había rodeado la universidad para evitar que los
alumnos y maestros abandonaran el campus para manifestar su opo-
sición al gobierno represor. El salón de conferencias estaba atesta-
do; la gente se sentó en el suelo, en los pasillos, incluso en el escenario.
Hablé sobre la importancia crítica de la educación en la lucha por la
democracia y describí la tradición de los “estudios críticos sobre
educación” y cómo nos habían dado las armas para comprender mejor
y combatir la compleja relación entre educación y las desigualdades
culturales, políticas y económicas. Mencioné que el hecho de que el
ejército rodeara el campus y de que muchos estudiantes y profesores,
no sólo en su país sino en muchos otros, temieran hablar
abiertamente, indicaba el profundo miedo que tenían los grupos
dominantes de una educación verdaderamente crítica y liberadora.
La tensión en el salón de conferencias era palpable.
De pronto, los colegas coreanos que habían organizado la confe-
rencia y yo fuimos detenidos: resultaba intolerable que se mencio-
naran semejantes cosas.
Si alguna vez confirmé el poder de las ideas críticas y de la convic-
ción de los grupos dominantes de que enseñar ideas críticas era pe-
ligroso, fue en esta ocasión. De pronto me resultó clara la importancia
de la educación crítica y los peligros de ejercerla.
Seguramente, muchos lectores de este libro podrían mencionar
experiencias similares con relación a la política de raza, género, sexua-
lidad, clase, “capacidad” y otras esferas de la vida social. O instancias
menos visibles, aunque no menos politizadas, de la constante lucha
diaria en las aulas, los salones de conferencias, las escuelas y otras
instituciones, comunidades y diversos entornos para construir una
educación digna de llamarse así. La lectura de Educación, poder y bio-
grafía me remitió de inmediato a una serie de reflexiones críticas.
Vincula lo intensamente personal a lo intensamente político. Carlos
Torres dialoga con diversas personas que han dedicado su vida a la
difícil, enriquecedora y, en ocasiones, peligrosa tarea de presentar
análisis críticos de la mayor importancia histórica sobre la educa-
[13]
ción, y de poner en práctica una educación más crítica desde el pun-
to de vista social.
Llama la atención el carácter eminentemente personal de estos
diálogos, y el que se revele con toda claridad que el trabajo de estas
personas se basa en un compromiso profundo por lograr una socie-
dad sustentada en la bondad y en la justicia social. La biografía, la
teoría, la política y la práctica se combinan de manera tal que mues-
tran las raíces múltiples de las tradiciones (en plural) sobre educa-
ción crítica. El propio Carlos Torres, un respetado integrante de la
construcción y reconstrucción de estas tradiciones críticas, muestra
un claro talento para llegar al fondo de las relaciones entre biogra-
fía, teoría, política y práctica. En un momento de ataques conserva-
dores a los valores y las instituciones que tantas personas han
construido y defendido durante años, es vital que continuemos am-
pliando las tradiciones representadas en los diálogos de este libro.
Como mencionaba en otro lugar, en ocasiones los estilos académi-
cos que prevalecen podrían colocar al autor y al lector en una posi-
ción que oculte lo que resulta “inaceptable”. La verdadera política –y
la gente de verdad– que se encuentra detrás del estilo elíptico de la
dignidad académica se oscurece.1 Uno de los grandes beneficios de
la forma dialógica es que resalta los elementos que se consideran
inaceptables y los coloca en el centro de la discusión. De esta mane-
ra, el acto de leer el trabajo pasado, presente y futuro de estos auto-
res nunca será igual.
Posiblemente al lector le resulte interesante que varias de las per-
sonas que apoyaban al gobierno que nos detuvo a mí y a mis colegas
en Corea ahora se encuentran en la cárcel, lo cual es un ejemplo de
que la acción sustentada en ideas críticas puede dar cabida a nuevas
posibilidades. A diferencia del cinismo y la pérdida de memoria co-
lectiva que busca generar el presente clima conservador, las histo-
rias y los diálogos de este libro nos ayudan a regenerar un sentido de
la historia y de las posibilidades, en la medida en que continuemos la
lucha por la educación en los años venideros.
Michael W. Apple
Universidad de Wisconsin, Madison
1 Michael W. Apple, Conocimiento oficial: la educación democrática en una era conser-
vadora, Barcelona, Paidós, 1996.
14 prefacio
INTRODUCCIÓN A LOS DIÁLOGOS
CON EDUCADORES CRÍTICOS
CARLOS ALBERTO TORRES
Si profundizas en una teoría, encontrarás una biografía.1
ESTUDIOS CRÍTICOS SOBRE EDUCACIÓN
Y BIOGRAFÍAS DE EDUCADORES
Podríamos decir, parafraseando a Bertolt Brecht, que los académi-
cos críticos consideran la educación no como un espejo que refleja
la realidad, sino como un martillo con el cual moldearla. Desde esta
perspectiva, han aparecido en los últimos dos decenios numerosos
estudios críticos sobre educación que exponen la relación entre po-
lítica, poder y educación. Estos estudios ya no se encuentran al mar-
gen de las disciplinas establecidas en educación; han pasado del
margen al centro del debate actual sobre currículum, pruebas, ad-
ministración, capacitación profesional, financiamiento a la educa-
ción y virtualmente cualquier problema significativo en el área de la
educación.
Los académicos críticos de la educación han combinado la teoría
con la práctica política, cultural y educativa de manera única. Esta
tradición de estudios críticos generalmente se ha asociado con la
nueva izquierda del entorno académico estadunidense, una tradi-
ción surgida después del macartismo y paralela al inicio de la guerra
de Vietnam y del movimiento por los derechos civiles, que enfrentó
la revolución del Sputnik y el fiasco de la bahía de Cochinos.2
1 Frase del profesor de sociología Troy Duster durante una de sus clases en la
Universidad de California, Berkeley, citada con su permiso.
2 Los efectos del macartismo en la vida de las universidades estadunidenses suelen
omitirse cuando se comenta la falta de una tradición de izquierda en el medio
académico. Para un análisis excelente y bien documentado, véase Ellen W. Schrecker,
No Ivory Tower: McCarthyism and the Universities, Nueva York, Oxford University Press,
1986.
[15]
16 introducción a los diálogos con educadores críticos
Los diálogos incluidos en este libro documentan las luchas, las
alegrías y los pesares de la izquierda y de los académicos progresistas
que luchan por establecer una nueva tradición crítica. Al mismo tiem-
po, muestran el entorno social, cultural e intelectual en el que traba-
jan estos educadores, así como los dilemas personales y políticos que
enfrentan al pasar de la crítica a una pedagogía de la esperanza y asu práctica.
DIÁLOGOS CON EDUCADORES CRÍTICOS
En mis inicios como profesor universitario allá en los años setenta,
di clases de filosofía política a alumnos de posgrado en Ciencias
Sociales en Argentina y México. Al intentar comprender la compleja
relación entre educación y poder desde la perspectiva de la teoría
crítica conforme a la tradición de Frankfurt, leí con avidez las
traducciones al español de los clásicos de la teoría social y la filosofía
política, especialmente Immanuel Kant, Georg Wilhelm Friedrich
Hegel, Karl Marx, Max Weber, Henry Bergson, Wilhelm Dilthey,
Jürgen Habermas, Antonio Gramsci, Rosa Luxemburg, Georg Lukács,
Herbert Marcuse, Nicolás Maquiavelo y Jean-Jacques Rousseau. Tam-
bién leí a Paulo Freire, quien tendría una influencia decisiva en mi
comprensión de la teoría social y la educación.
Llegué al aeropuerto de San Francisco una brumosa mañana de
julio de 1980. Era la primera vez que viajaba a un país fuera de
Latinoamérica, y aunque no hablaba, leía ni comprendía una sola
palabra de inglés, la Universidad de Stanford me había otorgado
una buena beca para hacer mi doctorado. No tenía idea de la dificul-
tad que significaría aprender inglés y sostener a una familia en un
entorno cultural totalmente distinto, además de estudiar para obte-
ner el doctorado. Después del curso introductorio de inglés como
segunda lengua, que duró seis semanas, comencé las clases en octu-
bre de 1980.
Entrar por vez primera en la biblioteca de investigación de la
universidad me proporcionó una experiencia intelectual revelado-
ra: encontré un corpus de estudios críticos en inglés, una lengua
que entonces no podía leer. Fue una experiencia difícil y extenuan-
te, pero comencé a leer y a entender algunas de las palabras clave en
la economía política de la educación –un campo apenas explorado
en Latinoamérica en los decenios de 1960 y 1970–, a leer sobre filo-
17introducción a los diálogos con educadores críticos
sofía política de la educación –campo de estudio muy avanzado en la
región, aunque dominado por las especulaciones tomistas más que
por la perspectiva pluralista, con la honrosa excepción de Freire y
de los docentes de la educación popular– y sobre sociología de la
educación, estudios de currículum y educación comparada e inter-
nacional, campos poco desarrollados en Latinoamérica. Este corpus
de estudios críticos sobre educación, muchos de los cuales no se ha-
bían traducido al español ni al portugués a principios de los años
ochenta, me abrieron un mundo nuevo de comprensión intelectual.
