Las-practicas-letradas-del-Programa-Educacion-para-Todos-del-INEA-en-la-FES-Aragon--un-acceso-a-la-cultura-escrita-para-jovenes-y-adultos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE POSGRADO EN PEDAGOGÍA 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN 
 
 
LAS PRÁCTICAS LETRADAS DEL PROGRAMA EDUCACIÓN PARA TODOS DEL 
INEA EN LA FES ARAGÓN, ¿UN ACCESO A LA CULTURA ESCRITA PARA 
JÓVENES Y ADULTOS? 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
MAESTRA EN PEDAGOGÍA 
 
 
PRESENTA: 
LESLIE ANGELICA RANGEL ARIAS 
 
 
TUTORA PRINCIPAL 
DRA. REINALDA SORIANO PEÑA 
ENTIDAD 400, FES ARAGÓN 
 
 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR 
DRA. MARÍA TERESA BARRÓN TIRADO 
ENTIDAD 400, FES ARAGÓN 
DR. ANTONIO CARRILLO AVELAR 
ENTIDAD 400, FES ARAGÓN 
DRA. MARÍA DEL ROCÍO VARGAS ORTEGA 
ENTIDAD 400, FES ARAGÓN 
DRA. MARÍA GUADALUPE SALINAS JIMÉNEZ 
ENTIDAD 400, FES ARAGÓN 
 
 
MÉXICO, D. F., MARZO DE 2013 
 
 
 
 
 2 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
En primer lugar quiero dar las gracias al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología 
(CONACYT), instancia a través de la cual me fue proporcionada una beca que posibilitó 
la realización de la maestría y con ello mi tesis. Enseguida agradezco a la UNAM, pues 
me vuelve a abrir las puertas para seguir puliendo mi formación profesional, además de 
apoyar la impresión de este trabajo a través del Programa de Apoyo a los Estudios de 
Posgrado (PAEP). A la FES Aragón como la entidad que me vio construirme como 
pedagoga y ahora como maestra en pedagogía. Dedico este trabajo al PET, escenario 
que me permitió adentrarme y conocer sus peculiaridades. A sus asesores y alumnos, y 
sobre todo a la Mtra. Ma de la Paz Jiménez, quien me ha brindado confianza para 
desempeñarme en el programa. 
 
Extiendo mi más sincera admiración a cada profesor con el que tuve oportunidad de 
cursar seminarios en el transcurso de la maestría. Resulta invaluable el apoyo que 
recibí de cada miembro de mi Comité Tutorial. Nunca tendré como retribuir todo lo que 
aprendí de ellos. Gracias a la Dra. Rocío Vargas, a la Mtra. Rosy Quesada, al Dr. 
Gregorio Hernández y al Dr. Antonio Carrillo. Reconozco también el apoyo a la Dra. 
Teresa Barrón por ser mi lectora final, así como el valiosísimo apoyo de la Coordinadora 
del Posgrado en Pedagogía, la Dra. Lupita Salinas, de quien le he aprendido tanto en 
muy poco tiempo. 
 
Como todo camino, el de mi investigación estuvo lleno de altibajos los cuales no hubiera 
superado sin el gran apoyo de mi tutora la Dra. Reina Soriano. Recibí de ella un legado 
de empatía, constancia, compromiso y conocimiento, entre muchas cualidades más que 
nos permitieron cumplir el objetivo de aportar reflexiones pedagógicas a la investigación 
educativa. A través de su acompañamiento pude adentrarme en el campo de la 
investigación, siempre bajo mis propias decisiones, ya que me permitió proponer, ser 
autónoma e independiente, con un respeto a mis alcances y limitaciones, así como a 
mis puntos de vista y posicionamientos frente al conocimiento. 
 
Por último quiero agradecer a mi familia por el apoyo y paciencia que me dieron. A mi 
hijo por cada momento que le robé y por ser mi inspiración eterna. A mi esposo por ser 
mi fortaleza y brindarme su apoyo para avanzar cada día. Y a mi madre por nunca dejar 
de creer en mi y ser mi mejor y más grande ejemplo de lucha. A mi padre por seguir 
adelante a pesar de las adversidades. Todos los esfuerzos, sacrificios y logros se ven 
premiados con la culminación de este trabajo. Los amo. 
 
 
 
Leslie 
 
 3 
 
 
 
CONTENIDO 
 
 
 
Resumen ....................................................................................................................... 5 
Introducción ................................................................................................................. 6 
CAPÍTULO 1 El Programa Educación para Todos (PET) como espacio educativo 
para jóvenes y adultos dentro de la FES Aragón ..................................................... 16 
1.1 La Educación básica en el INEA ............................................................................................ 16 
1.2 Acerca del MEVyT ......................................................................................................................... 19 
1.3 ¿Cómo opera un Punto de Encuentro? .............................................................................. 20 
1.4 El Programa Educación para Todos en la FES Aragón ............................................. 21 
CAPÍTULO 2 El Enfoque Educativo Sociocultural, un referente teórico ............... 23 
2.1 La perspectiva educativa sociocultural ................................................................................ 23 
2.2 Nuevos Estudios de Literacidad ............................................................................................. 26 
2.2.1 Prácticas y Eventos letrados .................................................................................... 27 
2.2.2 La cultura escrita como práctica social ............................................................... 28 
2.2.3 Espacio generador: acceso y disponibilidad. ................................................... 31 
2.3 La investigación previa en torno a las prácticas letradas .......................................... 33 
2.3.1 Investigaciones en torno a los usos escolares de la cultura escrita .... 34 
2.3.2 Investigaciones en torno a los procesos de acceso y uso de la lengua 
escrita en adultos ........................................................................................................................ 38 
CAPÍTULO 3. Aspectos metodológicos y trabajo de campo ................................... 42 
3.2 Sujetos de investigación: los asesores universitarios del PET ............................... 44 
3.3 Las técnicas interactivas para recabar información dentro del PET .................... 47 
3.3.1 La entrevista semiestructurada para indagar acerca de las prácticas 
letradas de los asesores del PET ....................................................................................... 48 
3.3.2 La observación de los eventos letrados ............................................................. 49 
3.4 Ejercicio piloto de los instrumentos de investigación ................................................... 49 
3.5 El trabajo de campo ...................................................................................................................... 51 
3.5.1 Descripción de los hallazgos de las entrevistas semiestructuradas .... 54 
 4 
3.5.2 Descripción de los hallazgos de las observaciones con participación 
media ................................................................................................................................................. 70 
CAPÍTULO 4. Las Prácticas Letradas del Programa Educación para Todos ........ 83 
4.1 ¿A qué tipo de materiales escritos tienen acceso los alumnos del PET? .......... 84 
4.1.1 La disponibilidad de la cultura escrita dentro del PET ................................ 84 
4.2 ¿Cuáles son los principales usos que se le da a la cultura escrita dentro del 
PET? ............................................................................................................................................................... 94 
4.2.1 El acceso a la cultura escrita dentro del PET .................................................. 94 
4.2.2 Las Prácticas Letradas del PET ............................................................................. 98 
4.3 ¿Cuál es el evento de literacidad dominante dentro del PET? ............................. 104 
4.3.1 El PET como Espacio Generador de situaciones demandantes de 
lengua escrita. ............................................................................................................................. 104 
4.3.2 Intereses y necesidades de aprendizaje en las prácticas socialmente 
situadas.......................................................................................................................................... 110 
CONCLUSIONES ...................................................................................................... 116 
REFERENCIAS.......................................................................................................... 125 
ANEXOS .................................................................................................................... 131 
Apéndice de abreviaturas utilizadas............................................................................................. 131 
Claves de registro de observación, entrevista y notas de campo ................................. 132 
Guía de Entrevista (4ª fase) ............................................................................................................. 133 
Guía de Observación (4ª fase) ........................................................................................................ 134 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
 
Resumen 
 
 
Por medio del Enfoque Educativo Sociocultural se analizaron las prácticas letradas 
llevadas a cabo por los asesores del Programa Educación para Todos (PET) del Instituto 
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en la Facultad de Estudios Superiores 
Aragón (FESAR). Al analizar el contexto del PET recuperé los Nuevos Estudios de 
Literacidad a través de las unidades de análisis de evento y práctica letrada, así como las 
categorías de acceso, disponibilidad y espacio generador. La situación característica del 
PET es que las prácticas letradas son llevadas a cabo por asesores con formación 
universitaria. Utilicé una metodología cualitativa-interpretativa, retomando aportaciones de 
la etnografía educativa. El corpus final de investigación fue de 5 observaciones con 
participación media y 5 entrevistas semiestructuradas. 
El PET se mostró como un espacio que no crea prácticas que desarrollen una autonomía 
en sus alumnos, pues demandan apoyo de sus asesores para desempeñarse 
escolarmente. La disponibilidad de materiales escritos se ve restringida a los que 
proporciona el INEA. El único tipo de interacción para construir conocimiento es lineal, 
entre asesor y alumno. Lo anterior revela la prioridad que se le da a la dimensión 
funcional de la cultura escrita en este espacio educativo para jóvenes y adultos. 
 
