Las-ninas-de-siete-a-nueve-anos-de-edad-pueden-desarrollar-habilidades-cientficas-a-traves-del-uso-de-robots

Vista previa del material en texto

1 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
 DE MÉXICO 
 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
 
 
 
 
¿LAS NIÑAS DE SIETE A NUEVE AÑOS DE EDAD PUEDEN 
DESARROLLAR HABILIDADES CIENTÍFICAS A TRAVÉS DEL 
USO DE ROBOTS? 
 
 
 T E S I N A 
 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 Licenciatura en pedagogía 
 
 
 
 P R E S E N T A : 
 
Saray Buendía Hernández 
 
 
 
 
 
 
 
DIRECTOR DE TESIS: 
 
Lic. Miguel Ángel Pérez Álvarez 
 
 
 
 
2014 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México 
Por abrirme sus puertas, por ser mi casa de estudios 
Y mi segundo hogar. 
 
A mis padres Maribel y Martín, por su apoyo incondicional 
Y por creer en mí en todo momento. 
 
A mi hermano Isaac por todo su cariño 
Por animarme a emprender este proyecto 
No lo habría logrado sin tus palabras de aliento. 
 
A Ricardo por aquellas tardes de trabajo 
Que derivaron en los primeros bocetos de este proyecto. 
 
A Franyeli y Oscar por ser mis fuentes de apoyo 
Y pilares en los momentos difíciles. 
 
Gracias a amigos y familiares 
Que estuvieron pendientes de mis avances. 
 
Agradezco especialmente a mi asesor 
El Licenciado Miguel Ángel Pérez Álvarez 
Por compartir cada uno de sus conocimientos y experiencias conmigo 
Por dedicarle tiempo a esta tesina 
Por ayudarme a pulir cada detalle de la misma 
Y por brindarme su ayuda siempre que la necesité. 
 
Gracias a mis sinodales por sus valiosas observaciones: 
Mtra. Ofelia María de Lourdes Escudero Cabezudt 
Lic. Julio César Dozal Andreu 
Mta. Patricia Romero Barajas 
Y Lic. María Dolores Esperanza Peñaloza Castro. 
 
3 
 
¿Las niñas de siete a nueve años de edad pueden desarrollar habilidades 
científicas a través del uso de robots? 
 
JUSTIFICACIÓN. ........................................................................................................................ 5 
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 10 
Capítulo I .................................................................................................................................... 13 
1. ¿Qué son los procesos cognitivos y metacognitivos? ................................................. 13 
1.1 ¿Cuáles son las habilidades científicas? .................................................................... 18 
1.3 Relación entre la teoría psicogenética y el aprendizaje de la ciencia. ................... 23 
Capítulo II ................................................................................................................................... 31 
2 ¿Qué es la robótica? .......................................................................................................... 31 
2.1 Los inicios de la robótica en el ámbito educativo....................................................... 33 
2.2 Cambios significativos de la robótica, de sus inicios a la actualidad. ..................... 38 
2.3 Introducción de la robótica en América latina. ........................................................... 44 
Capítulo III.................................................................................................................................. 56 
3. Nociones de la robótica. ................................................................................................... 56 
3.1 Connotaciones educativas de la robótica. .................................................................. 61 
3.2 Líneas de acción que persigue la robótica. ................................................................ 65 
3.3 Uso de la robótica como elemento de mediación en los procesos de aprendizaje.
 .................................................................................................................................................. 71 
3.4 Desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas a través de la 
programación de robots. ....................................................................................................... 78 
3.5 La construcción y programación de robots para el desarrollo de habilidades 
científicas. ............................................................................................................................... 86 
Capítulo IV ................................................................................................................................. 91 
4. Proceso de interacción e inserción de las mujeres en el estudio de la ciencia. .... 91 
4 
 
4.1 La participación de las mujeres en la formación de profesionales en áreas de 
ciencia y tecnología. ............................................................................................................. 98 
4.2 Introducción de las niñas en la educación básica a la ciencia a través de la 
robótica. ................................................................................................................................ 101 
Conclusiones ......................................................................................................................... 108 
Bibliografía ............................................................................................................................. 111 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
JUSTIFICACIÓN. 
 