Estas lecturas también me condujeron a mi propio “descubrimien-
to” de muchos de los principales educadores radicales en Estados
Unidos y Gran Bretaña. Y fue esta experiencia la que guió mi selec-
ción de educadores críticos para estos diálogos. Incluso desde esta
perspectiva restringida e idiosincrásica, debo mencionar que este
libro también es parte de nuestra biografía. Por ende, invité a diver-
sos académicos, en su mayoría ahora amigos personales, a dialogar
conmigo sobre su trabajo académico y sus experiencias personales,
ya que fueron ellos quienes introdujeron a un gran número de aca-
démicos, maestros y profesionales en esta nueva tradición de estu-
dios críticos en educación, que surgieron después de la guerra de
Vietnam.
Convoqué a Michael W. Apple, Samuel Bowles, Martin Carnoy,
Paulo Freire, Herbert Gintis, Henry Giroux, Maxine Greene, Henry
(Hank) Levin, Gloria Ladson-Billings, Jeannie Oakes y Geoff Whitty.
Si bien estos nombres no forman una muestra estadísticamente re-
presentativa de una generación de pensadores críticos, sí son ejem-
plos relevantes de esa primera generación. (Quise incluir también a
Cornel West, cuyos libros iniciaron una nueva fase de discusión inte-
lectual sobre filosofía, espiritualidad y los dilemas relacionados con
la raza, la clase y el género, y la justicia social en Estados Unidos, pero
resultó imposible debido a que el tiempo para producir el libro era
muy limitado.)
No sorprende que la mayoría de las personas incluidas sean hom-
bres blancos. Pese al hecho de que en las universidades hay un am-
biente más democrático que en el mundo corporativo, y de que los
obstáculos ya no son tantos, las mujeres –como nos dice Maxine
Greene– han enfrentado serias dificultades para incorporarse en el
mundo académico, mucho más si tenían una perspectiva crítica hace
un par de decenios. La falta de una mezcla racial y étnica, la ausen-
cia de un buen número de personas de color, también se refleja en el
18 introducción a los diálogos con educadores críticos
terreno del género. La discriminación racial, al igual que la de gé-
nero, ha tenido un papel preponderante en la contratación de
académicos y en la formación de comunidades intelectuales, pero
especialmente en los casos de académicos que representan perspec-
tivas críticas.
Únicamente dos educadores críticos incluidos en estos diálogos,
Geoff Whitty y Paulo Freire, no trabajan en universidades de Estados
Unidos, aunque ambos tienen una participación importante en la
comunidad estadunidense de educadores críticos. Las aportaciones
de Whitty a la nueva sociología de la educación a principios del
decenio de 1970, por medio de su colaboración con M. F. D. Young y
su trayectoria como uno de los más brillantes críticos de las políticas
educativas neoliberales en Inglaterra, le han merecido un lugar
destacado en las esferas intelectuales de Estados Unidos. Ha aportado
mucho a la creación de una perspectiva crítica en educación en el
mundo de habla inglesa. Debido a la importancia de Paulo Freire en
la pedagogía crítica, he incluido un fragmento de mis diálogos con
él. El creador de la Pedagogía del oprimido es una figura emblemática
que ha dejado huellas en el mundo académico, en la teoría crítica y
en la metodología a un punto hasta ahora no rebasado por ningún
intelectual que emplee una perspectiva crítica sobre la educación en
el mundo.
Este grupo incluye a economistas políticos de la educación, ex-
pertos en currículum, sociólogos de la educación, sociólogos políti-
cos de la educación, especialistas en educación urbana y artística,
teóricos críticos, académicos feministas y estudiosos de color. Todos
comparten un profundo sentido de responsabilidad social y ejercen
actividad política en favor de las causas progresistas. Algunos están
involucrados en debates serios sobre reformas a la educación liberal
en Estados Unidos y en luchas en pro de la equidad y la igualdad de
oportunidades educativas y sociales. No obstante, no necesariamente
concuerdan en sus perspectivas teóricas, agendas de investigación o
estrategia política. Algunos están más orientados hacia la teoría, en
tanto que otros proponen opciones prácticas para el futuro educativo
y ocupacional de las personas de color, los trabajadores y las mujeres.
Todos son ejemplos de educadores progresistas que emplean diversos
enfoques: teoría crítica, marxismo, neomarxismo, teoría de juegos,
posmodernismo, pospositivismo, feminismo y teorías de raza y etnia,
de clase y de género.
19introducción a los diálogos con educadores críticos
TEMAS PARA EL DIÁLOGO
El libro documenta la evolución de esta nueva tradición en Estados
Unidos al usar las palabras de las personas clave que ayudaron a
fundarla. Conoceremos la lucha que sostuvieron durante más de dos
decenios para ampliar las fronteras de los estudios críticos sobre
educación, así como su opinión respecto de su propia agenda de
investigación, metodología, teorías y práctica política. En síntesis,
conoceremos su biografía intelectual y política.
Lo más interesante no es cómo se gestó la tradición de estudios
críticos sobre educación, sino cuál fue la razón. ¿Cómo lograron
estos educadores críticos iniciar una nueva opción política y teórica,
pese a las restricciones impuestas por la corriente tradicional de las
ciencias sociales a la vida académica? ¿En qué difiere esta nueva tra-
dición de la educación tradicional, y cómo la rebasa, al hacer dife-
rentes cuestionamientos y proporcionar nuevas respuestas?¿Cómo
eligieron su área de investigación, los temas, la especialidad docente
y las estrategias políticas? ¿Cómo evolucionó su carrera académica, y
cómo vinculan su formación intelectual y política con las luchas so-
ciales y políticas de los decenios recientes?
Por último, estos diálogos exploran los retos educativos de nues-
tro tiempo. ¿Cómo ven estos teóricos críticos las luchas en el inte-
rior del entorno educativo actual? ¿Cuál es el papel de los diferentes
movimientos sociales, grupos de interés y el establishment académico y
político en la definición de la reforma educativa en el nuevo siglo?
¿Cuál es el saldo de éxitos y fracasos de las reformas educativas
progresistas? ¿Cuáles son los puntos de vista de estos teóricos críti-
cos con respecto a las relaciones multiculturales y entre grupos en el
campo de la educación, sobre las luchas por la igualdad de género y
el respeto a la diversidad o preferencia sexual, o las luchas progresis-
tas y su relación con clase, raza, etnia y religión en las escuelas públi-
cas? ¿Cómo perciben las acciones de la derecha en los entornos
educativos de Estados Unidos? ¿Cuál es el futuro de la educación
pública en el contexto de la globalización?
20 introducción a los diálogos con educadores críticos
POLÍTICA, PODER Y EDUCACIÓN
Los diálogos incluidos en el presente libro se concentran en las rela-
ciones entre educación, poder y biografía personal. Mark Ginsburg
afirma que “la política está relacionada con los medios de produc-
ción, reproducción, consumo y acumulación de material y recursos
simbólicos”.3 La política es un concepto difícil de aprehender si con-
sideramos, como lo hace Ginsburg, que la política y lo político no
pueden restringirse a las acciones del gobierno, el Estado, los parti-
dos políticos, el parlamento, las constituciones o el voto, sino que
incluyen todas las dimensiones de la experiencia humana e inter-
actúan con ellas. Por consiguiente, lo personal también es político,
como lo demostró la teoría feminista hace largo tiempo.4
El poder y las relaciones de poder son difíciles de conceptuar,
operar y analizar. Como afirma convincentemente Wartenberg, “el
poder se manifiesta como una compleja presencia social que existe en
una intrincada red de superposiciones y relaciones contradictorias”.5
Considerar el poder en términos de relaciones nos permite identifi-
car diferentes recursos de poder,6 así como la relación entre poder y
educación. La educación como institución, y como dimensión de la
vida material y simbólica, también puede verse en términos de rela-
ciones.7
3 Mark Ginsburg, Sangeeta Kamat, Rahesware Raghu y John Weaver, “Educator
and politics: Interpretations, involvement and implications”, borrador, Universidad
de Pittsburgh, 1993.
4 Un buen ejemplo del análisis sobre poder, educación y biografía desde la perspectiva
de una académica feminista son los diálogos de G. C. Spivac, The Post-Colonial Critic:
Interviews, Strategies, Dialogues, Nueva York y Londres, Routledge, 1990, p. 1.