PALABRAS CLAVE: Educación de Jóvenes y Adultos, Prácticas Letradas, Cultura 
Escrita, Acceso, Disponibilidad, Espacio Generador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
Introducción 
 
 
En 2011 el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) cumplió 30 años 
como la principal entidad encargada de atender a la población en rezago educativo en 
México. La misión principal con la cual surge el mencionado instituto es combatir los altos 
índices de analfabetismo que hace 30 años presentaba nuestro país. Actualmente las 
funciones del INEA se han diversificado, pues ante la multiplicidad de demandas 
educativas de la población, su alcance y oferta cada vez es mayor. Una variante es la 
atención ya no sólo para adultos sino a un número creciente de jóvenes, por lo cual su 
modelo educativo ha evolucionado hasta incluir los intereses de esta población en sus 
contenidos. Ya en la V Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFITEA), 
celebrada en julio de 1997 en Hamburgo, se declara que el término educación de adultos 
ya no responde a la realidad de este sector educativo (Rodríguez, 2009). Los jóvenes 
ocupan un lugar central y progresivo, es por ello que ahora se acuñe el término Educación 
de Jóvenes y Adultos (EDJA). Otra variante de gran importancia es el Modelo de 
Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) en su variante Indígena Bilingüe (MIB), pues 
le ha merecido la entrega del Premio Rey Sejong-UNESCO1 (Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), por su diseño y desarrollo. El 
premio fue entregado el ocho de septiembre de 2010, en el marco de la conmemoración 
del Día Internacional de la Alfabetización. 
Considero de significativa importancia que un instituto mexicano reciba un reconocimiento 
a nivel internacional por la labor que realiza en el fomento al desarrollo educativo para 
jóvenes y adultos. La opción que tiene es echar mano de las organizaciones civiles, 
gubernamentales y por supuesto de la solidaridad social, para cumplir con su misión 
educativa, e incluso recibir reconocimientos internacionales. En la ceremonia de entrega 
del mencionado galardón, el Director General del INEA Juan de Dios Castro Muñoz, hizo 
algunas precisiones en torno a la labor que desempeña el INEA para nuestro país: 
 
 
1
 Por sus siglas en inglés United Nations Educational, Scietific and Cultural Organization. 
 7 
En los últimos cinco años…el INEA de México ha brindado atención en 
alfabetización a un millón 402 mil 91 hispanohablantes y pobladores de 
zonas indígenas, de los cuales 524 mil 284 aprendieron a leer y escribir, 
no obstante…falta mucho por hacer ya que el reto es llevar los servicios 
de alfabetización a 5.3 millones de personas y motivarlos a continuar su 
proceso de aprendizaje a lo largo de la vida (Álvarez, 2011:27). 
 
A partir de una declaración tan sencilla como ésta, construyo la problemática que guía 
esta pesquisa, y como investigadora del fenómeno de la EDJA, me atrevo a hacer 
algunos señalamientos. El INEA como rector de la EDJA en nuestro país, y la UNESCO 
como organismo vigilante de los procesos educativos internacionales, requieren estar en 
consonancia en cuanto a conceptualizaciones educativas. Particularmente es notorio que 
el concepto de alfabetización bajo el cual se rigen sigue apostando por una visión 
dicotómica, de poseer y no poseer, en este caso el alfabeto. Aunque los alcances 
cuantitativos de la alfabetización en México han crecido, el aspecto cualitativo se sigue 
reduciendo a la habilidad lecto-escritora, o al menos a eso se hace referencia en la 
pasada cita. Es por ello que considero pertinente indagar acerca de la implementación de 
un determinado tipo de prácticas letradas correspondientes a las condiciones que 
permean la educación para jóvenes y adultos. En este caso retomo un espacio como lo es 
un punto de encuentro2 (INEA, 2011) denominado Programa de Educación para Todos 
(PET), y a su grupo de asesores con formación universitaria. Es un intento de explorar si 
existe la posibilidad de acceder a un tipo de cultura escrita reflexiva y crítica. 
El sentido común nos lleva a considerar que la alfabetización es contar con la capacidad 
de leer y escribir. Económica, social y políticamente saber leer y escribir se ha visto como 
un paso en el camino del desarrollo y progreso de los países. Por lo tanto es útil ser 
alfabetizado ya que abre las posibilidades de superación laboral y personal. Gran parte de 
la gente que ha continuado y/o concluido la educación básica en el INEA considera un 
éxito la labor del Instituto, ya que los ha impulsado a continuar su formación educativa y a 
encontrar un mayor número de ofertas laborales. De la misma forma los medios de 
comunicación enaltecen los logros en el combate del analfabetismo del INEA, al 
transmitir, sobre todo en época de publicación de Censos de Población, las tasas de 
reducción de analfabetismo en el país. Acerca de ello, en México actualmente la 
 
2
 Un punto de encuentro es un lugar fácilmente identificable por los miembros de la comunidad 
en que se encuentre, el cual brinda apoyo educativo a jóvenes y adultos. En el capítulo uno se 
abundará al respecto. 
 8 
población analfabeta3 de 15 años o más ha decrecido, de 1970 que era de 25.8 % a 6.9 % 
en 2010. (INEGI: 2010). En los datos anteriores podemos observar que aún se siguen 
empleando conceptualizaciones y términosque han sido superados por teorías e 
investigaciones que aportan al respecto4. Es por ello que me pregunto: ¿Qué tipo de 
lectura y escritura se lleva a cabo en los puntos de encuentro y plazas comunitarias? 
¿Qué dimensión alfabetizadora decide implementar un instituto como el INEA, para 
hacerse acreedor a un premio internacional? ¿Por qué el uso que se le da a la 
lectoescritura está mayormente vinculado con la actividad escolar y no con la vida diaria? 
(Márquez, 2008). Estos cuestionamientos dan origen a mi interés en abordar el fenómeno 
de la cultura escrita dentro del espacio educativo de jóvenes y adultos. 
El INEA se apoya de convenios con instituciones gubernamentales y no gubernamentales 
para llevar la EDJA a la mayor parte del país. La Facultad de Estudios Superiores Aragón 
(FESAR) cuenta con el PET desde 1996. Este programa ofrece la opción de realizar 
servicio social a la comunidad aragonés en general y prácticas profesionales a la 
Licenciatura en Pedagogía en particular. Los universitarios que desean realizar su servicio 
social en el PET deben contar con más del 70% de créditos curriculares, pues han 
cursado ya seis semestres de alguna licenciatura impartida en la Facultad. La realización 
del servicio social para cualquier licenciatura es obligatoria, así como cumplir con 480 
horas mínimo de servicio y máximo 960 horas. Personalmente llevé a cabo mi servicio 
social en el PET, por lo que gran parte de la contextualización de esta problemática es 
construida a partir de mi experiencia. Como asesora pude convivir directamente con los 
jóvenes y adultos que acuden a concluir la educación básica en el PET. Tuve la 
oportunidad de llevar a cabo asesorías que en ese momento considere pertinentes para 
mis alumnos. Pude observar la carencia de infraestructura, de nuevas de tecnologías, el 
desinterés de algunos alumnos, los esfuerzos de otros, y la indiferencia de la mayoría de 
los asesores por el proceso educativo de sus alumnos. A lo largo de los siete meses de 
desempeño, pude observar las diferentes problemáticas acaecidas en el PET, a partir de 
las cuales surge la inquietud de indagar acerca de la labor del asesor. El apoyo educativo 
que es otorgado por medio de asesorías, las cuales se diferencian de todos los demás 
 
3
 El criterio utilizado por el INEGI para considerar a una persona como analfabeta es que no 
sabe leer ni escribir. 
4
 El Enfoque Sociocultural y los Nuevos Estudios de Literacidad son ejemplos teóricos de nuevas 
posibilidades para la EDJA que más adelante detallaré. 
 9 
puntos de encuentro o plazas comunitarias5 (INEA, 2013c) del INEA, porque son 
impartidas por alumnos universitarios de la FES Aragón, puede representar un parte 
aguas de mejoramiento de la EDJA. La mejoría puede verse reflejada tanto en términos 
cuantitativos como cualitativos, ya que los índices de certificación de calidad pueden 
aumentar, pero también es posible generar un proceso educativo formativo y de 
apropiación de conocimiento para el alumno. 
En esta tesis se pretende analizar las prácticas letradas que tienen lugar en un espacio 
educativo para jóvenes y adultos como lo es el PET de la FESAR. Una situación que 
caracteriza dicho punto de encuentro es su relativa dependencia de la FESAR, pues se 
auxilia tanto de infraestructura como de recursos humanos, los cuales son punto de 
partida de prácticas letradas situadas. Los asesores que llevan a cabo los procesos 
educativos dentro del PET, se diferencian de los demás asesores voluntarios que 
colaboran con el INEA porque tienen una formación profesional casi a término. 
La postura teórica que da fundamento a ésta investigación es el enfoque educativo 
sociocultural (Vygotsky, 1995; Cassany, 2009; Wertsch y otros en Daniels, 2003; Biddle, 
Good y Goodson, 1997), particularmente los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) (Gee, 
1996; Street, 1993 en Kalman, 2003; 2004, Hernández, G. 2008). La noción de cultura 
escrita desde la cual me posiciono se refiere al uso situado de la lectura y la escritura, 
viéndola como práctica social ubicada en contextos sociales, políticos e institucionales. 
Para analizar el tipo de prácticas letradas a las que tienen acceso los alumnos dentro del 
PET fue necesario realizar tanto observaciones con participación media como entrevistas 
semiestructuradas (Hernández, R., Fernández, C. y baptista L. P., 2010). Las 
observaciones fueron hechas sobre los eventos letrados (Barton y Hamilton, 2000 en 
López, Tinajero y Pérez, 2006) denominados asesorías y las entrevistas 
semiestructuradas aplicadas a los asesores responsables de impartirlas. 
La investigación previa que recupero como apoyo en el desarrollo de mi propio trabajo 
tiene como eje articulador el uso de la cultura escrita dentro del contexto escolar. 
Construyo así, dos grupos de investigaciones, aquéllas que indagan y describen las 
prácticas letradas en contextos educativos en los niveles de bachillerato y universitario 
(López, et al, 2006; López, 2005; Gómez, 2006; González, 2011). El otro grupo describe 
 