En nuestra sociedad actual, los especialistas en educación hablan acerca de las 
competencias, de la innovación en los procesos educativos, del constante crecimiento 
de las tecnologías de la comunicación, etc. Cada vez es mayor la demanda por el 
desarrollo de nuevas habilidades, que le permitan a un sujeto estar a la par del 
crecimiento constante de la sociedad, es por ello que se le ha dedicado especial 
énfasis a la formación de alumnas y alumnos que sean capaces de desarrollar distintas 
habilidades que son requeridas actualmente. Para lograr el desarrollo de esta gama de 
habilidades, destrezas y experiencias, es necesario que tanto alumnas como 
estudiantes participen de manera activa en su formación, de modo que a través de la 
ejecución de actividades dinámicas dentro de un entorno educativo, puedan iniciar 
procesos de aprendizaje enriquecidos por la interacción constante entre compañeros 
de clase, el emprendimiento de proyectos escolares, la aplicación de conocimientos 
previos, la manipulación del ordenador y elementos tecnológicos, etc. 
Hoy en día la educación está rindiendo grandes frutos, prueba de ello se plasma en los 
importantes hallazgos científicos y tecnológicos realizados tanto por hombres como 
mujeres, sin embargo y de acuerdo a las estadísticas, aun existen grandes brechas 
respecto a la diferenciación de áreas de estudio entre hombres y mujeres. 
De acuerdo con datos del INEGI1 en el año 2010, la población total del país fue de 
112.3 millones de mexicanos, de las cuales 57.5 millones (51.2%) eran mujeres, y el 
54.9 (48.8%) millones eran hombres. 
Tomando en cuenta datos que arroja la UNESCO, en México se observa una cuestión 
de disparidad entre hombres y mujeres, situación que se refleja en la obtenciónde 
trabajos, ya que solo el 51% de las mujeres que están en edad de laborar obtienen un 
trabajo remunerado, comparado con el 81% de los hombres. 
 
1
 http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/mujeresyhombres.aspx?tema=P. Consulta: 18 de octubre de 
2014 
http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/mujeresyhombres.aspx?tema=P
6 
 
A continuación se muestra el porcentaje de absorción de egreso, tanto de hombres 
como de mujeres (Ilustración 1.), en donde se puede percibir la situación de rezago de 
las alumnas conforme ascienden al siguiente nivel escolar. 
Porcentaje de absorción escolar, por nivel educativo y sexo 2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 2. SEP. Sistema Educativo de los estados Unidos Mexicanos Ciclo 
escolar, principales cifras, ciclo escolar 2011-2012 
“En general las mujeres acceden en menos medida al siguiente nivel escolar. 
Así se tiene que de cada 100 niños que concluyen la primaria 98 entran a la 
secundaria, proporción que en el caso de las niñas es de 97. En la educación 
media superior la diferencia es mayor, pues para los varones la tasa de 
absorción supera los 100 puntos, debido probablemente a que algunos niños 
no entraron a la escuela inmediatamente después de haber terminado la 
secundaria. Respecto a la educación superior, las cifras de población 
estudiantil provenientes del nivel anterior son menores: representan 84% en el 
caso de los hombres y 72% en las mujeres. Esto muestra la menor continuidad 
de mujeres en los estudios”.2 
 
2
 INEGI. Mujeres y hombres en México. INEGI. México, 2013. p.47 
7 
 
La ANUIES 3 en su anuario de educación superior del ciclo escolar 2011-2012, 
menciona que hay un aproximado de 3, 449,366 millones de estudiantes conformando 
la matricula de educación superior a nivel nacional. De este número sólo 833, 965 
alumnos estudian alguna ingeniería, de las cuales sólo 238, 444 son mujeres. 
En tanto que de estos 3, 449,366 millones de estudiantes, únicamente 32,901 
estudiantes cursann alguna profesión relacionada a la tecnología, y sólo 12, 551 son 
alumnas. 
Es sabido que las mujeres conforman un número menor en la matrícula de profesiones 
de ingeniería, en tanto que en carreras de humanidades, la población de ellas 
aumenta significativamente. 
Un ejemplo muy claro se encuentra en las recientes cifras publicadas por el INEGI, en 
donde se retoman de la ANUIES datos estadísticos que reflejan las preferencias de 
carreras profesionales a nivel licenciatura por parte de hombres y mujeres (Ilustración 
2.). 4 
Se puede observar que hay similitudes y diferencias entre las preferencias de hombres 
y mujeres, sin embargo, un aspecto distintivo que se puede apreciar es que los 
hombres mantienen una inclinación por las ingenierías, ya que de las 10 carreras más 
solicitas, la mitad corresponden al área antes mencionada. En tanto que en el caso de 
las mujeres, únicamente hay una carrera que tiene que ver con ingeniería, dicha 
carrera es una de las más cursadas por el sexo masculino contando con el 4.7% de la 
población estudiantil, contra el 2.3% de las mujeres. 
Después de analizar la situación del posicionamiento de las mujeres en educación, 
surge la siguiente pregunta ¿se pueden lograr cambios significativos si se educa a las 
niñas en ciencia y tecnología? Y en caso de que si se pueden educar ¿de qué manera 
se les pueden enseñar contenidos de ciencia y tecnología? 
 