5 Thomas E. Wartenberg (comp.), Rethinking Power, Albany, SUNY Press, 1992, p. XIX.
6 Lengermann y Niebrugge-Brantley proporcionan una buena síntesis de los
recursos del poder: “Los sociólogos comúnmente identifican cinco recursos de poder:
la fuerza física, que es la base de la coerción; el control de los recursos materiales
necesarios, que es la base de la dominación; la fuerza del mejor argumento, base de la
influencia; la capacidad de tergiversar deliberadamente, base de la manipulación; y
una posición ventajosa dentro de un sistema de significados, base de la autoridad.”
Patricia M. Lengermann y Jill Niebrugge-Brantley, “Feminist sociological theory: The
near-future prospects”, en George Ritzer (comp.), Frontiers of Social Theory, Nueva York,
Columbia University Press, 1990, p. 336.
7 Michael W. Apple y Lois Weiss, “Seeing education relationally: The stratification
of culture and people in the sociology of school knowledge”, Journal of Education 168,
núm. 1, 1986.
21introducción a los diálogos con educadores críticos
Desde esta perspectiva, sobre las interacciones y posibles contra-
dicciones entre las diversas dimensiones que conforman la realidad
educativa, Apple y Weiss mencionan lo siguiente:
No podemos comprender plenamente la ubicación de nuestras institucio-
nes educativas dentro de una configuración más amplia de poder económi-
co, cultural y político, a menos que intentemos examinar las diferentes
funciones que cumplen en nuestra desigual formación social. Más aún, en
tanto debemos develar los diversos papeles que desempeña la escuela, no
necesariamente podemos suponer que las instituciones educativas siempre
tendrán éxito en llevar a cabo estas tres funciones. La acumulación, la legi-
timación y la producción representan la presión estructural sobre las es-
cuelas, y no son un resultado previsible. En parte, la posibilidad de que la
educación no cumpla con las “exigencias” de estas presiones se refuerza
por el hecho de que las tres funciones generalmente son contradictorias, y
muchas veces funcionan en contra de sí mismas.8
Considerar el poder y la educación en términos de relación revela-
rá cómo estos educadores críticos están insertos en relaciones de poder,
constituidos e intersecados por ellas. “Trabajan y viven dentro de rela-
ciones de poder, esto es, dentro de relaciones tanto desiguales, de
dominación y subordinación, como de vínculos que se refuerzan
mutuamente.”9 Estos diálogos reflejan la encarnación del poder y la
educación en su biografía.
EL DIÁLOGO COMO MÉTODO
Y EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Y LUCHA
Estas conversaciones con educadores críticos, derivadas de su biogra-
fía, de su lucha y sus intentos por comprender sus propias contradic-
ciones en el contexto de las contradicciones de la educación y el
capitalismo, nos ayudan a derribar dos mitos del liberalismo que se
8 Ibid., p. 11.
9 Mark B. Ginsburg, “Contradictions, resistance and incorporation in the political
socialization of educators in Mexico”, documento presentado en la conferencia anual de
la Asociación de Educación Comparativa e Internacional, Kingston, Jamaica, 16 al
19 de marzo de 1993, p. 2.
22 introducción a los diálogos con educadores críticos
volvieron más cuestionables que nunca hacia finales del siglo pasa-
do: en primera instancia, la noción de que la educación es una activi-
dad neutral; en segundo lugar, que la educación es una actividad
apolítica.
Paulo Freire, quien incansablemente insistió en la politicidad10
de la educación y la importancia política de la enseñanza y el apren-
dizaje como una aventura humana, lo dijo con gran claridad:
La enseñanza y el aprendizaje son, por ende, momentos de un proceso más
amplio, que es el conocimiento, el cual involucra el reconocimiento. El edu-
cando se reconoce al conocer los objetos, al descubrir que es capaz de conocer,
al tomar conciencia de la inmersión de los significados y, al hacerlo, se convier-
te en un significante crítico. En ello reside, en el análisis último, la gran impor-
tancia política del acto de enseñar. Entre otros factores, esto es lo que distingue
a un educador progresista de un colega reaccionario.11
El diálogo se ha definido como un tipo especial de relación peda-
gógica comunicativa, “una conversación interactiva, dirigida
intencionalmente a la enseñanza y al aprendizaje”.12 Diversos acadé-
micos positivistas han utilizado libros basados en diálogos como una
estrategia valiosa para alternar la comunicación y el aprendizaje.13 No
10 Considero que este neologismo utilizado por Freire en diversas ocasiones tiene
un sentido más fuerte que decir que la educación tiene una naturaleza política.
11 Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.
12 Nicholas C. Burbules, Dialogue in Teaching: Theory and Practice, Nueva York y
Londres, Teachers College Press, 1993. En este interesante libro, Burbules define los
distintos significados del diálogo como pregunta, conversación, debate, juego,
instrucción y como un tipo de interacción comunicativaque, en su opinión, también
puede construirse como una relación de comunicación pedagógica.
13 La más obvia y quizá más brillante de estas experiencias de aprendizaje comunicativo
son los diálogos que inició Paulo Freire hace muchos años en Latinoamérica. En fecha
más reciente, se han publicado diálogos similares entre Freire y otros en Estados Unidos,
a manera de libros. Para un ejemplo del formato original de los diálogos de Freire
sobre la educación, véase Carlos A. Torres (comp.), Entrevistas con Paulo Freire, 1986,
México, Gernika, 4a. ed., 1978. Para un ejemplo contemporáneo de los diálogos de
Freire sobre la educación como instrumento de comunicación y ejercicio de autorre-
flexión para la construcción del conocimiento, véase Sobre educação (Diálogos), 2 vols.,
Río de Janeiro, Paz e Terra, 1982, 1984. Para otros libros sobre diálogos que han sido
bien recibidos en Estados Unidos, véase, por ejemplo, Ira Shor y Paulo Freire, A Pedagogy
for Liberation: Dialogues on Transforming Education, South Hadley, Massachusetts, Bergin
& Garvey, 1987; y Myles Horton y Paulo Freire, We Make the Road by Walking: Conversations
on Education and Social Change, Filadelfia, Temple University Press, 1990.
23introducción a los diálogos con educadores críticos
obstante, el propósito de este libro no es representar un texto de
diálogos pedagógicos en el sentido freireano. Se trata más bien de
un punto intermedio entre el periodismo académico y ensayos teóri-
cos y biográficos.
El diálogo es diferente de la narración, que entretiene y, con el
tiempo, educa. Desde una perspectiva crítica, por medio del diálogo
y la narración, las experiencias vividas pueden construirse como his-
torias que hablan de la verdad y una sincera bondad, pero también
de luchas, sueños y esperanzas.14 Resulta interesante, y quizá sea un
reflejo de una generación peculiar, que el tema de obtener la “titula-
ridad” en una universidad dedicada a la investigación no surja como
uno de los temas principales en la mayoría de las conversaciones,
pese al hecho de que en ellas se narra cuán difícil ha sido para varios
de estos educadores establecer la tradición crítica de estudios radi-
cales en la educación en el seno de universidades estadunidenses de
prestigio y en el corazón del capitalismo estadunidense.
No obstante, es importante señalar que los diálogos nos pueden
conferir poder, aunque también pueden quitárnoslo. Por ejemplo,
poco después de que acepté mi trabajo actual en la Universidad de
California, en 1990, el profesor titular que participó en mi contrata-
ción me presentó a un colega de otro campus de la universidad con
las siguientes palabras: “Éste es Carlos Alberto Torres, nuestro teóri-
co crítico representante de una minoría.” Al margen del insulto, esta
afirmación de un antiguo profesor de mi propia institución me re-
cordó –yo era entonces un profesor relativamente nuevo y sin titula-
ridad– que la interacción educativa está imbricada en relaciones de
poder e intercambios políticos sutiles (y no tan sutiles).
Si bien la intención de mi colega fue hacer un comentario gracio-
so –aunque no puedo evitar la lectura freudiana sobre la revelación
de la personalidad en el sentido del humor–, esta afirmación me
resultó sumamente instructiva para comenzar a verme como el pro-
tagonista de la representatividad de la diversidad política y teórica en
el entorno académico. Quizás el comentario sólo pretendía ser gra-
cioso, pero en el contexto de una interacción académica, me reveló
una amplia gama de valores, expectativas y aspiraciones. Como parte
de un diálogo entre colegas, les quitaba poder a mi persona, a mi
14 Nell Noddings, “Stories in dialogue: Caring and interpersonal reasoning”, en C.
Whitherell y N. Noddings (comps.), Stories Lives Tell: Narrative and Dialogue in Education,
Nueva York y Londres, Teachers College Press, 1991, pp. 157-170.