5
 Las plazas comunitarias son espacios físicos dignos, con material educativo integral para 
apoyar el aprendizaje del adulto. 
 10 
las formas de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en EDA, concretamente en 
grupos de alfabetización para mujeres con baja o nula escolaridad (Kalman, 2003; 
Aravedo, 2007). 
Es necesario acercarse a la cotidianidad del PET, a partir de su infraestructura y las 
ideologías que dan forma a las prácticas que ahí se desarrollan. Es por ello que lo 
trascendente de esta tesis radica en mirar ahora sobre las prácticas letradas que un grupo 
de asesores con formación universitaria ha institucionalizado como características de un 
punto de encuentro dentro de su propia Facultad. Los asesores toman decisiones de 
manera permanente con relación a su quehacer educativo, las cuales afectan 
directamente al adulto como sujeto educativo. Son reflejo de una práctica social 
circunscrita a la EDJA. El entorno del PET puede ser el más importante transmisor de 
cultura escrita para la población joven y adulta en rezago educativo en México. 
A través de la experiencia que obtuve como parte de un grupo educativo como el PET, 
justifico la intención de indagar acerca del tipo de prácticas que ahí suceden. Es 
trascendente conocer el tipo de prácticas letradas que los asesores del PET implementan 
porque son una muestra representativa de los procesos educativos para adultos en el 
país. Considero que los asesores son un elemento sustancial en el acercamiento a la 
cultura escrita para adultos en México. Más allá de las políticas, metas o discursos 
educativos, es al interior de las prácticas de cada contexto educativo que se privilegian 
ciertos saberes y formas de acceder al conocimiento. Al mirar pedagógicamente un 
espacio como este se puede conocer y comprender la situación y hacer propuestas 
pedagógicas para mejorarlas. 
Las intenciones con las que los asesores acuden al PET para realizar el servicio social 
pueden determinar las prácticas educativas que ahí se generen. Considero que en su 
mayoría, los asesores, no desarrollan su práctica con la misión implícita de apoyar 
pedagógicamente a los jóvenes y adultos, sino sólo con el fin de realizar un servicio social 
obligatorio. Al cargarse de trámites burocráticos, se puede desviar el objetivo fundamental 
del programa, que es promover la educación permanente para toda la comunidad. El poco 
interés en el acercamiento a la cultura escrita para el adulto se ve reflejado en la forma de 
implementar sus asesorías. El contexto que representa el PET, el INEA y la Universidad 
Nacional Autónoma de México (UNAM) requiere ser tomado en cuenta en el análisis de 
las prácticas letradas de los asesores. 
 11 
Es en este contexto que las prácticas letradas que pudeobservar y analizar en el contexto 
del PET y a la luz del enfoque sociocultural, me permitieron ver la presencia dominante de 
cuestiones históricas y culturales. La elección de determinadas formas de brindar 
asesoría y no de otras, así como la legitimación de ciertos saberes desentraña la 
naturaleza cultural de los procesos educativos. Las prácticas letradas del PET llevan 
consigo ideologías de los asesores como estudiantes universitarios realizando un servicio 
social, necesidades de los alumnos jóvenes y adultos, compromisos de las figuras 
operativas responsables, objetivos institucionales del INEA, responsabilidades sociales de 
la FESAR a través de la UNAM y políticas educativas nacionales. En conjunto, todos 
estos elementos, crean una forma particular de hacer uso de la cultura escrita. En este 
sentido parto del supuesto de que las prácticas letradas del PET priorizan la dimensión 
funcional de la cultura escrita. 
A partir de los referentes anteriormente descritos, mi pregunta central de investigación es: 
 
 ¿A qué tipo de prácticas letradas tienen acceso los alumnos del PET? 
 
Y desde dicha pregunta se derivan las siguientes: 
 
 ¿A qué tipo de materiales escritos tienen acceso los alumnos del PET? 
 ¿Cuáles son los principales usos que se le dan a la cultura escrita dentro del PET? 
 ¿Cuál es el evento de Literacidad dominante dentro del PET? 
 
Las preguntas de investigación me permitieron cumplir con el objetivo de analizar de qué 
forma el Programa Educación para Todos facilita al adulto el acceso a la cultura escrita a 
través de sus prácticas letradas. Con la finalidad de conocer más el contexto referente al 
PET, se aplicó una entrevista semiestructurada a la responsable del turno vespertino (RV) 
en la que, por un lado hace referencia a las debilidades y, por otro a las fortalezas del 
programa. 
 
 
…debilidades, la principal es que no tenemos el espacio 
adecuado, exprofeso para ello, eh…las inclemencias del tiempo, 
a veces la cantidad de personas compartiendo un mismo 
espacio para asesorías tanto de primaria, secundaria, 
preparatoria. 
En cuanto a las fortalezas pues afortunadamente, éstas radican 
 12 
justamente en sus asesores… los demás puntos de encuentro, 
plazas comunitarias, funcionan con asesores que en algunas de 
las ocasiones apenas tienen el nivel de estudios de secundaria 
o la educación básica, eh…les llaman incluso asesores 
solidarios, entonces enseñan como a mi me enseñaron y pues 
su labor es meramente altruista y con esa eh…función de 
enseñar o retribuir lo que en un momento ellos recibieron…y 
entonces eleva lo que es la calidad de la asesoría; por ello el 
punto de encuentro de la FES Aragón ha ocupado muy buenos 
lugares dentro de lo que es el Estado de México… Epet 
040511cv LR3 
 
 
Al considerar al PET como un punto de encuentro exitoso gracias a la calidad de las 
asesorías impartidas, es trascendente indagar cuáles son las prácticas letradas que están 
disponibles para los alumnos. Una de las condiciones desde las cuales se posibilita el 
desarrollo de determinadas prácticas dentro del PET, es precisamente la relativa 
autonomía para desempeñarlas por parte de los asesores del programa: 
 
 
 
…no he recibido una orientación 100% porque como a penas me 
estoy integrando así como que ando divagando pero mi objetivo 
es que…que los alumnos se lleven el… lo más… eh… unnn, si 
no el 100% de conocimientos reales y que los lleven a la 
práctica pues mínimo un porcentaje pues ¿qué será? eh a eehh 
¿qué será? real un 80 no sé, un 90% quizás… (EpetM 090312 
LRF3) 
 
 
 
En el fragmento de entrevista anterior, observamos lo que sucede con la mayoría de los 
asesores del PET, por cuestión de tiempo, de falta de personal adecuado, o de un 
objetivo explícito, no reciben una capacitación o instrucción para realizar adecuadamente 
su actividad. Al tratarse de asesores que pueden o no tener conocimientos previos sobre 
EDJA, sería de gran ayuda el que se diera un conocimiento más preciso del fenómeno. Al 
igual que a cualquier docente, resultaría enriquecedor dotarlos de estrategias que 
beneficien al estudiante, alejando las pre-concepciones de fracaso o conformismo, al 
pensar que si ya no se tuvo otra opción de estudio el INEA es lo único que queda. La 
EDJA puede llegar a institucionalizarse no sólo como una opción remedial sino una 
alternativa que se puede elegir de entre la variedad de ofertas educativas. Para lo cual 
 13 
requiere el compromiso de todos los que participan en ella, comenzando por los 
encargados del proceso enseñanza-aprendizaje: el asesor y el asesorado. 
Otros aspectos que requieren reconsiderarse dentro de la EDJA son las 
conceptualizaciones con las cuales trabajan. El INEA, por ejemplo, aún sigue 
considerando la alfabetización como un aprendizaje único centrado en las habilidades de 
lectura y escritura, limitando así sus posibilidades de reflexión educativa. Aunque 
políticamente un país altamente alfabetizado es indicador de crecimiento y desarrollo 
económico, a ciencia cierta esos beneficios no repercuten directamente en la vida 
cotidiana del joven y el adulto. 
La concepción hegemónica que se maneja en el área de EDJA forma parte de la visión 
del INEA para dar sentido y direccionalidad a su existencia; sin embargo, dicho enfoque 
educativo trae consigo intereses gubernamentales, los cuales en el singular caso de las 
políticas educativas actuales de nuestro país, se aleja de la visión de la cultura escrita 
como medio de emancipación, pues se cree que es un asunto instrumental y 
escolarizado, lo cual evidencia la preocupación por despertar en el lector la crítica al 
poder y el cuestionamiento hacia el autoritarismo (Argüelles, 2011). Por ejemplo, a nivel 
nacional, la preocupación se centra, en atender cuestiones como la velocidad lectora lo 
que deja de lado una visión con valores como la autonomía y el humanismo, que son los 
que nos permiten crearnos y recrearnos. La práctica educativa que nos aleja totalmente 
de la visión anterior es la que impera en la gran mayoría de las prácticas educativas 
mexicanas, que se caracterizan por ser lineales así como poco innovadoras o reflexivas. 
 
Si bien los intereses de un gobierno como el nuestro giran en torno a otros fines, por 
demás alejados de la emancipación del sujeto, son los alumnos y maestros, actores 
principales del proceso educativo, los que tienen en sus manos dar un giro inicial en la 
educación de nuestro país. El discurso, en este caso sobre las prácticas letradas que los 
actores de la EDJA llevan a cabo, se construye socialmente. Se requiere investigar la 
forma en que las distintas visiones de cada participante de los eventos letrados, puede 
dar pie a distintos acercamientos con la cultura escrita. Ésta es una de las razones por las 
que en esta investigación se indagan y analizan las prácticas letradas a las que tienen 
acceso los adultos dentro del Programa Educación para Todos de la FES Aragón. 
 