 
3
 http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=166. Consulta: 21 de octubre de 2014 
4
 INEGI. Op. cit. p.45 
http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=166
8 
 
Distribución porcentual de la población en licenciatura, según las 10 carreras 
más cursadas, por sexo, 2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 2. ANUIES. Estadísticas de educación superior. Ciclo escolar 2011-
2012 
Este trabajo surgió a partir de la labor profesional que realice durante algunos años, 
enseñando contenidos relacionados a ciencias y empleando robots como mediadores 
en los procesos de aprendizaje, ya que éstos se pueden utilizar, no sólo como un 
medio para innovar en los procesos educativos, sino también para permitir que las 
alumnas y alumnos puedan interactuar con la tecnología y el entorno, permitiendo el 
acercamiento a experiencias directas con temáticas de ciencia, así como el desarrollo 
de habilidades científicas. 
9 
 
La robótica juega un papel trascendental, no solo porque es una visión innovadora que 
ha tenido un gran auge en los últimos años, sino también por la manera dinámica en la 
que se puede interactuar con los conocimientos, de forma que se favorecen diversos 
procesos cognitivos y metacognitivos, a través del uso constante de recursos 
tecnológicos, el trabajo en equipo, la participación activa de alumnos y alumnas, etc. 
Durante las clases, la creación y construcción de robots gira en torno a un proceso de 
aprendizaje que tiene como finalidad construir nuevos conocimientos y desarrollar 
habilidades de índole científica, así tanto alumnas como alumnos se involucran en un 
proceso donde “el aprendizaje se hace más rico y el entendimiento más profundo, al 
poder trasladar el conocimiento de un objeto y verlo en otro contexto”.5 De esta forma, 
se favorecen aprendizajes significativos y se promueve el desarrollo de nuevas 
habilidades, relativos a diferentes áreas del conocimiento, tales como: matemáticas, 
ciencias naturales, informática, lenguaje, etc. A través de la aplicación de temas 
correspondientes a dichas materias en la creación de robots funcionales. 
La robótica no debe ser un elemento aislado del ámbito educativo, pues cuando estos 
dos elementos se conjugan, las posibilidades de crecimiento para los estudiantes son 
infinitas. A lo largo de este trabajo se pretende mostrar la importancia de la robótica 
como elemento desarrollador de habilidades científicas, mediante la enseñanza de la 
ciencia y la tecnología a niñas de siete a nueve años de edad. 
 
 
 
 
 
 
 
5
 Hernández Martín Azucena, Olmos Milagueláñez Susana. Metodologías de aprendizaje colaborativo a 
través de las tecnologías. Universidad de salamanca. España, 2011. p.189 
10 
 
INTRODUCCIÓN 
 
CAPÍTULO I Contextualización del proyecto. 
En este capítulo se brinda una breve introducción al tema del trabajo de tesis, de modo 
que se puedan abordar aspectos relevantes, relacionados con el aprendizaje de la 
ciencia y tecnología a través de la robótica educativa. 
Se abordan las características cognitivas y sociales de los estudiantes, con la finalidad 
de que éstas se puedan tomar en cuenta al momento de orientar a la robótica como un 
elemento de mediación para la enseñanza de las ciencias y el desarrollo de 
habilidades científicas. 
 
CAPÍTULO II Fundamentos de la robótica. 
A través de este capítulo, se analizan los inicios de la robótica aplicada al campo 
educativo, para construir conocimientos de ciencia y tecnología, así como para 
fomentar el desarrollo de habilidades. 
Se brinda un análisis comparativo, acerca de los cambios significativos que la robótica 
ha experimentado, de modo que se parta de los trabajos iniciales llevados a cabo por 
Seymour Papert y Mitchel Resnick, hasta llegar a la visión que se mantiene hoy en día 
y que permite comprender las nuevas medidas que se han adoptado para facilitar 
aprendizajes de áreas de los tales como: matemáticas, informática, ciencias naturales, 
etc. 
Debido a que la robótica como instrumento para la mediación del aprendizaje tiene sus 
inicios en la ciudad de Boston, dentro del Instituto Tecnológico de Massachusetts, se 
brinda una visión general, acerca de cómo se trasladó la visión norteamericana a 
América Latina, ya que la introducción delas tecnologías digitales dentro del aula ha 
cobrado un gran auge dentro de los últimos años, por tanto, es necesario tocar el tema 
de la contextualización respecto a este planteamiento constructivista. 
11 
 