24 introducción a los diálogos con educadores críticos
función y a la beca que obtuve. Esa presentación me colocó de inme-
diato como un extraño en el contexto de una institución a la cual,
tras largos meses de difícil deliberación con mi familia, había decidi-
do incorporarme. Su comentario también me dejó en claro, en una
etapa incipiente de mi carrera en la Universidad de California, que,
como extraño, debía mantenerme a distancia de la estructura esta-
blecida... simplemente debía permanecer como el crítico represen-
tativo de una minoría. Unos meses después, conforme fui conociendo
mejor la institución, comprendí que la afirmación de este profesor
era tanto una defensa fútil de su territorio intelectual o campo sim-
bólico dentro de la institución –aparentemente amenazado por mi
presencia– y un deseo no expresado de que yo fuera el último de los
unicornios al que se le permitiera unirse a las filas de la Escuela Su-
perior de Educación de la Universidad de California.
Los diálogos que confieren poder son fascinantes, imaginativos y
divertidos. Gracias a estos diálogos fascinantes, las narraciones ora-
les cobran vida y se convierten en una herramienta de ilustración y
valor, así como en una fuente de historias colectivas reconstruidas,
imbricadas en historias individuales. Por ejemplo, los diálogos sobre
el trabajo por la paz, extraídos sobre todo de las historias orales de
las mujeres activistas en favor de la paz, ofrecen una perspectiva úni-
ca de la lucha social en Estados Unidos.15
El lector no debe esperar encontrar en estos diálogos las limita-
ciones de una entrevista realizada conforme a un esquema rígido
preestablecido. Preferí plantear los diálogos a partir del fluir de la
conversación. Son más bien un intercambio verdadero de sentimien-
tos, de preocupaciones intelectuales y de la pasión por reflejar las
experiencias vividas, más que un intento por seguir una agenda te-
mática explícita.
Los diálogos permiten que las voces surjan y se desarrollen nue-
vas narrativas sin las restricciones de la gramática y la sintaxis de la
prosa escrita, o sin tener que juzgar el resultado escrito de los diálo-
gos en términos del contexto del descubrimiento o de la validación
científica. Cuando las preguntas no son programadas sino que pre-
15 Judith Porter Adams, Peacework: Oral Histories of Women Peace Activists, Boston,
Twayne, 1991. Cualquier diálogo que se construya en torno de la autorreflexión, que
tome en consideración las nociones medulares del activismo político puede ayudarnos
a construir una imagen más completa de las personas y de los acontecimientos, y nos
abre varias vías de interpretación y acción.
25introducción a los diálogos con educadores críticos
tenden provocar una conversación fluida, un buen diálogo tiene el
quehacer de la ficción, el arte de la poesía y la evaluación de la inter-
relación entre la teoría y la práctica para dar como resultado una
forma viva y exuberante, que va más allá de idiosincrasias y puntos
de vista.16
Si bien los diálogos son constructivos, también son disruptivos
porque pueden cuestionar formas de interpretación y estilos de aná-
lisis que, por lo menos en el mundo académico, se consideran bien
establecidos. Los diálogos como escritura experimental, disruptiva
o simplemente innovadora demuestran de qué manera las fronteras
entre la “literatura” y otras formas de escritura cultural “se han bo-
rrado irremediablemente”.17
Los diálogos permiten que académicos con teorías profundas y
un gran compromiso político, como los que he seleccionado para
este libro, vuelen sobre un territorio ignoto; que observen sus pro-
pias teorías e investigaciones desde una nueva perspectiva, a partir
de su experiencia personal. Sin duda, gracias a estos diálogos sobre
educación, poder y biografía, los lectores podrán revivir la vida de in-
vestigadores y autores notables como historias de educadores que han
dejado una huella en el pensamiento progresista de los contextos
estadunidense e internacional. Al mismo tiempo, estos diálogos re-
afirmarán el viejo adagio feminista de que lo personal es inevita-
blemente político y educativo.
EL RELOJ DE LATITULARIDAD
Obtener la titularidad puede resultar una experiencia en verdad alie-
nante para los profesores. Esta primera generación de estudiosos
críticos se abrió paso en un periodo de transición histórica entre las
experiencias de la vieja izquierda y los comienzos de la nueva iz-
quierda en Estados Unidos. En consecuencia, muchos de ellos
manifestaron desprecio por las formas externas del poder insti-
tucionalizado, las reglas y normas aceptadas –aunque a veces
16 Rita Guibert, Seven Voices: Seven Latin American Writers Talk to Rita Guibert, Nueva
York, Alfred A. Knopf, 1973.
17 David William Foster, Alternative Voices in the Contemporary Latin American Narrative,
Columbia, University of Missouri Press, 1985, p. 148.
26 introducción a los diálogos con educadores críticos
renuentemente– por el establishment liberal de las instituciones de edu-
cación superior. No sorprende, entonces, la experiencia de Samuel
Bowles, que luchó y ganó en los tribunales la abolición de la firma
obligatoria del juramento de lealtad que debían prestar los maestros
en el estado de Massachusetts. Esta primera generación de educado-
res críticos no estaba dispuesta a obedecer las reglas del juego simple-
mente porque eran las reglas en vigor.
Si bien no puede pasarse por alto la libertad y la seguridad en el
empleo que proporciona la titularidad, los testimonios aquí inclui-
dos dejan en claro que las biografías no fueron determinadas por
los concursos por la titularidad, aunque el caso de Henry Giroux y,
en menor medida, la experiencia de Martin Carnoy son ejemplos de
procesos de titularidad políticamente motivados que afectaron su
carrera académica. El lema “publicar o morir” no era un demonio
que este grupo de académicos, altamente productivos y publicados,
debiera exorcizar en una orgía de papel, tinta y máquinas de escri-
bir, o con eternos cálculos en computadora durante largas noches
de insomnio. Si bien el trabajo intenso fue y aún es parte de su vida,
escribir y publicar no ha sido para ellos un mandato cósmico, sino
una exigencia existencial, ya que todos ellos han sentido que al leer,
investigar, escribir y publicar han vivido una vida plena al tiempo
que cumplían con las exigencias del trabajo científico. En síntesis,
publicar es menos una obligación que una responsabilidad; menos
una tarea que un placer íntimamente relacionado con ser adultos.
La exigencia existencial de escribir no necesariamente produce ex-
celentes investigadores o humanistas, aunque sin duda ayuda a for-
jar una personalidad intelectual y política, construida y reconstruida
una y otra vez por medio de sus escritos. Como sugería Jorge Luis
Borges, la literatura es autobiográfica, y la poesía sólo puede definirse
como una confesión total del ego. Estos comentarios se aplican, ceteris
paribus, a las experiencias de esta primera generación de estudiosos
críticos.
No sólo por una compulsión existencial de individuos talentosos,
sino de intelectuales que crecieron a la sombra de la guerra fría, la
generación de los años sesenta tenía el imperativo existencial de hacer
una carrera sin dejar de luchar por aprender y enseñar cómo se interseca
el poder con la construcción de la subjetividad, cómo se intersecan el
capitalismo y la democracia, y cómo la igualdad de oportunidades edu-
cativas se convirtió en un elemento medular del movimiento por los
derechos civiles, por la libertad de expresión, del fin de la guerra de
27introducción a los diálogos con educadores críticos
Vietnam, y la creación de oportunidades de conferir poder a las clases
desfavorecidas y las “minorías” de la sociedad estadunidenses. Por con-
siguiente, escribir se tornó una obligación política, un complemento
al placer de ir construyendo la propia biografía intelectual.
Tal vez, el aparente desprecio por la titularidad muestra un rasgo
posmodernista en intelectuales claramente modernistas: parecen
agregar el placer del deseo por los imperativos categóricos de la in-
vestigación y la publicación a la lucha por la justicia social, una lucha
que marcó su vida y su carrera profesional.
¿Acaso podemos aprender algo de su desinterés por la titulari-
dad? Ante todo, la lección principal de la biografía intelectual de
esta primera generación de académicos críticos es que la búsqueda
auténtica de una carrera académica no puede enmarcarse en lo que
la gente espera que uno haga. Más bien, esta búsqueda se basa en lo
que realmente interesa, en lo que es la pasión y el deseo... la obsesión.