 14 
En este trabajo es importante resaltar la relación entre Cultura Escrita y Alfabetización, la 
cual alude a los usos de la lengua escrita. Al superar la visión de sujeto alfabetizado como 
aquél que cuenta con la habilidad de leer y escribir, los NEL asocian la alfabetización con 
una noción más compleja de uso de la cultura escrita ―… obtenida de las teorías de Paulo 
Freire sobre el desarrollo de la conciencia, y dirigen sus esfuerzos hacia la construcción 
de una población social y políticamente más consciente (Freire, 1970 en Kalman, 
2008:109). Convendría entonces hablar acerca de alfabetizaciones (Viñao, 1999), 
considerando el entorno situado de cada actividad educativa. Ante ello, los sujetos 
alfabetizados debieran poder desenvolverse libremente en una práctica socialmente 
situada, en este caso en el uso de la cultura escrita. 
Una vez descritos los aspectos centrales de los cuales parto, es momento de describir la 
formaen que se encuentra estructurada la tesis que aquí presento. En el capítulo 1: El 
Programa Educación para Todos (PET) como espacio educativo para jóvenes y 
adultos dentro de la FES Aragón, se describe el trabajo colaborativo que realiza la 
FESAR con el PET. Se inicia con una exposición de la tarea educativa a cargo del INEA, 
es decir brindar el acceso a la educación básica a jóvenes y adultos mayores de 15 años. 
Por otra parte se muestra en qué consiste el Modelo de Educación para la Vida y el 
Trabajo (MEVyT), el cual es el plan de estudios con el cual el INEA atiende a sus 
alumnos. Se presenta de forma precisa cómo funciona un punto de encuentro, para 
posteriormente comprender cómo ha venido desempeñándose el PET dentro de la 
FESAR. 
En el capítulo 2: En El Enfoque Educativo Sociocultural, un referente teórico, se 
abordan los referentes conceptuales que dan fundamento a ésta investigación. Se detalla 
la forma en que el Enfoque Educativo Sociocultural me permitió mirar desde una 
perspectiva socialmente situada el fenómeno estudiado. Enseguida se puntualiza sobre 
algunos conceptos trabajados por los Nuevos Estudios de Literacidad, los cuales me 
permitieron analizar las prácticas letradas del PET. Se desarrollan los conceptos centrales 
para la investigación, como prácticas y eventos letrados. De la misma forma, se 
despliegan las nociones de cultura escrita, disponibilidad acceso y espacio generador. 
En el capítulo 3: Aspectos metodológicos y trabajo de campo, se menciona que mi 
investigación es de tradición cualitativa, sustentada en un paradigma interpretativo, la cual 
retoma aportaciones de la Etnografía Educativa. Se describe a los sujetos que dan vida a 
 15 
esta tesis, los asesores universitarios del PET, así como las condiciones a partir de las 
cuales se desempeñan como prestadores de un servicio social. Enseguida se especifican 
las dos técnicas para recabar datos dentro del PET, la entrevista semiestructurada y la 
observación con participación media. Se narra la experiencia que representó hacer varios 
ejercicios piloto de los instrumentos diseñados, hasta llegar a la última etapa de trabajo de 
campo. Finalmente se presenta la descripción de los hallazgos obtenidos a través de 
ambas técnicas interactivas. 
El capítulo 4: Las prácticas letradas del Programa Educación para Todos, se propuso 
mostrar el análisis de los hallazgos obtenidos a través de las entrevistas y las 
observaciones. A través de cinco categorías que me permitieron hacer un entramado 
entre la teoría, el referente empírico y mi posición adoptada. Dichas categorías son: la 
disponibilidad, el acceso, las prácticas letradas funcionales de la cultura escrita; el PET 
como espacio generador de situaciones demandantes de la cultura escrita y los intereses 
y necesidades de aprendizaje socialmente situados. 
El último apartado de la tesis está dedicado a las conclusiones. Se realiza una reflexión 
final del proceso de investigación. Se organizan en 4 apartados que corresponden a las 
cuatro preguntas de investigación, una central y tres derivadas. El cierre de este trabajo 
invita a nuevas pautas de investigación, que tienen la intención de seguir enriqueciendo 
las prácticas letradas para jóvenes y adultos. 
Por último quiero señalar que la construcción de este trabajo de investigación fue posible 
gracias a los múltiples apoyos de profesores y compañeros durante el curso de la 
maestría. La práctica de investigación, como lo aprendí, es pública, social. Gracias a la 
participación como asistente y ponente a los diferentes congresos disponibles para 
nuestra formación como maestrantes, pude enriquecer mi trabajo con otros puntos de 
vista. De igual forma, al interior de los seminarios de la maestría, cada doctor que fue mi 
profesor y cada compañero que compartió clase conmigo, representó un apoyo en los 
avances de mi tesis. La actividad de compartir puntos de vista propios con ajenos, 
posibilitó socializar saberes y con ello construir conocimiento. Es importante reconocer el 
proceso formativo que la colaboración y apertura con los otros deja para todo 
investigador. Inicio la presentación de mi trabajo con la descripción de la problemática que 
generó mi interés por indagarlo. 
 
 16 
 
CAPÍTULO 1 El Programa Educación para Todos (PET) como 
espacio educativo para jóvenes y adultos dentro de la FES 
Aragón 
 
 
Este capítulo tiene como propósito presentar un panorama general del escenario en que 
ubiqué la investigación. Dar a conocer el contexto en que suceden las prácticas letradas 
del Programa Educación para Todos (PET) permite introducirnos en su cotidianidad. Se 
abordan cuestiones que van desde la descripción de la opción educativa del Instituto 
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) a través del Modelo de Educación para 
la Vida y el Trabajo (MEVyT) y los Puntos de Encuentro, hasta los elementos que 
enmarcan el desempeño de los asesores del PET. 
 
 
1.1 La Educación básica en el INEA 
 
El INEA, es creado por decreto presidencial, un 31 de agosto de 1981, descentralizado de 
la Administración pública; con el propósito de combatir los índices de analfabetismo en 
México, dirigido a personas mayores de 15 años, considerados como población adulta, 
que por diversas circunstancias hayan visto impedidos o truncados sus estudios a nivel 
básico. 
La propuesta educativa que promueve el INEA, se basa fundamentalmente en los 
principios que señala el artículo 3° Constitucional, la Ley Federal de Educación y la Ley 
Nacional de Educación para Adultos, la cual define a la educación de adultos como una 
forma de educación extraescolar que se sustenta en el autodidactismo; que hace del 
adulto el sujeto y conductor de su propia educación; la solidaridad social, que se refleja en 
la participación comprometida de la sociedad en la tarea educativa. 
Los principales objetivos del INEA son: 
 17 
 Brindar la posibilidad de concluir sus estudios a toda persona mayor de 15 años 
que no haya podido hacerlo. 
 Desarrollar en el adulto las habilidades básicas de lecto-escritura y cálculo para 
aplicarlas en su vida cotidiana. 
 Fomentar una educación solidaria y en un marco de capacitación para el trabajo. 
 Acceder a una educación básica a personas entre diez y catorce años. 
 Promover el autodidactismo. 
 Fortalecer el ideal educativo en la población. 
 Coadyuvar a un desarrollo nacional continuo de la educación de adultos. 
Para cumplir con dichos objetivos el INEA pone a disposición de la población los 
siguientes servicios: 
 Alfabetización. 
 Educación básica: primaria y secundaria. 
 Educación comunitaria. 
Los elementos humanos, mediante los cuales se apoya para realizar su labor educativa, 
se constituyen en forma de personal voluntario, que participa como organizador regional o 
promotor encargado de coordinar a los alfabetizadores, asesores o también llamados 
orientadores educativos. 
 