CAPÍTULO III La robótica educativa como herramienta para el 
desarrollo de habilidades científicas. 
El capítulo tiene la finalidad de brindar una visión general acerca de los puntos más 
relevantes del uso de la robótica como herramienta para favorecer los procesos de 
aprendizaje. 
Se tomarán en cuenta aspectos tales como: nociones acerca de la robótica, que tiene 
la finalidad de brindar algunos detalles de los trabajos iniciales realizados por Papert y 
otros autores; las líneas de acción que persigue la robótica, como un elemento de 
mediación del aprendizaje que permite a los estudiantes construir sus propios 
conocimientos; de igual forma, es necesario abordar aquellas ventajas o beneficios que 
pueden obtener los alumnos a través del aprendizaje de la ciencia apoyado en la 
creación, construcción y programación de robots, para lo cual será necesario abordar 
el vínculo que debe existir entre el aula y con los recursos tecnológicos que se 
disponen en la misma, para que el enfoque basado en la robótica dé el resultado 
deseado. 
 
CAPÍTULO IV 
En este capítulo resalto el proceso de introducción de las mujeres en el estudio de las 
ciencias, por ello, menciono brevemente el trabajo realizado por mujeres 
investigadoras a lo largo de la historia, que han hecho grandes descubrimientos, en 
cuestión de radiación, estructura del ADN, o bien, en la programación de 
computadoras. 
Rescato cifras de la ANUIES y el CONACYT que evidencian la poca participación de 
las mujeres en carreras referentes al área de ciencias y tecnologías, así como el efecto 
que esto tiene y que se refleja en la poca inserción de mujeres en puestos laborales 
referentes a estas profesiones. 
Basada en mi experiencia profesional propongo una forma de trabajo que enriquece 
los procesos de aprendizaje de las alumnas, a través de la mediación de los robots y 
12 
 
tomando en cuenta temas del plan de estudios de la SEP que se pueden integrar a los 
proyectos realizados en las dinámicas de la clase. 
 
 
 
 
 
 
13 
 
Capítulo I 
1. ¿Qué son los procesos cognitivos y metacognitivos? 
 
Para que las niñas consigan desarrollar habilidades científicas a través de la robótica, 
se necesita encontrar un enfoque que permita entender la manera en la que se 
construyen aprendizajes de forma activa, pues si se desea que las alumnas de siete a 
nueve años de edad logren progresos significativos en cuestión de habilidades, es 
necesario, que ellas sean partícipes en la construcción de nuevos conocimientos. 
De entre tantos enfoques educativos, me voy a centrar en el constructivismo, ya que 
me va a permitir estudiar el aprendizaje enfocado en el alumno, el cual se concibe 
como un constructor activo de sus propios conocimientos a través de la interacción con 
otros sujetos y su entorno. Para aclarar las posibles dudas que puedan surgir, es 
necesario aclarar este concepto. 
En palabras de Mario Carretero, el constructivismo se refiere: 
“Básicamente a la idea de que el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y 
sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un simple producto del 
ambiente, ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia 
que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores (...) 
dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: De los 
conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información y de 
la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.”6 
Así, el alumno construye sus propias representaciones mentales, a través de la 
interacción entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, de este modo se 
reestructuran las estructuras mentales, permitiendo que se reacomoden los viejos 
conocimientos para poder asimilar nuevos contenidos. 
Cabe destacar que uno de los factores principales que posibilita la reestructuración de 
representaciones mentales, radica en el llamado conflicto cognitivo, “en donde el niño 
progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos con los 
 