Empero, cabe hacer una advertencia importante respecto de este en-
foque. Cuando la mayoría de estos académicos críticos –claramente
ubicados a la izquierda del espectro del establishment liberal– iniciaron
su carrera académica, había gran cantidad de oportunidades acadé-
micas, y obtener la titularidad no resultaba tan difícil como hoy. Por
ende, economistas calificados como Martin Carnoy y Henry Levin
nunca se preocuparon por su posición académica, ya que sabían que
podían conseguir trabajos razonablemente bien remunerados en
cualquier otro lugar. Esta visión de una “sociedad abierta” que te-
nían mientras trataban de obtener la titularidad no fue, de ninguna
manera, una experiencia homogénea para todos. A Henry Giroux le
negaron la titularidad en la Universidad de Boston por razones polí-
ticas. Maxine Greene, a pesar de ser la editora de Teacher College Records,
fue relegada como académica y no fue aceptada en el Departamento
de Filosofía y Ciencias Sociales, donde sólo había hombres –quienes
se rehusaron a aceptar a una colega mujer, y mucho menos de iz-
quierda–, por lo cual debió conformarse con ingresar en el Departa-
mento de Inglés en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de
Columbia. A Paulo Freire no sólo le negaron un puesto académico
en la Universidad de Recife, donde tenía el rango de técnico aca-
démico como director del Programa de Extensión, sino, ante el éxito
de sus primeras experiencias en alfabetización, debió irse al exilio du-
rante dieciséis años. Por último, resulta claro que para poder desempe-
ñar su profesión, estos académicos han continuado fervientemente
con sus esfuerzos y sus convicciones más íntimas. Por ello han sido
28 introducción a los diálogos con educadores críticos
tan productivos, no sólo cuando intentaban obtener la titularidad,
sino a lo largo de toda su carrera académica. En el momento de
escribir este libro, todos habían pasado los cincuenta años; Maxine
Greene y Paulo Freire eran los de mayor edad. En conjunto, han
escrito más de 132 libros y alrededor de 1 278 artículos de investiga-
ción y capítulos de libros. Este trabajo teórico, empero, no impidió
que se dedicaran a cuestiones prácticas, como lo evidencia el trabajo
de Hank Levin con su reconocido Movimiento de Escuelas Acelera-
das, o el de Jeannie Oakes como directora de Center X, un centro
de capacitación para maestros de la Universidad de California, que
combina la investigación y la práctica de manera única.
Pese a su despreocupación por los procesos de titularidad –y ésta
es otra observación importante– no es casualidad que estos académi-
cos críticos sean tan productivos. El mundo académico proporciona
suficiente evidencia –y en su obra La estructura de las revoluciones cien-
tíficas, publicada por University of Chicago Press, en 1996, Thomas
Kuhn lo deja muy en claro– de que iniciar una nueva tradición y
apartarse de lo establecido exige una enorme cantidad de trabajo y ta-
lento. En realidad, quienes transgreden las normas establecidas, en
este caso académicos de izquierda muy talentosos, tienen que
sobresalir entre sus homólogos en productividad académica para tener
éxito. Esto quiere decir que no sólo deben ser tan buenos como los
demás, sino duplicar su productividad para ser tratados como iguales
en un campo de juego supuestamente parejo.
LA FUNDACIÓN DE UNA NUEVA TRADICIÓN
Los testimonios evidencian que, conforme avanzaban, estos educa-
dores soportaron una gran incertidumbre en su propio trabajo, mien-
tras seguían destinando una energía enorme a sus esfuerzosacadémicos. Si bien la mayoría ha tenido la satisfacción de ver el éxi-
to de sus aportaciones al ámbito académico, tanto en Estados Unidos
como en otros países, es justo mencionar que, quizás en los inicios,
su “plan maestro” no incluía tener una agenda de investigación am-
plia que cambiara el mundo académico. Hicieron lo que sintieron
que debían hacer dadas sus convicciones, principios, pasiones y com-
promiso político. Paulo Freire nunca esperó que la Pedagogía del opri-
mido se convirtiera en el parámetro de la filosofía de la educación en
29introducción a los diálogos con educadores críticos
la segunda mitad del siglo XX,18 de importancia comparable a Demo-
cracia y educación, de Dewey, en la primera mitad de ese siglo.19 Freire
nunca soñó con convertirse en un “mito viviente”, como lo definió el
educador suizo Pierre Furter. Los ejemplos de producción intelec-
tual de esta primera generación de académicos críticos –una genera-
ción que, de hecho, ha cambiado el panorama educativo en el mundo–
demuestran que si bien trabajaron incansablemente de manera indi-
vidual, y en ocasiones colectiva, para hacer realidad sus sueños, no lo
hicieron explícitamente para crear o establecer una nueva tradición.
No es que no fueran conscientes de la significación política y teórica
de su trabajo; quizá fue la convicción de su importancia lo que ayudó
a muchos de ellos a sobrellevar los obstáculos aparentemente insupe-
rables en su carrera académica: Samuel Bowles fue despedido dos
veces de Harvard; la lucha de Henry Giroux por obtener la titulari-
dad; el desencanto de Geoff Whitty por las contradictorias exigen-
cias de su puesto administrativo en plena revolución thatcheriana en
Inglaterra. Sin embargo, resulta interesante que si bien no todos con-
cuerdan entre sí, ni cuentan con un plan maestro preconcebido, y
provienen de las disciplinas más diversas y, por ende, con puntos de
vista multidisciplinarios, el espectro de académicos críticos fundó una
rica tradición crítica en educación. Esta tradición ha tenido repercu-
siones no sólo en la capacitación de docentes y en el trabajo de los
administradores de escuelas y organismos gubernamentales, sino en
las agendas de investigación, que compiten por definir cuáles son los
problemas más apremiantes y las prioridades en la educación con-
temporánea, y cómo pueden resolverse con una política educativa
que, además de proporcionar una capacitación técnica, tenga soli-
dez ética y sea políticamente factible.
Ciertamente, el propósito de esta introducción no es subrayar los
temas principales de las agendas de investigación convergentes que
han creado estos intelectuales ni representar lo que, por falta de un
término mejor, he llamado “estudios críticos sobre educación”. Mas,
como conclusión, me parece importante afirmar que todos, durante
18 Pedagogía del oprimido puede considerarse legítimamente como un clásico de la
literatura sobre educación. Se ha traducido a dieciocho idiomas, lleva más de veinte
reimpresiones en español, diecinueve en portugués y doce en inglés, y ha vendido
más de medio millón de ejemplares.
19 John Dewey, Democracia y educación, Argentina, Paidós, s./f.
30 introducción a los diálogos con educadores críticos
sus respectivas carreras académicas, se han ocupado de la relación
entre educación y poder.
La educación, como manifestación de dominación, ha sido abor-
dada en su investigación y sus escritos desde distintos ángulos, no
sólo como un mero ejercicio heurístico o analítico, sino como un
intento de subrayar las condiciones del poder educativo de las “mi-
norías”: mujeres, trabajadores y clases desfavorecidas. Por eso es que
la relación entre educación y poder ha sido el elemento rector en
gran parte de su trabajo, cuyo ejemplo son obras ya clásicas,20 que
abordan los problemas de la reproducción social y cultural en la
educación.21
De ahí que el interés por intersecar clase, raza, género y Estado
en la reproducción educativa haya derivado en numerosos estudios,
que en algunos casos han culminado en estudios sobre la cultura; en
otros, en una sociología política de la educación o en una economía
política de la educación que estudia sus efectos –o ausencia de efec-
tos– en la vida de las personas, como individuos y comunidades, en
las sociedades capitalistas contemporáneas.
Un último tema que se observa en la producción de estos intelec-
tuales críticos es la interacción entre capitalismo, democracia y edu-
cación, y la posible contribución de la educación al civismo y a la
construcción de subjetividades y significados. Las subjetividades y
los significados –y, cabría agregar, los ritos de iniciación, tan comu-
nes en el entorno educativo– no pueden disociarse de la práctica del
poder y de la búsqueda permanente de identidad(es). Por ello, gran
parte del trabajo intelectual de esta primera generación de críticos
de la educación ha abrevado en diversas tradiciones intelectuales e
20 Véase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, La instrucción escolar en la
América capitalista, Madrid, Siglo XXI Editores, 1985; Martin Carnoy y Henry Levin,
Schooling and Work in the Democratic State, Stanford, Stanford University Press, 1985;
Paulo Freire, Pedagogía del oprimido; Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools Structure
Inequality, New Haven, Yale University Press, 1985; o el libro más reciente de Gloria
Ladson-Billings, Gatekeepers, San Francisco, Jossey Bass, 1995, que se convirtió en uno
de los libros mejor vendidos en el mundo académico: más de cuarenta mil ejemplares
durante el primer año de publicación.
21 Un análisis sistemático de este problema en el ámbito de la sociología de la
educación, la economía política de la educación y los estudios culturales se plantea en
el libro de Raymond Morrow y Carlos Alberto Torres, Social Theory and Education. A
Critique of Theories of Social and Cultural Reproduction, Albany, SUNY Press, 1995.