Alfabetización 
El objetivo básico de este rubro es apoyar al adulto en el desarrollo las habilidades de 
lecto-escritura y cálculo básico, de tal forma que puedan aplicarlas en su vida laboral y 
cotidiana. La modalidad de atención desempeñada, se lleva al cabo en lugares y horarios 
elegidos por el propio alumno, es así que se pretende asegurar un servicio de calidad de 
acuerdo a sus características y condiciones sociales, que responda a los intereses y 
necesidades educativas de dicho grupo. 
…en el caso de la Alfabetización a población urbana, esta se 
dirige a los analfabetos funcionales. Se les llama así porque son 
adultos que tienen el manejo de alguna habilidad de escritura y 
cálculo básico, o bien porque cursaron algún grado escolar. Con 
respecto a la población rural, está dirigida a los analfabetas puros; 
 18 
que por sus condiciones de vida no tuvieron oportunidad de cursar 
algún grado escolar (CONEVYT, 2011). 
Educación básica (primaria y secundaria) y educacióncomunitaria 
Se propone dar la oportunidad al adulto de iniciar o concluir la educación básica sin 
desatender sus ocupaciones diarias. Mediante el apoyo de instituciones públicas y 
privadas que se encuentran en contacto con la población demandante, dicho servicio se 
desarrolla a través de su apoyo, poniendo en funcionamiento los centros de asesoría y 
consulta. Dentro de éste servicio se incluye el Proyecto de primaria 10-14, que cuenta con 
materiales y planes de estudio diseñados específicamente para la población ubicada en 
este rango de edad que se haya visto impedida de realizar sus estudios básicos. 
En la educación comunitaria se trabaja por medio del Programa de Educación 
Permanente y la Capacitación no formal para el trabajo. A partir de éstos programas se 
ponen en marcha los Centros de Educación Comunitaria, dirigidos a las zonas rurales 
donde se llevan a cabo actividades acordes a las necesidades de la comunidad, ya sea 
de capacitación para el trabajo, círculos de estudios para alfabetización, primaria y 
secundaria, o cursos de bienestar familiar. Los Centros Urbanos de Educación 
permanente promueven las mismas actividades que los centros de educación comunitaria 
además de actividades culturales, deportivas y recreativas. 
El desarrollo de una educación de adultos que favorezca a la población depende de la 
participación social de instancias distintas al INEA, es por ello que diversas instituciones 
coadyuvan con el INEA para la consecución de sus fines, una de ellas es la Universidad 
Nacional Autónoma de México (UNAM), particularmente a través de la Facultad de 
Estudios Superiores Aragón (FESAR). 
En México la situación actual de analfabetismo6, tiende a polarizar la diferencia, ya que en 
los estados del centro y norte la tasa de analfabetismo es notablemente menor que en los 
estados del sur, tal como lo muestra la siguiente cita: 
En 2010 se redujo la tasa de analfabetismo en México; sin 
embargo, en entidades del sur del país, como Chiapas, Guerrero y 
Oaxaca, se reportaron las tasas más elevadas, donde 17 de cada 
cien personas no saben leer ni escribir. 
 
6
 El INEA considera como analfabeta a toda aquélla persona mayor de 15 años que no sabe leer 
ni escribir (INEA, 2013). 
 19 
Las tasas más bajas se observaron en el Distrito Federal, con 2.1 
por ciento, y en Nuevo León, con 2.2, mientras que Coahuila y 
Baja California tuvieron una proporción de 2.6 por ciento de la 
población de 15 años y más (Robles, 2011). 
 
Con respecto a esta población, analistas económicos señalan que en gran medida este 
fenómeno obedece a la falta de oportunidades laborales, por lo que se ausentan de las 
actividades académicas para ir a trabajar, la gran mayoría fuera de su estado y del país. 
 
1.2 Acerca del MEVyT 
 
 
El Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), diseñado por el INEA, es el 
modelo educativo que actualmente se implementa para dar atención a la educación de los 
jóvenes y adultos. Como su nombre lo indica se haya estrechamente ligado a la vida 
cotidiana y las utilidades funcionales del alumno. Cuenta con 42 módulos organizados de 
acuerdo con tres niveles educativos: inicial e intermedio equivalen a la educación primaria 
y avanzado, que corresponde a educación secundaria. Dicho modelo educativo es 
considerado como un acierto en el camino hacia el mejoramiento de la Educación de 
adultos por parte del INEA, pues se considera que juega un papel importante en los 
procesos de interpelación del discurso presente en la propuesta educativa para la vida y 
el trabajo (Ruiz, 2009:140). Por medio de éste innovador modelo, se toman en cuenta 
intereses tan polarizados como los de un ama de casa y un joven de 15 años, y se 
presentan temáticas alternativas a una u otra experiencia previa con la que llega el 
alumno al programa. 
Es tal el cambio de población demandante para el INEA, que en los últimos años el 
rezago educativo se traslada de la educación primaria —población en la que disminuyeron 
significativamente los índices de carencia—, a la educación secundaria en tanto que es en 
ésta donde se presenta un aumento considerable en la deserción de jóvenes del sistema 
escolarizado (Álvarez, 2011). A pesar de lo anterior y aunque la intención del modelo 
educativo es acercarse todo lo posible a la realidad del joven y adulto, puede afirmarse un 
descuido a los procesos de construcción de los conocimientos, los cuales no pueden 
abstraerse del contexto, pues es éste el que los determina y define, por ello un elemento 
 20 
del mismo como lo es el asesor debe analizarse, interpretarse y comprenderse para 
asegurar el éxito de su desempeño. 
 
1.3 ¿Cómo opera un Punto de Encuentro? 
 
El programa que se desempeña al interior de la FES Aragón, es un punto de encuentro, el 
cual es diseñado por el INEA como una nueva estrategia para lograr una mayor 
participación social en la EDJA. El establecimiento de dicha estrategia permite brindar 
atención educativa a un mayor número de población. Por otra parte asegura espacios 
dignos para el desarrollo educativo, así como la puntual entrega de materiales didácticos. 
A partir del establecimiento de un punto de encuentro se ofrece pago por resultados de 
acreditación y certificación a sus asesores. 
El punto de encuentro tiene la función primordial de sustituir las funciones que realizaban 
el técnico docente y la coordinación de zona. Al ser un lugar fácilmente identificable por la 
comunidad, acuden voluntarios para dar asesorías y jóvenes o adultos a pedir apoyo 
educativo. Por ello un punto de encuentro puede ser desde una institución educativa, 
hasta iglesias, o cualquier otro sitio que asegure un lugar digno para el estudio. En su 
desempeño es necesario que haya dos o más personas responsables pues se debe tener 
la facultad de tomar decisiones en la operación de los servicios educativos. 
El responsable del punto de encuentro será quien organice las actividades al interior del 
mismo. Los asesores pueden ser profesores de instituciones educativas de cualquier 
nivel, alumnos de dichas instituciones pero con nivel medio o bien personas de la 
localidad con educación básica. Los asesorados deben tener acceso a los diferentes 
servicios que ofrece la institución en la que se encuentra el punto de encuentro. Los 
asesores deben recibir la capacitación adecuada y la formación en estrategias educativas 
y metodológicas de enseñanza, materiales didácticos y de apoyo para sus asesorías, así 
como una gratificación por su productividad. 
Las tareas principales de un punto de encuentro son: 
 Hacer promoción para incorporar adultos al círculo de estudio. 
 Buscar las condiciones idóneas para el desarrollo de las asesorías 
 21 
 Llevar a cabo la integración de expedientes de los alumnos. 
 Entrega de material didáctico 
 Organizar los círculos de estudio. 
 
1.4 El Programa Educación para Todos en la FES Aragón 
 
Al norte del municipio de Nezahualcóyotl en el Estado de México se encuentra la FESAR, 
unidad multidisciplinaria de la UNAM. Desde 1976 brinda el acceso a la formación 
superior y a la cultura a una zona que, en ese entonces era considerada muy marginada. 
Actualmente las colonias aledañas aún sufren ciertos tipos de marginalidad, como el 
acceso oportuno de agua potable o los servicios de drenaje necesarios. Además de los 
servicios de educación superior que caracterizan a la FESAR, también ofrece diversos 
apoyos a la comunidad en general. Los servicios que proporciona son educativos, 
culturales y recreativos. 
La Universidad cumple con una de sus funciones sustantivas, extender los beneficios de 
la cultura para posibilitar la formación integral del estudiante (Díaz-Barreiro, 2001). Para 
ello se crea la Unidad de Extensión Universitaria, transformando sus departamentos 
consecuentemente en Centro de Lenguas Extranjeras y Centro de Educación Continua.El 
espacio de Educación Continua es una estrategia fundamental para responder a las 
demandas y necesidades de la sociedad por medio de programas académicos y 
profesionales (Díaz-Barreiro, 2001). 
Es en éste contexto que en 1996, siendo Director el M en I. Claudio Carl Merrifield Castro, 
se incorpora el PET a los servicios del Centro de Educación Continua que presta la 
Facultad. Dicho programa lleva la educación básica a los jóvenes y adultos en rezago 
educativo de la población de la zona que rodea la FES. También brinda educación media 
superior a trabajadores de la UNAM y sus familiares, así como a jóvenes y adultos que 
concluyan la secundaria dentro del PET y decidan continuar con el bachillerato. Aunque 
en un inicio el PET forma parte del Centro de Educación Continua, poco a poco y 
obedeciendo a la creciente demanda, traslada su dependencia a la Jefatura de 
Pedagogía. A 16 años del establecimiento del convenio de trabajo entre el INEA y la 
FESAR, actualmente el PET cuenta con un espacio físico propio, recursos materiales 
proporcionados por la Jefatura de pedagogía y recursos humanos otorgados por las 
 22 
diversas licenciaturas de la Facultad. El INEA establece contacto con el PET por medio de 
una Técnico Docente. Para certificar el aprendizaje de los jóvenes y adultos, el INEA 
proporciona materiales educativos y exámenes mensuales para la población que atiende 
el PET. Es así que la FESAR se ha apropiado del PET, el cual surge desde la 
institucionalidad de otro, que es el INEA, pero que a través del desempeño de la 
comunidad aragonés ahora se dibuja como parte integral de la Facultad. 
El PET se encuentra bajo responsabilidad de dos pedagogas, una en turno matutino y 
otra en turno vespertino. Ambas trabajan en consonancia y aportan elementos para el 
buen funcionamiento educativo y administrativo del programa. Los asesores que en él se 
desempeñan son alumnos de la FESAR quienes aprovechan dicho espacio para realizar 
el servicio social o prácticas profesionales. Los asesores son recibidos desde cualquier 
licenciatura, siempre y cuando hayan cubierto el 75% de los créditos curriculares de su 
carrera. Una vez admitidos, los asesores son ubicados para impartir materias de acuerdo 
a su procedencia académica. Las horas totales que un prestador de servicio social debe 
cumplir administrativamente son mínimo 460 y máximo 960, con una distribución de 
cuatro horas de lunes a viernes. En el PET sólo se pide que los prestadores cumplan con 
dos horas presenciales de servicio, ya que las otras dos las puede dedicar a la 
preparación de sus asesorías. 
La descripción del panorama general que permea las prácticas letradas del PET ha 
permitido comenzar un recorrido por su entorno. Contar con este punto de partida ha sido 
fundamental para seguir conociendo la situación del programa. Enseguida se procederá a 
presentar las herramientas o aspectos conceptuales que me permitieron mirar 
teóricamente dicho escenario de investigación. 
 