6
 Carretero Mario. Constructivismo y educación. PAIDÓS. Buenos Aires, 2009, p. 24-25 
14 
 
que entendía la realidad.”7 Es decir, el niño desarrolla un deseo por saber, lo que lo 
lleva a encontrar explicaciones de incógnitas que él mismo se formula acerca del 
mundo que lo rodea. 
Vygotsky sostiene que gran parte de la construcción de nuevos conocimientos, está 
relacionada con el entorno social y cultural. De modo que la construcción de nuevos 
conocimientos es un proceso que tiene lugar de afuera hacia adentro en un individuo, 
es decir, una persona está sujeta a los estímulos del entorno, a través de las cuales 
elabora sus propias representaciones, mismas que más tarde se interiorizan en un 
proceso de construcción y reestructuración de contenidos. A dicho proceso se le 
conoce como interiorización, si bien hay que tener cuidado y no entenderla “como una 
copia o transferencia, sino como un proceso transformativo que conlleva cambios en 
las estructuras y funciones que se interiorizan.”8 Cuando un individuo interioriza nuevos 
contenidos, se apropia de éstos, y lo logra mediante la interacción continua entre los 
objetos que hay en su entorno y los individuos con los que tiene contacto, de esta 
forma se da un proceso de reconstrucción personal. 
El proceso por el cual se interiorizan los contenidos, ha sido objeto de estudio para los 
especialistas en educación, pues no se sabe a ciencia cierta qué es lo que pasa dentro 
de la mente de una persona. Muchos autores constructivistas intentaron dar respuesta 
a este fenómeno, y es Vygotsky quien propone el concepto de Zona de Desarrollo 
Próximo (ZDP) la cuál define como “una zona en la que se pone en marcha un sistema 
interactivo, una estructura de apoyo creada por otras personas y por las herramientas 
culturales apropiadas para una situación que le permite al individuo ir más allá de sus 
competencias actuales.”9 
Es decir, la Zona de Desarrollo Próximo es un área a través de la cual una persona 
puede construir y desarrollar nuevos conocimientos y habilidades mediante la 
 
7
 Gimeno Sacristán José. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, 12ª, 2008. p.45 
8
 Coll César, Palacios Jesús, Marchesi Álvaro (Comp.). Desarrollo psicológico y educación. Tomo II 
Psicología de la educación. Alianza. Madrid, 2003. p. 143 
9
 Ídem 
15 
 
interacción con otros, si dicha interacción no ocurre, es poco probable que una persona 
por sí misma pueda ir más allá de su propio nivel desarrollo. 
Por tanto, para poder construir nuevos conocimientos la interacción con otras personas 
es fundamental, ya que a través del intercambio constante de ideas y experiencias se 
consigue dar otro significado a las estructuras mentales. 
“Para Vigotsky la participación de las niñas y los niños en actividades culturales, 
donde comparten con los compañeros más capaces los conocimientos e 
instrumentos desarrollados por su cultura, además de que les permite interiorizar 
los instrumentos necesarios para pensar y actuar.”10 
He mencionado algunos factores que influyen en la elaboración de los procesos 
cognitivos, sin embargo, es necesario profundizar más en ellos. 
Los procesos cognitivos se refieren a los procedimientos que lleva a cabo una persona 
para poder incorporar nuevos conocimientos a las estructuras mentales previas. Por 
tanto, estos procesos engloban la percepción, atención, memoria, orientación, 
lenguaje, razonamiento, etc. En pocas palabras, son los elementos que le permiten a 
una personatomar conciencia e interactuar sobre su realidad. 
 Los seres humanos necesitan obtener información del mundo que los rodea 
para desarrollar nuevas capacidades y conocimientos, esto se consigue a 
través de la percepción y la atención de componentes del entorno. 
 Cuando la información del entorno se selecciona, se procesa y almacena en la 
memoria, de forma que se pueda recuperar cuando el sujeto se enfrente a una 
situación que requiera del uso de conocimientos previos. 
 Es importante recalcar que las personas son seres sociales, de modo que un 
factor muy importante relacionado con los procesos cognitivos tiene que ver con 
el lenguaje, el cual permite una interacción constante con otros sujetos, lo que 
conlleva a la autoreflexión de ideas y opiniones, al tiempo que se desarrolla la 
capacidad de razonamiento mediante la elaboración de pensamientos más 
abstractos. 
 