31introducción a los diálogos con educadores críticos
incluso políticas,22 y se ha orientado a comentar la relación entre co-
nocimiento popular y oficial; a proponer un análisis crítico de los
textos –en tanto libros de texto y narrativa social– y del contexto
social de la educación; y a estudiar los vínculos entre democracia,
movimientos sociales y la construcción de diversas identidades. Debi-
do a la situación peculiar de Estados Unidos, el estudio de las forma-
ciones raciales en la educación ha sido prioritario, sobre todo los
problemas de multiculturalismo. Prácticamente todo su quehacer se
ha orientado no sólo a propiciar la “ilustración” de alumnos, colegas,
lectores, padres y políticos, sino a crear una política de investigación
crítica que continúe con su propia búsqueda de una vida mejor.
Herbert Marcuse dio ejemplo de este principio en su lecho de muer-
te cuando le dijo a su discípulo, Jürgen Habermas, que al fin com-
prendía cuál había sido el motor de su búsqueda académica, un
comentario que es una conclusión digna para la búsqueda académi-
ca de esta primera generación de críticos, que abrazaron la misma
ética que impulsó a Marcuse en su búsqueda de conocimiento: “Mira,
ya sé cuáles son las raíces de nuestros más elementales juicios de
valor: la compasión, la sensibilidad ante el sufrimiento de los demás.”23
22 Una síntesis excelente de esta agenda de investigación fue presentada por Michael
Apple, “Power, meaning and identity: Critical sociology of education in the United
States”, British Journal of Sociology of Education 17, núm. 2, 1996, pp. 125-144.
23 Herbert Marcuse, recordado por Habermas, en Jürgen Habermas, “Psychic
thermidor and the rebirth of rebellious subjectivity”, en Richard J. Bernstein (comp.),
Habermas and Modernity, Cambridge, MIT Press, 1985, p. 77.
Esta página dejada en blanco al propósito. 
[33]
1. ENTREVISTA CON MICHAEL W. APPLE
P: En 1988, Raymond Morrow y yo te hicimos una entrevista, con el
propósito de ubicar tu trabajo en perspectiva. ¿Qué ha sucedido en
tu vida y en tu agenda de investigación desde entonces?
R: Desde el punto de vistapersonal, haber vivido cinco años más la
rapacidad de la derecha me ha afectado profundamente, ya que ha
aumentado mi conciencia sobre la gran importancia de volver a la
tradición liberal y repensar las difíciles preguntas sobre la democra-
cia social. Asimismo, vivir bajo la derecha también me ha hecho pensar
respecto de los logros de la democracia social, ya que, si bien hubo
que ceder en algunos puntos, también se dieron luchas exitosas.
Mi hijo mayor es afroamericano y tiene un retraso mental. En la
época de la restauración conservadora, se dio marcha atrás en todo
lo que se había logrado en las instituciones sociales en términos de
redes de seguridad para personas con deficiencia mental: atención
médica, atención sanitaria y trabajadores sociales que cuidaban a los
enfermos, que fueron lanzados a la calle. Debido a esto, he repensa-
do ciertas cosas desde una perspectiva muy personal que, como po-
drás imaginar, ha tenido repercusiones en el plano de la teoría.
Mi hijo mayor estaba en una institución. El desequilibrio químico
de su cerebro, que se fue haciendo evidente paulatinamente, lo vol-
vió bastante violento. Debido a ello, decidió internarse en un hospi-
tal. De pronto nos llegó una cuenta de noventa mil dólares por
conceptos que no quedaban cubiertos debido a la acelerada destruc-
ción del aparato de salud mental bajo los gobiernos de Reagan y Bush.
Esto me permitió ver, en términos personales, lo que significaba es-
tar gobernados por la derecha. Nos enteramos, por ejemplo, de que
la póliza de seguro no cubría enfermedades mentales durante un
periodo mayor de treinta días. En consecuencia, la personificación
de los programas de derecha era literalmente eso: una personifica-
ción a través del cuerpo de mi hijo, que aumentaba drásticamente su
riesgo de muerte.
Menciono lo personal en este momento debido a que los argu-
mentos, que aparecieron originalmente en Educación y poder –acerca
34 entrevista con michael w. apple
de cambiar nuestras ideas respecto de quiénes están detrás de todo,
culpándolos a ellos más que a la crisis estructural de la economía–,
me resultaron mucho más convincentes, y no sólo en el plano teóri-
co, en el sentido de “ahora lo comprendo mejor”. Si no tuviera un
buen sueldo, mi hijo estaría muerto. Y esto provocó una manera
muy diferente de ver el Estado. Aun cuando mis intuiciones estaban
en proceso de cambio –esto es, comenzaba a ver que el Estado era el
escenario de luchas contradictorias–, estas experiencias personales
me lo hicieron más palpable. Incluso me resultó más claro que den-
tro del Estado hay elementos tanto progresistas como retrógrados;
que el Estado es un escenario de victorias, no sólo de derrotas; y que
el acuerdo social democrático era, en realidad, una victoria parcial,
así como una alianza y una concesión hegemónicas. También signi-
ficaba que mis intuiciones eran cada vez más ciertas. Éste es un ejem-
plo donde el discurso oculto con respecto a la raza, que afecta
profundamente al Estado, significa que la gente negra y pobre, o
cualquier pobre –pero en este caso, un joven afroamericano que es
mi hijo– se enfrenta a que el apoyo social que existía, la red de apo-
yo que se ganó con decenios de lucha, ha desaparecido.
Éste es un ejemplo viviente de mis intuiciones: a pesar de las dis-
cusiones con respecto a que el aparato de Estado es un instrumento
del capital y mis argumentos en contra, esto es lo que sucede cuando
el Estado se retira, cuando se eliminan sus logros, cuando la derecha
privatiza todo... vemos lo que sucede, incluso a personas de clase
media. Por lo tanto, gastamos noventa mil dólares, pues la única
institución que lo aceptó –no había lugar en las instituciones del
Estado– era la mejor, y costaba mil dólares diarios, monto que no
cubría el seguro. Si mi esposa y yo no hubiéramos tenido este dine-
ro, mi hijo sin duda estaría muerto. Pensemos en los miles de padres
que no habrían podido hacerlo. No pretendo utilizar este ejemplo
con fines egoístas, aunque demuestra que las experiencias persona-
les son medulares para el trabajo crítico. Debo admitir que si una
persona sólo se limita a criticar, sin abocarse a la verdadera lucha, no
confío en lo que escribe.
Como mencioné en la entrevista anterior, siempre he buscado
combinar la elaboración teórica y la lucha personal; ésta es justamente
la praxis. Es reflexión constante, y la reflexión surge de la lucha política
en diversos ámbitos: cultural, económico y político; la lucha por la libre
decisión sobre nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. Como ves, no quie-
ro reducir todo a la lucha de clases. Todo ello revive en la práctica
entrevista con michael w. apple 35
mis conocimientos y los aclara. Los logros del Estado han ido des-
apareciendo, y muchas personas quedan excluidas, y esto se me ha
aclarado cada vez más en los años recientes.
P: ¿A qué tipo de reto teórico te abocaste en los últimos años?
R: Durante los últimos cinco años he redoblado esfuerzos por abordar
el posmodernismo. A la vez que influía en mí, quería cuestionar
algunos de los supuestos medulares que varios posmodernistas aceptan
sin chistar. Como sabes, fui una de las personas –ciertamente no el
único– que integró este gran esfuerzo colectivo de oposición a la
tendencia reduccionista y de análisis de clase de la tradición
neomarxista. No obstante, en Estados Unidos, la tradición neo-
marxista no tenía un discurso principal. Siempre fue el resultado de
luchas, y nunca ha habido un solo discurso. Es un error, una
interpretación errónea de la historia, una pérdida de la memoria
colectiva, suponer que había uno, y que todos eran reduccionistas.
No por llamarte neomarxista, que era un título cómodo –en rea-
lidad es un concepto histórico–, significaba que estabas de acuerdo
con todo. Era un terreno en disputa, y se luchó. Yo intuía que los
discursos y las prácticas de clase, raza y género eran paralelos. Se
formaban entre sí, a la vez que tenían historias diferenciadas. Eran
relativamente autónomos, pero no podías hablar de clase sin tocar
género y raza, ya que en ello hay una dinámica formadora. Lo ante-
rior presentó ciertos problemas respecto de cuántas dimensiones de
poder se deberían considerar. Si no consideramos que las cosas siem-
pre van de “arriba hacia abajo”, la distinción entre micro y macro pier-
de utilidad, y se abre la posibilidad de adoptar una postura que reconozca
múltiples discursos, múltiples escenarios, etcétera. Con esto Foucault
resulta interesante, y espero habérmelo tomado en serio.