 
 
 
 
 
 23 
 
CAPÍTULO 2 El Enfoque Educativo Sociocultural, un referente 
teórico 
 
 
Este capítulo se propone describir la perspectiva teórica que nutre mi trabajo de tesis. 
Abordar brevemente el Enfoque Educativo Sociocultural sobre todo a través de los 
Nuevos Estudios de Literacidad permite comprender la problemática de las prácticas 
letradas. Comparto este referente conceptual, porque mirar el fenómeno a través del 
sentido común resulta insuficiente. Resulta particularmente rica la aportación de esta 
perspectiva teórica pues propone transformar no sólo la forma de ver las cuestiones 
educativas, como situaciones socialmente situadas, sino el impacto que sobre los sujetos 
genere al ubicarlos en el centro del proceso educativo. 
 
2.1 La perspectiva educativa sociocultural 
 
La perspectiva educativa sociocultural como referente teórico de investigación me permitió 
realizar un acercamiento reflexivo que considera las diversas piezas que constituyen el 
fenómeno estudiado. Para ello recupero el aporte de diversos autores (Daniels, 2003; 
Hernández, G., 2008; Kalman, 2004; Street, 2008) quienes a través de sus 
investigaciones vienen produciendo conocimiento que ha enriquecido dicha perspectiva. 
Hoy en día es necesario explicar la complejidad de la realidad precisamente considerando 
su carácter situado, ya que cada contexto deviene como tal gracias a numerosas 
particularidades. Al abordar socioculturalmente las prácticas letradas de los asesores del 
Programa de Educación para Todos (PET), se consideran las particularidades históricas, 
sociales y culturales de dicha comunidad, lo cual se traduce en una mejor comprensión de 
los usos de lectura y escritura que ahí surgen. 
Este enfoque explica las relaciones entre la acción humana y las situaciones culturales, 
institucionales e históricas donde se realiza esta acción (Wertsch y otros, 1995: 11 en 
Daniels, 2003: 115). Dentro del contexto de esta investigación es central conocer y 
 24 
comprender la naturaleza cultural de los procesos que tienen lugar en el aula. 
Socioculturalmente, las ideologías que han dado forma a las prácticas del PET, surgen de 
la actividad mediada conjunta de las personas, así la mente, en un sentido importante 
está co-construida y distribuida (Daniels, 2003). El acceso que, a través de las 
interacciones sociales, generen las prácticas letradas del PET, puede ser un punto de 
partida para un uso voluntario y consciente de la cultura escrita en los jóvenes y adultos. 
Para comprender mejor cómo es que los factores sociales influyen en el proceso de 
apropiación de la cultura escrita retomo uno de los supuestos centrales del trabajo de 
Vygotsky (1995): 
 
…el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es 
decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia 
socio-cultural… Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado 
depende de factores externos; el desarrollo de la lógica…es una función 
directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual…depende del 
dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje 
(Vygotsky, 1995. 44). 
 
Para apoyar al joven y adulto en el acceso a la cultura escrita, el PET a través de sus 
prácticas letradas, requiere crear interacciones sociales que fomenten el uso autónomo de 
la lectura y la escritura. Sólo a través de las relaciones interpersonales se posibilita la 
construcción del conocimiento. A través de la exteriorización del lenguaje el alumno se 
visualiza como sujeto en el mundo. Cuando comparte experiencias y pensamientos con 
otros compañeros y con sus propios asesores, el alumno logra construirlos y 
reconstruirlos. En este sentido no es suficiente con leer o escribir es necesario interactuar 
socialmente con lo leído o lo escrito, para encontrarle sentido y uso a lo aprendido. Los 
textos son parte de prácticas vividas en tiempos y lugares específicos (Gee, Hull y 
Lankshear, 1996) por lo cual se ven delineados histórica y culturalmente. Los asesores 
del PET han edificado determinadas prácticas letradas, que se circunscriben a la 
ideología de la institución para la cual realizan un servicio social. Al mismo tiempo 
incluyen su visión como sujetos histórica y culturalmente determinados, al desempeñarse 
como asesores con formación universitaria. 
En la cotidianidad de las prácticas educativas del PET existe un perfil de asesor, 
constituido tanto por el devenir histórico de los asesores que ahí se han desempeñado, 
como por las condiciones que el programa como tal ha implementado, con relación a los 
requerimientos del INEA. Para dicho instituto la tarea principal del asesor es ayudar y 
 25 
orientar el proceso de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, indicarles sus 
avances y apoyarlos para que superen sus dificultades a lo largo del estudio de su 
educación básica (INEA, 2013b). Para los alumnos universitariosque realizan el servicio 
en el PET, lo que significa ser asesor lleva implícita la visión del instituto pero al mismo 
tiempo toma forma con las creencias de cada uno como sujeto histórico y cultural. Las 
actitudes, los materiales, el entorno, constituyen un todo que aporta elementos para la 
construcción social del rol del asesor y de las acciones que lleva a cabo. 
Otro aspecto que delinea la forma de trabajo del asesor con el adulto es la experiencia 
previa del alumno, ya que como sujeto poseedor de una cultura construida con base en la 
vida cotidiana, debe respetarse y considerarse a partir de las características que la 
cotidianidad le ha legado, ya que requiere un acompañamiento pedagógico en la posterior 
construcción de una nueva forma de cultura, la escrita. 
Siguiendo a Cazden (1991), es por medio del lenguaje que se construye el aprendizaje, 
que la relación profesor-alumno toma forma y posibilita la construcción o re-construcción 
de conocimientos. Desde una concepción sociocultural, el lenguaje es entendido como 
una herramienta que hace posible el desarrollo de las relaciones personales, la 
realización de transacciones sociales entre las personas y la participación en prácticas 
sociales. Para comprender la manifestación y desarrollo de toda práctica social, es 
indispensable tener en cuenta las funciones del lenguaje dentro del contexto escolar, las 
cuales a partir de la lingüística son: 
 La comunicación de información proposicional (también llamada 
función referencial, cognoscitiva o ideacional). 
 La creación y mantenimiento de relaciones sociales. 
 La expresión de la identidad y actitudes del que habla. (Cazden, 
1991: 13) 
En el caso que nos ocupa, el proceso dialógico que se establece al interior del aula se 
desarrolla de una forma distinta, ya que no sucede de forma grupal. Dado el contexto del 
PET, las sesiones educativas se abordan de manera personalizada7, es decir, individual. 
 
7
 Con el término ―asesoría personalizada‖ no hago referencia a algún enfoque pedagógico en 
especial, únicamente lo utilizo para referirme a que tal evento sucede de persona a persona, y 
no en grupo. 
 26 
La función del lenguaje que se genera sufre una alteración disminuyendo la construcción 
social del conocimiento. El alumno no tiene la posibilidad de interaccionar entre iguales 
(Cazden, 1991). 
Es posible suponer que la intención del INEA por fomentar el autodidactismo como 
estrategia de aprendizaje limita la posibilidad de compartir con iguales lo que se ha 
aprendido. Sin embargo, en ocasiones y siempre dependiendo de la dimensión 
alfabetizadora que el asesor implemente, la relación social que por medio del lenguaje 
establecen asesor y adulto llega a ser especial, pues el asesor se posiciona al mismo 
tiempo como maestro y compañero de clase. A su vez, el apoyo del asesor, puede 
promover que el alumno construya y discuta el conocimiento. 
 
2.2 Nuevos Estudios de Literacidad 
 
 
Esta investigación se enmarca en la corriente de los New Literacy Studies(NLS), Nuevos 
Estudios de Literacidad (NEL), (Cassany, 2009), Nuevos Estudios sobre la Alfabetización 
(NEA), (Gee, 1996) Estudios sobre la Nueva Alfabetización (ENA), (Street, 2008), o 
Nuevos Estudios sobre la Lengua Escrita (NELE) (Kalman, 2004). El nombre de uno u 
otro referente alude a la ausencia de una traducción exacta del término literacy en 
español. Los nuevos estudios surgen en las décadas de 1970 y 1980, cuando un grupo de 
investigadores comienza a cuestionarse las visiones tradicionales de la alfabetización 
(Gee, 1996). La consideración que hasta entonces se había tenido de un sujeto 
alfabetizado era entendida como aquél que sabe leer y escribir. Sin embargo, en general 
los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) consideran la alfabetización o apropiación de la 
cultura escrita no como una adquisición de un conjunto de habilidades sino como 
prácticas sociales de lenguaje que varían de un contexto a otro (Kalman, 2004). 
Para esta investigación las nociones de lectura y escritura son básicas, pues siendo el 
objeto de estudio las prácticas letradas del PET, es necesario tener claras las 
concepciones desde las que partimos para abordar el contexto áulico. 
 
Con una perspectiva etnográfica, los NEL entienden la lectura y la 
escritura como prácticas sociales, en las que las personas utilizan los 
textos, situados sociohistóricamente, dentro de contextos particulares, 
 27 
para desarrollar funciones concretas…con unas relaciones de poder 
determinadas (Cassany, 2005 :2 y 3). 
 
En su mayoría, este grupo de investigaciones adoptan una orientación sociocultural, y me 
permiten construir un análisis integral de las prácticas letradas que se han creado en el 
PET. Las tendencias actuales de ésta corriente sociocultural abarcan estudios sobre 
(Cassany, 2005): 
 Géneros discursivos, en su mayoría del género académico 
 Competencia sociocultural y aprendizaje 
 Literacidad electrónica 
 Literacidad crítica 
 Retórica contrastiva 
 Etnográficos clásicos 
 Hispanos 
Posiciono mi investigación dentro de los NEL con una inclinación sociocultural y con una 
tendencia etnográfica. Enseguida presento las categorías y ejes de análisis que dan 
fundamento a mi trabajo y que precisamente surgen de ésta propuesta de investigación. 
 
2.2.1 Prácticas y Eventos letrados 
 
Las prácticas letradas del asesor requieren ser un apoyo, que facilite al joven o adulto la 
apropiación de una cultura escrita que lo haga partícipe y no sólo observador de la 
sociedad en la que vive. Es por ello que se parte de considerar dicha actividad como una 
práctica social, pues incluye formas de mostrar y comprender el mundo, como Gee, y et 
al. (1996: 13) afirman: 
 
…en éstas prácticas sociales no podemos nunca extraer sólo los 
pedacitos relacionados con la lectura (o la lengua escrita) e ignorar todos 
los otros pedazos relacionados con el habla, la acción, la interacción, las 
actitudes, los valores, los objetos y los espacios…constituyen un todo 
integral…separados no existen , o al menos no significan nada. Una vez 
extraídas de las prácticas, la lectura/escritura ya no son ―la misma cosa‖ 
que existía en la práctica social viviente. 
 
 28 
Las prácticas letradas pueden entenderse como maneras culturales para comprender el 
lenguaje escrito, ―…cobran forma por las reglas sociales que regulan el uso y la 
distribución de los textos y prescriben quiénes pueden producirlos y quiénes tienen 
acceso a ellos‖ (Barton y Hamilton, 2000: en López, et al., 2006: 5). Por su parte los 
eventos letrados se refieren a las actividades observables en las que la lectura y/o 
escritura se desarrollan. Por lo tanto, para lograr una mejor comprensión tanto de las 
prácticas como de los eventos letrados es necesario considerar las características y 
situaciones que delinean el entorno en que existe la cultura escrita. Hago uso de la noción 
de contexto que Brian Street (1993 en Lorenzatti 2009) propone pues señala que los 
posibles usos de la cultura escrita se relacionan con la vida social y cultural, la dimensión 
institucional y las jerarquías de poder. 
 
 
2.2.2 La cultura escrita como práctica social 
 
Con el objeto de comprender y definir la Cultura Escrita, Street (1984 en Street, 2008) 
propone una distinción entre el modelo autónomo de la cultura escrita y el modelo 
ideológico o alternativo. Desde el primero, se cree que la cultura escrita tiene efectos por 
el sólo hecho de existir, es decir que autónomamente transformará prácticas sociales, 
económicas, políticas o cognitivas en los sujetos. Dicha postura pretende generar 
procesos de apropiación de la cultura escrita a través de prácticas que imponen visiones y 
concepciones occidentales sobre las de otras culturas (Street, 2008). Por su parte el 
modelo ideológico o alternativo reconoce la variabilidad de prácticasdependientes del 
contexto en el que se encuentren. Desde éste modelo se mira la cultura escrita como una 
práctica social que toma forma de acuerdo a las concepciones que cada sujeto posea 
acerca del conocimiento, la identidad y el ser (Street, 2008). 
Desde la perspectiva de los NEL, se retoma la noción de alfabetización enlazada a la de 
cultura escrita, ya que si por sujeto alfabetizado se concibe como aquél que utiliza la 
lengua escrita para participar en el mundo social, esto significa entonces que dicho sujeto 
hace uso de forma deliberada e intencional de la cultura escrita que lo rodea al participar 
en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros (Kalman, 2004). Existen 
distintas prácticas asociadas con la cultura escrita, tales como las compras en mercados, 
los viajes en transporte público, las prácticas religiosas en las iglesias, los programas 
 29 
televisivos, etc. Ante la creciente complejidad del contexto letrado al cual se enfrentan los 
adultos, la única habilidad de decodificar letras y sonidos no es suficiente. Leer y escribir 
implica múltiples aptitudes, las cuales no se satisfacen con un tipo de práctica letrada, 
sino que requieren un conjunto de prácticas que representen un uso social de la cultura 
escrita. 
Al reincorporarse a la vida escolar, la vida cotidiana del joven o adulto cambia y, 
consciente o inconscientemente, se hace susceptible de los alcances de la cultura escrita 
sobre su realidad, pero es necesario que la aprehenda y no sólo la reproduzca o 
memorice. Al respecto, considerando el impacto de la cultura escrita sobre el contexto del 
alumno y las implicaciones que trae consigo, Kalman (2000: 8) comenta: 
 
El concepto de cultura escrita alude simultáneamente a dos 
fenómenos claramente distinguibles y, sin embargo íntimamente 
vinculados. Por un lado, se refiere a la cultura que se escribe: desde 
las grandes obras literarias y tratados científicos donde se resguarda 
la experiencia humana y su conocimiento acumulado, hasta los textos 
legales y administrativos que cristalizan las relaciones sociales y 
políticas y, por lo mismo sirven de doctrina para gobernar la vida en 
sociedad. Incluye tanto los usos fugaces de la escritura: mensajes, las 
listas, las notas, los letreros, los avisos entre otros. Por otro, cultura 
escrita alude a la cultura que surge al usar la escritura; las prácticas, 
usos y convenciones de la palabra escrita enraízan en contextos 
específicos, relaciones de poder y la vida comunitaria de las 
personas. En este sentido, la noción de cultura escrita agrupa tanto a 
los textos como a sus dimensiones históricas, sus contextos de uso, 
sus formas y, sobre todo, la ubicación de la escritura en cuanto uso 
de lenguaje en un tejido social. 
 
En su práctica los asesores requieren no sólo centrarse en enseñar las habilidades del 
lenguaje relacionadas con la descodificación o con la gramática, por mencionar un 
ejemplo. Es necesario apoyar al alumno en la adquisición de la cultura escrita 
vislumbrándola como el conocimiento que cada individuo posee de acuerdo a la sociedad 
en la que vive. Viñao (1999) propone acuñar el término alfabetizaciones, con relación a 
las habilidades que posee cada individuo en cada contexto. Al asumir una visión de 
alfabetización como práctica social, es preciso retomar las diferentes acepciones que se 
gestan sobre su puesta en práctica. Al respecto Hernández G. (2008) comenta que todo 
proyecto alfabetizador prioriza tres dimensiones de la alfabetización: 
 30 
 
1) Alfabetización funcional. Habilidad de leer y escribir para funcionar en 
la vida diaria. 
2) Alfabetización cultural. Posesión del conocimiento relevante para 
convertirse en un miembro competente del grupo cultural. 
3) Alfabetización crítica. Uso consciente de la palabra escrita y del 
conocimiento cultural para construir una identidad o ―voz‖ propias con el fin de 
examinar críticamente las relaciones sociales opresivas y el lugar de uno 
mismo en dichas relaciones. 
 
Aún sin conocer a fondo los modelos educativos con que se desempeña el INEA, 
podemos constatar, al tomar como referencia las nociones anteriores, que dicho instituto 
pone en marcha una visión funcional de la alfabetización. Tal y como el MEVyT indica, se 
trata de una educación que prepara al alumno para enfrentar la cotidianidad. 
Considerando la situación en que ingresa a continuar con sus estudios (que se caracteriza 
por dejar poco tiempo para el estudio y la mayoría del tiempo para el trabajo), reduce la 
posibilidad de llegar más allá de una simple adquisición de habilidades básicas en pro de 
una utilidad circunscrita al contexto que lo rodea. Por su parte la alfabetización cultural 
centra sus objetivos únicamente sobre aquellos conocimientos o capacidades exclusivos 
de la lectura y la escritura, conocimientos literales, descontextualizados y saturados de 
información que carece de sentido, por construírsele al margen del sujeto y del contexto 
en el que se lee. 
Lograr una alfabetización crítica implica, entonces, mirar de nuevo la situación 
comunicativa del ser humano y darse cuenta que para seguir construyendo un 
conocimiento en materia de cultura escrita, es necesario no olvidarse de la cultura oral. 
Ésta es la base de nuestro sistema comunicativo, y las habilidades cognitivas que 
desarrollamos antes de leer y escribir no son inferiores sino diferentes a las que 
aprendemos con la cultura escrita. Tal y como Viñao (1999) comenta, la sociedad en la 
que vivimos cree que la cultura escrita puede desarrollarse al margen de la oralidad, y que 
sólo los conocimientos de tipo libresco pre-elaborados y descontextualizados son los 
correctos, los cuales deben memorizarse o repetirse pero raramente reflexionarse. 
Es por ello que se retoma el papel de la alfabetización crítica con Hull (2003) quien 
propone ayudar al estudiante a comprender cómo a través del lenguaje, ya sea en su 
forma oral o escrita, podemos construir alternativas para nosotros mismos. Ante nuestro 
 31 
tiempo, por difícil que éste parezca, se requiere adoptar una postura crítica frente a los 
hechos históricos, económicos, étnicos, raciales, de género, entre otros. El asesor a partir 
del desarrollo de su práctica educativa, decide abordar una u otra de las tres dimensiones 
de la alfabetización, o de uso de la cultura escrita. Desde un posicionamiento personal, 
construye un discurso que lo hace llevar a cabo determinadas prácticas que lo unen o 
distancian tanto del proceso educativo como del alumno. El grupo de asesores que se 
desempeña en el PET, lo hace de diversas formas porque adopta un modelo de prácticas 
letradas impuesto institucionalmente. Al mismo tiempo, dicho grupo se posiciona frente a 
él y lo adapta a sus circunstancias y posibilidades, dejando en éste experiencias propias. 
Es trascendente hacer evidentes las prácticas letradas acaecidas dentro del PET, pues la 
dirección que ha tomado la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) particularmente en 
este punto de encuentro, se ve influida por suposiciones implícitas que al develarse 
pueden modificarse y trabajar sobre ellas. 
La cultura escrita está inmersa en cada práctica y cada rincón del PET. Al hacer uso de 
las unidades de análisis denominadas eventos y prácticas letradas, centro mi atención en 
la forma en que son llevadas a cabo las asesorías al interior del programa. Es decir, me 
interesan los usos escolares que se le da a la cultura escrita en un espacio educativo 
para jóvenes y adultos. Empleo tres categorías como base de mi comprensión sobre el 
fenómeno, las cuales desarrollo en el siguiente apartado. 
 