Aun cuando quiero abrirme a nuevas teorías y políticas, en años
recientes comenzaron a inquietarme ciertas tendencias dentro del
posmodernismo. Cualquiera que lea mis libros recientes, El conoci-
miento oficial y Política cultural y educación, puede apreciar la influen-
cia del posmodernismo. Cuando hablo de la política del placer, de
prácticas discursivas o pongo el ejemplo del Canal Uno, demuestro
que el Estado tiene múltiples relaciones de poder en diversos nive-
les, cómo se construyen las alianzas hegemónicas, no sólo en térmi-
nos de clase sino en términos raciales y de género, y la política de la
sexualidad y la religión; todos estos elementos funcionan conjunta-
36 entrevista con michael w. apple
mente y en oposición unos con otros. Y esto muestra la influencia de
una teoría posmoderna crítica en mi obra.
La palabra clave es crítica. Me preocupa que gran parte del traba-
jo crítico “post” haya perdido lo que ganamos con el trabajo
neomarxista y haya creado una historia falsa de lo “neo”. No todos
estaban de acuerdo en que el único análisis de clase era el estruc-
turalista, y yo era uno de ellos. No porque ahora se considere la clase
como una “gran narrativa” –lo que considero una interpretación
equivocada de la historia– que adquiere una forma reduccionista,
significa que la clase haya desaparecido. Me parece una tendencia
sumamente peligrosa de algunos aspectos del posmodernismo. Con
demasiada frecuencia, la idea de que el análisis de clase es “reduc-
cionista” ha significado quela gente se siente en libertad de ignorar-
la, lo cual es un desastre desde las perspectivas teórica y política.
Eliminar la clase va en perjuicio de las mujeres y hombres sobre cuyos
hombros todos estamos parados, no sólo de su teoría sino, sobre todo,
de la lucha a la que han dedicado su vida. Para que gente como
nosotros esté en instituciones de educación superior y tenga la
posibilidad de escribir sobre estos temas, es necesario que compren-
damos que alguien luchó por ello. Estas instituciones son la
personificación del pasado, no sólo del trabajo intelectual, sino del
trabajo remunerado y no remunerado de mujeres y hombres. Y con
ello nos salimos de su vida. Es un punto estructural básico, y creo
que no deberíamos olvidarlo.
He dedicado años a criticar los análisis reduccionistas de econo-
mía política, como los primeros trabajos de Bowles y Gintis, que fue-
ron una aportación importante que aún merece ser respetada, a pesar
de que no concuerdo con gran parte del libro. No obstante, sus es-
critos recientes y supuestamente críticos tienden a eliminar cuestio-
nes de economía política, como si ésta hubiera perdido importancia.
Y eso es sumamente peligroso.
Tomemos, por ejemplo, la deconstrucción de la idea de Estado-
nación. Sin duda, una de las razones por las cuales ya no hablamos tan
fácilmente de nación no es por el discurso de Estado y el discurso de
nación, sino porque el capital se internacionaliza cada vez más. No se
trata únicamente de un texto, aunque podríamos escribir textos al
respecto. Existe una dura realidad: la gente se muere de hambre. Existe
la dura realidad del imperialismo, en situaciones poscoloniales, lo
que sucede cuando la gente pierde sus tierras a manos del capital
internacional. Y también existe la dura realidad de las prácticas de
entrevista con michael w. apple 37
consumo de Estados Unidos. No es necesario recurrir a lo que varias
personas denominan con arrogancia el “tercer mundo” para
encontrarla. Suponer que la política de consumo ha absorbido to-
talmente la política de producción es tener la imagen ficticia de que
vivimos en una economía posmoderna. Aún hay manufactura, aún
hay producción, y debemos preguntarnos quién la hace, cuáles son
las relaciones sociales de producción, quién consume qué, etcétera.
Me parece que enfrentamos el gran peligro de olvidar la percepción
que se generó y que aún proporciona una actividad política signifi-
cativa para la gran mayoría de la población mundial. Reconocerlo
me ha llevado a luchar con momentos positivos y negativos de dife-
rentes tipos de teorías y políticas. Ese tipo de lucha y esas tensiones
se aprecian en El conocimiento oficial y en mi libro más reciente, Cul-
tural Politics and Education (Política cultural y educación), que es mi
intento de escribir con la mayor claridad, sin sacrificar elementos
teóricos ni compromiso político, y al mismo tiempo mencionar, pú-
blicamente, cuáles son las formas posmodernas que ayudan, cuáles
considero menos útiles y cuándo prefiero conservar, críticamente,
aspectos de la tradición neomarxista que se han relegado con gran
facilidad.
P: Permíteme regresar a uno de tus libros más recientes, El conoci-
miento oficial, en el que incluiste teoría e investigación. No eres cono-
cido como investigador empírico, aun cuando sientes la necesidad
de producir o revisar información. En este libro encuentro que cada
vez que te apartas de una narrativa para hacer un análisis más políti-
co, adoptas una actitud de disculpa. ¿Fue una estrategia retórica o es
parte de la tensión de ir y venir entre las exigencias de la política y la
acción?
R: Ambas cosas. Hago un gran esfuerzo por que mis libros sean
accesibles, y con frecuencia reescribo varias partes para asegurar-
me de que los puntos medulares se comprendan desde diversos
niveles. Me parece un trabajo muy importante, aunque también re-
quiere un gran esfuerzo. En parte siento un compromiso con mis
lectores. En este sentido rechazo los argumentos que sostienen que
escribir con claridad reduce la capacidad de los lectores. La gente
que no tiene el privilegio de estar en una universidad y de dedicarse
a algo como esto, sino que tiene que luchar día a día, no necesita
que le hablemos con los neologismos y términos crípticos que son
38 entrevista con michael w. apple
tan frecuentes en nuestro círculo. Debemos bajar un poco. Sé que
varios académicos afirmarán con arrogancia que con esto quiero
decir que “la gente común no es lo suficientemente inteligente para
comprender”, o que “de esta manera impedimos que aprendan
teorías serias”. Desde luego ésta no es mi idea. La realidad es
compleja, y no debemos alterar esta complejidad. No quiero escribir
en lenguaje sencillo porque, de hecho, considero que reduce la
capacidad. No obstante, y lo digo con el mayor énfasis posible en
Teachers and Texts (Maestros y textos), considero que el lector no es
la única persona que debe luchar por comprender. La claridad es
parte del compromiso político de quienes, como nosotros, tenemos
el lujo del tiempo para ayudar a que la gente piense en ello. Por lo
demás, me parece que somos arrogantes. Hay una política muy real
sobre cómo escribir y tratar a nuestros lectores.
P: Es muy similar a lo que sugería Marx cuando lo criticaron por la
falta de claridad en los Manuscritos económicos y filosóficos, que escribió
en 1844. Alegó que se trataba de “un proceso de investigación”, pero
también tienes que pensar en el proceso de exponer la investigación,
y eso es muy distinto.
R: Es lo que intento. Cuando escribo algo, siempre pido la opinión
de todo tipo de personas; en parte, es un intento de asegurarme de
que tomo en serio los compromisos en los que creo. Realizo la
investigación y luego escribo hasta cuatro versiones del libro. Le pido
a la gente que las lea y me haga sus comentarios; por eso mis libros
siempre tienen una lista tan larga de agradecimientos. Pedir la opinión
de otros me permite aprender de diversos grupos –académicos,
activistas, etcétera– no sólo desde el punto de vista conceptual, sino
con respecto a aprender a escribir mis ideas de manera interesante.
No creo que debamos aprender a escribir en términos sencillos,
aunque creo que es parte de nuestro pasado, desde el punto de vista
pedagógico, interesar a la gente al punto de abrirle la puerta para
que luche con nosotros; más bien creo que todos debemos abrir esa
puerta.
También podríamos hablar del tema de la retórica. Me gusta que
el lector sienta que le estoy hablando. No quiero ser un autor que le
habla a un lector invisible, por eso utilizo algunas estrategias retóri-
cas. A veces digo: “Si la teoría resulta demasiado difícil, sáltese las
siguientes tres secciones y continúe.” Lo hago en un capítulo sobre
entrevista con michael w. apple 39
historia en El conocimiento oficial, ya que sé que mis lectores son muy
diversos.
Sigo siendo un maestro, y todos nosotros, al margen del puesto
académico que tengamos, somos, ante todo, maestros. No importa
cuánto escribamos, seguimos siendo maestros; ésa es nuestra profe-
sión. Al margen de que enseñemos en un jardín de infantes o en una
facultad de derecho, de que nuestra especialidad sean los estudios
sobre la cultura, sociología o educación, somos maestros. Al mismo
tiempo, somos escritores y podemos darnos el lujo de tomar cierta
distancia. Y esto debería preocuparnos, pues es muy seductor defi-
nirnos como “escritores teóricos” y olvidarnos de la dura realidad.
Pero es justamente esa tensión lo que me mantiene en actividad y
me hace más productivo. Siempre debo actuar con la conciencia de
que hay escuelas reales, alumnos reales, maestros reales. Debemos
encontrar la manera de manejar la tensión entre querer cambiar la
vida de personas reales y tomar distancia para tener la perspectiva
adecuada. Para mí, es una tensión permanente. Creo que, cuando
deje de sentirla, estaré en peligro de perder mi compromiso como
educador crítico.
P: Veo mi propio trabajo como escritor como una extraña combina-
ción de placer y agonía. Placer porque intentodesentrañar mi
comprensión sobre la compleja realidad. Agonía, en primer lugar,
porque la comprensión llegue, pero también hay otro aspecto
involucrado: si lo que voy a decir va a modificar algo. Si alguien se me
acercara en este momento y me dijera: “Dime un párrafo de El
conocimiento oficial que te haya impresionado”, podría citar varios, pero
el que me parece especialmente revelador es el siguiente:
La sola idea de que hay un único grupo de valores que deben guiar la
“tradición selectiva” puede ser un gran peligro, especialmente en contextos
de poder diferenciado. Tomemos, por ejemplo, una famosa frase grabada
en un edificio público igualmente famoso: “Hay un solo camino hacia la
libertad; los hitos son la obediencia, la diligencia, la honestidad, el orden, la
limpieza, la templanza, la verdad, el sacrificio y el amor a la patria.” Tal vez
muchos estén de acuerdo con los sentimientos que representan estas palabras.
Y también es interesante saber que el edificio en el que aparecían eran las
oficinas del campo de concentración de Dachau (Apple, 1993: 63).
Tuve que dejar el libro un momento, pensar en lo que había leí-
40 entrevista con michael w. apple
do, en mis sentimientos con respecto a lo que habías escrito, y en
cómo me había impresionado la estrategia retórica.
R: Quiero que la gente entienda que se trata de problemas de vida o
muerte y que, cuando escribo, es un gran esfuerzo ser claro, aunque
no creo que lo logre por completo. Cada libro es una secuela, y escribir
es parte de la propia formación. Creo que debemos comprender que
escribir es una manera de formarnos y de ayudar a otros a formarse.
Cuando termino un libro, lo cual siempre es un placer y una tortura
(me parece una bella metáfora para esta constante pugna), sé, tanto
como cualquier autor, que posiblemente haya varios huecos en mis
argumentos y que son tan grandes que un camión podría pasar por
ellos. Por eso, la actitud al escribir el siguiente libro es “bien, los
argumentos que presenté en el libro anterior eran provisionales; ahora
he encontrado estas otras cosas”.
Algunas veces necesitamos usar metáforas para impresionar. Esto
nos ayuda a entender las contradicciones, como intento demostrar
en Teachers and Texts y en El conocimiento oficial. En mi libro más re-
ciente, trato de recurrir a algunas tradiciones posmodernas, al igual
que a la economía política, al análisis de clase y al análisis de ideolo-
gía. Quiero mezclarlas, dejar que se froten entre sí, de manera que
se aprecien las contradicciones. Bourdieu tiene una frase brillante:
“Sólo se avanza transgrediendo.” Como mencioné en la entrevista
anterior, no estoy en una iglesia. No me preocupa la herejía, sino
decir las cosas bien, para ayudarme y ayudar a otros a que este ancho
río de la democracia siga fluyendo. Sé que el río está formado por
múltiples arroyos, y no es mi tarea juzgar cuál de ellos siempre tiene
la razón, sino, frente a este ancho río, asegurarme de que la parte
del flujo en que estoy profundamente involucrado continúe. Quiero
que la gente recuerde, cuando hablo teóricamente sobre la natura-
leza de los textos, que algunos de estos puntos pueden ser paradóji-
cos y contradictorios. Por eso, quiero decir: “Recuerden Dachau,
donde se expresaron algunos de estos sentimientos.” Sin duda es una
postura un tanto alarmante, pues significa que deberíamos decir:
“Fíjate bien, incluso tus mejores intenciones podrían ir en contra de
actitudes progresistas.”
Un ejemplo se encuentra en Education and Power (Educación y
poder), donde hablo de momentos ideológicos contradictorios. Esas
tradiciones más “neo” decían exactamente lo mismo, y creo que mu-
chas veces se expresaron mejor y con mayor eficacia política que el
entrevista con michael w. apple 41
material que surge de tradiciones más nuevas. Ésa es otra de mis
preocupaciones: que al encontrar nuevas maneras de decir cosas vie-
jas, en el proceso hayamos despolitizado lo que sucede. No obstante,
quiero seguir tomándome en serio este hecho, y quiero que sacuda,
que nos detengamos a analizar las contradicciones en cualquier cosa
que analicemos.
Muchos colegas en el mundo se han adherido a Foucault, pero
sólo lo han convertido en una teoría de control social más elegante.
Su postura se apega más a Nietzsche, no a Foucault, aunque combi-
nan ambas. Foucault ya no es una forma de autorreflexión seria que
te permite pensar cuáles son tus bases “políticas”, lo que me parece
su momento más positivo. En muchos sentidos, es una excusa para
regresar a algo como las teorías de Bowles y Gintis. No hay acción, y
el discurso simplemente te estructura; el mundo se convierte en una
radio enorme por donde transmiten simultáneamente muchas es-
taciones, y no las puedes apagar. Incluso apagarlas es otro discurso; es
estupidez, pues es refutarse a uno mismo. Yo quiero encontrar un estilo
que les permita a las personas ser reflexivas, y muchas veces eso exige
un golpe: la paradoja. Es algo que yo necesito. No sé si otros lo necesi-
tan, pero obviamente, por tu reacción, veo que funciona.
P: La educación es, ante todo, un proceso que te permite persuadir a
otros de la fuerza de un argumento o de la fuerza de un imperativo
ético. En política, hay un elemento instrumental que consiste en que
una posición o idea les gane a las demás. Se trata de tener éxito, y de
lograrlo a partir del fracaso del otro. Realmente, en política, la noción
de que para que gane uno tiene que perder el otro es una realidad,
nos guste o no. Sin embargo, no puedes decir que en política todos
ganan o todos pierden. En algún momento comenté que deberíamos
contemplar la política de educar para la tolerancia, y la noción de
opresión y hegemonía. Como respuesta, se me ha acusado de tener
una visión instrumentalista de la política. Es una crítica muy
posmoderna. ¿Qué opinas?
R: Es un asunto muy complicado. Algunas feministas, por las que
siento gran respeto, han afirmado que la construcción de cualquier
juego que se reduzca a ganar o perder es la representación primor-
dial del razonamiento masculino, pues es una manera más de recons-
truir la dominación en la sociedad. Aun cuando me identifico bastante
con esa postura, en este momento, objetivamente, hay ganadores y
42 entrevista con michael w. apple
perdedores. Como ejemplo, la coalición de derecha que en este
momento es tan poderosa ha creado las condiciones, materiales e
ideológicas, para que la gente se muera de hambre en las calles. Y
esto es algo muy serio. No podemos limitarnos a decir que deberíamos
recurrir a la actividad educativa para dialogar sobre estas ideas, que
no podemos construir esto como una guerra o una batalla, porque
ésas son fuerzas masculinas. Es muy peligroso asumir esa postura. ¿Qué
me da el derecho a decir que están equivocados? Lo lamento, pero no
me siento paralizado por el relativismo. Creo que hay maneras de
justificar, sobre bases intelectuales y políticas, preocupaciones
particulares con respecto a la política, la ética y la moral. Hablamos de
la tolerancia desde dos perspectivas. Deseamos hablar de la tolerancia
como una búsqueda en la que no nos convirtamos en stalinistas,
porque de otra manera no estaríamos tan seguros de que ya no
escuchamos el discurso de aquellos a los que consideramos de la de-
recha. Por otra parte, eso podría ser bastante paralizante a menos
que tomemos en serio la lucha colectiva para transformar las condi-
ciones materiales que crean las bases para ser grupos identificables:
afroamericanos, pobres, latinos, etcétera. A menos que nos tomemos
en serio el hecho de que ésta será una lucha en la que habrá ganadores
y perdedores, nos estaremos engañando. No quiero imponer una
solución, sino que quiero que surja una solución democrática, pero
me parece muy importante que entendamos qué es la opresión y
cuáles son las luchas para combatirla. La solución no es sencillamente
establecer grupos de discusión, ya que las condiciones materiales
limitan las voces que se escucharán. Por ende, mucho depende de
quién emita el discurso sobre la tolerancia