2.2.3 Espacio generador: acceso y disponibilidad. 
Al abordar las prácticas letradas de los asesores del PET indagamos sobre las 
concepciones que como sujetos con formación profesional han construido con relación a 
la lectura y la escritura. A través del entorno del PET, sus materiales escritos ysu 
ambiente se transmite al asesor y al alumno mensajes que privilegian ciertos usos de la 
cultura escrita. Es importante retomar las nociones de acceso, disponibilidad y espacio 
generador, ya que a partir de ellas se desarrolla el acercamiento y comprensión del 
contexto que caracteriza al PET. 
La noción de disponibilidad ―denota la presencia física de los materiales impresos y la 
infraestructura para su distribución‖ (Kalman, 2004:13). Por su parte el acceso, ―permite 
identificar cómo en la interacción entre participantes, en los eventos comunicativos, se 
 32 
despliegan conocimientos, prácticas lectoras y escritoras, conceptualizaciones y usos…‖ 
(Kalman, 2004:13). 
Pretendo enlazar estos dos conceptos con el de espacio generador, entendido éste 
como: 
…el espacio a partir del cual se generan o pueden generar al menos tres 
tipos de situaciones…demandantes, de andamiaje y voluntarias. Las 
primeras situaciones exigen el conocimiento de la lectura y la escritura 
para participar en ellas…en las segundas se presentan oportunidades de 
aprendizaje en las que un lector o escritor colabora con otro…y en las 
terceras el lector o escritor elige leer o escribir libremente. (Kalman, 
2004:15). 
 
Para dinamizar el entramado conceptual, que encontré durante la indagación dentro del 
espacio social del PET, presento el siguiente esquema, el cual diseñé yo misma con el fin 
de aclarar la articulación que propongo entre los conceptos. 
 
ESQUEMA DE ARTICULACIÓN CONCEPTUAL DE LOS NEL EN EL PET 
 
 
 
 
 
 
 
FUENTE: Diseño Propio a partir del análisis teórico. 
 
En el esquema, visualizo a la cultura escrita como elemento central del entorno que 
analizo. El PET es un espacio que puede generar diversas situaciones de uso de la 
cultura escrita. Para ello se requiere un acercamiento a la lectura y la escritura, el cual 
sucede a través de la disponibilidad de materiales escritos y las prácticas que brindan el 
acceso a ellos. 
 
CULTURA 
ESCRITA 
ESPACIO 
GENERADOR 
 
 
ACCESO 
 
DISPONIBILIDAD 
PET 
 
 33 
Un elemento que no debiera dejarse de lado al crear situaciones reales de uso de la 
cultura escrita son los intereses y necesidades situados de los alumnos. Como asesores 
de un jóvenes y adultos que han visto truncadas sus aspiraciones educativas, se requiere 
poner especial énfasis en este aspecto. Regresar al alumno los motivos que en otro 
momento no encontró o dejó de lado puede realizarse a través de la consideración de sus 
intereses y necesidades socialmente situados. Según Hernández G. E., (2007), los 
intereses requieren concebirse como posibilidades de crecimiento personal y las 
necesidades como potencialidades y no como carencias. Tomar en cuenta estos 
aspectos permite crear prácticas letradas autónomas y críticas desde contexto escolar. Al 
visualizar el lugar del alumno en el mundo en el que vive, se crea la oportunidad de 
construir de una identidad propia y reflexiva. 
En la elección de unidades y categorías de análisis como la cultura escrita, los eventos y 
prácticas letradas, el acceso, la disponibilidad, el espacio generador y los intereses y 
necesidades socialmente situados tuvo lugar un exhaustivo trabajo de revisión de 
diversas investigaciones. Algunas indagaciones me acercaron cada vez más a mi objeto 
de estudio y algunas otras me alejaron de tal forma que posibilitaron la delimitación del 
mismo. Enseguida presento una breve descripción de los trabajos que tuvieron una 
importante influencia en mi actividad indagatoria. 
 
 
2.3 La investigación previa en torno a las prácticas letradas 
 
El propósito de realizar la presente revisión de literatura en torno a las prácticas letradas 
en el contexto escolar, es reflexionar acerca de cómo se ha venido abordando dicho 
objeto de estudio en la investigación educativa actual. Decidí presentar una breve 
descripción de cada trabajo, pues el proceso de indagación sobre el tema dió lugar a la 
constitución de mi tesis. La investigación es una práctica pública, y es gracias a esa 
apertura y al reconocimiento de las actividades de otros, que pude rescatar ideas para 
construir la mía. La misma actividad de buscar, leer, resumir, identificar los elementos 
principales y establecer cuáles de ellos retomo, me formó como investigadora. Considero 
importante conocer cada investigación en sus generalidades pues sólo así se puede 
comprender por qué sus autores se auxilian de ciertos elementos y no de otros, o qué 
 34 
objetivos los llevaron a determinados resultados y conclusiones. La revisión de la 
investigación previa, al igual que toda tesis, no es un proceso único y lineal. Realicé al 
menos tres grupos de revisiones para llegar a la muestra final. Cada investigador vive la 
pesquisa de acuerdo a lo que el fenómeno que estudia le demanda. Me atrevo a afirmar 
que, al menos en mi caso, es mediante este ejercicio que me inicié en el camino de la 
investigación. 
Recupero seis investigaciones realizadas de 2003 a 2011 en nuestro país, cuatro de las 
cuales examinan los principales usos escolares que se le da a la lengua escrita, en los 
niveles de bachillerato (López, et. al, 2006) y universidad (González, 2011). Las primeras 
cuatro investigaciones aportan elementos sustantivos para guiar mi exploración en torno a 
las prácticas letradas. Al mismo tiempo, me permiten ubicar mi trabajo dentro de un 
referente conceptual a partir del cual se viene trabajando el tema de la lengua escrita. Las 
investigaciones que se vienen realizando en torno a las prácticas de literacidad, tienen 
varios aspectos en común (López, et. al, 2006; López, 2005; Gómez, 2006; González, 
2011) como son: 
 Una perspectiva teórica, la sociocultural. 
 Parten de las concepciones de los Nuevos Estudios de Literacidad o de Lengua 
escrita, considerando la cultura escrita como una práctica social vinculada a 
intereses políticos e históricos. 
 Abordan principalmente las nociones de práctica letrada o de lengua escrita y 
evento letrado o de lengua escrita. 
 
Las dos investigaciones restantes que recupero no utilizan como unidades de análisis los 
eventos de literacidad (Kalman, 2003; Aravedo, 2007), sin embargo; estudian los 
procesos de apropiación de la lengua escrita en el contexto del INEA. Estas 
investigaciones me han permitido profundizar acerca del uso de la lengua escrita en un 
contexto común al que yo abordo, es por ello que las recupero dentro de mi trabajo. 
 
2.3.1 Investigaciones en torno a los usos escolares de la cultura escrita 
 
 
La investigación de López, et al. (2006) titulada Jóvenes Currículo y Competencia 
Literaria, forma parte de un estudio más amplio que documenta la disponibilidad y el 
 35 
acceso a textos escritos en las clases de lengua, literatura e historia en cinco bachilleratos 
públicos en el norte de México. Este trabajo se planteó como propósito analizar las formas 
de construcción de la competencia literaria a través de la identificación de los tipos de 
interacción dominante, propiciados por cada cultura escolar en sus alumnos. Para ello, los 
principales referentes conceptuales son los eventos y prácticas letradas desde Barton y 
Hamilton (2000), así como las nociones de disponibilidad y acceso (Kalman, en Carrasco, 
2006), y currículo con Sacristán (1988). 
Se diseñó un trabajo de campo que comprendió dos aspectos, la observación de los 
eventos letrados para identificar sus cuatro componentes visibles, los artefactos, las 
actividades, los participantes y el ambiente (Barton y Hamilton, 2000). El otro aspecto fue 
un análisis de la propuesta curricular de cada caso, para complementar los aspectos no 
visibles, que son propiamente las prácticas letradas (Barton y Hamilton, 2000). 
Las autoras concluyen que en la cultura escolar de estos tres escenarios es el maestro 
quien dirige, decide y reconstruye las dinámicas, estrategias, productos y evaluación. A 
pesar de que dichos procesos