10
 Ibídem p. 145 
16 
 
 El desarrollo de la orientación juega un papel importante en el establecimiento 
de referencias espaciales, tales como: distancia, dirección, posición; elementos 
que son esenciales para la resolución de problemas, así como la creación y 
construcción de objetos. 
“El aprendizaje además no se produce solo con base en las capacidades y 
destrezas en el manejo y asimilación de la información. En todo acto de aprendizaje 
los procesos cognitivos van acompañados (…) de aspectos tan centrales como la 
atracción hacia determinadas tareas o asignaturas, la motivación intrínseca o el 
deseo y el interés por aprender experimentando satisfacción al hacerlo, la 
autoconfianza, la tolerancia a la frustración, la tenacidad para perseverar frente a 
tareas difíciles, la asertividad en la solución de problemas, etc.”11 
Para que un estudiante aprenda a identificar los aspectos (mencionados anteriormente) 
relacionados a sus procesos cognitivos en la resolución o puesta en práctica de una 
actividad, es necesario que también desarrolle sus procesos metacognitivos. 
 La metacognición se refiere al nivel de conciencia que posee una persona acerca de 
sus propios procesos cognitivos, dicho en otras palabras, se refiere al nivel de 
conocimientos que un individuo tiene acerca de sus capacidades o limitaciones para 
llevar a cabo una acción. 
“La palabra metacognición (…) está compuesta de meta y cognición (…) si al prefijo 
meta lo traducimos por más allá, y la palabra cognición es considerada como 
sinónimo de conocimiento, metacognición significaría más allá del conocimiento (…) 
por tanto, la metacognición es el conocimiento que tenemos de las operaciones 
mentales: qué son, cómo se realizan, cuando hay que usar una u otra, que factores 
ayudan/interfieren su operatividad, etc.”12 
 
11
 Pinzás G. Juana. Metacognición y lectura. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 
Perú, 2003. p. 31 
12
 Burón Javier. Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Ediciones mensajero. España, 1996. 
p. 10-11 
17 
 
Uno de los precursores del estudio en el campo de la metacognición es John Hurley 
Flavell.13 Este autor señala que el término de metacognición puede dividirse en dos 
vertientes: el conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas: 
El conocimiento cognitivo se divide en tres variables, las cuales engloban los 
conocimientos que una persona construye acerca del mundo que lo rodea. 
 Variable persona: Nivel de conciencia que tiene un individuo acerca de sus 
propios conocimientos. 
 Variable tarea: Conocimientos que posee un aprendiz sobre las características 
específicas que tiene cada una de las tareas que le asignan. 
 Variable estrategia: Capacidad que tienen las alumnas y alumnos para 
implementar distintas estrategias en la resolución de problemas. 
“Las experiencias metacognitivas son de tipo consciente sobre cuestiones 
cognitivas o afectivas (…) algunos ejemplos de experiencias metacognitivas son: 
comprender o solucionar, cuando uno siente que está lejos de conseguir la 
realización completa de una tarea, cognitiva o cuando se piensa que cada vez se 
está más próximo a conseguirla, o cuando uno siente o percibe que una actividad 
es más fácil de realizar que otras.”14 
Tanto los conocimientos como estrategias metacognitivas, deben ponerse 
constantemente en práctica, de modo que las y los estudiantes puedan desarrollarlas, 
además de ser capaces de seleccionar las herramientas adecuadas para enfrentarse a 
la resolución satisfactoria de las tareas cognitivas, ya sea en su entorno académico o 
fuera de él. 
Al hablar de metacognición se hace referencia a dos aspectos de ella; la 
metacognición como un autoconocimiento de los procesos cognitivos, y como un 
elemento autoregulador de dichos procesos. 
 
13
 Flavell John H.; tr. Pozo José María; Pozo Ignacio Juan. El desarrollo cognitivo. Visor. Madrid, 1993. 
14
 Díaz Barriga Frida, Rojas Hernández Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 
Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México, 2010. p. 187-188 
18 
 
“La autorregulación abarca todas las estrategias mentales de comprensión, 
memorización, aprendizaje, etc., este aspecto supone que la realización de tareas 
depende de los procesos de control, tales como la planificación (objetivo) 
observación, evaluación y modificación de las estrategias emprendidas.”15 
El desarrollo de las habilidades metacognitivas, le permite al estudiante llevar a 
cabo una serie de acciones que le faciliten la resolución de tareas, por ejemplo: 
 Conocer los objetivos que se deben lograr para llevar a cabo una tarea. 
 Seleccionar las estrategias que serán necesarias para obtener los 
resultados deseados. 
 Observar cuidadosamente el proceso que se lleva a cabo en la realización 
de tareas, de modo que se puedan regular aquellos elementos que no 
permiten alcanzar los objetivos deseados (por ejemplo: un error no 
detectado a simple vista, una situación inesperada, etc.). 
 Realizar una valoración de las acciones ejecutadas para conocer hasta 
qué punto se han logrado los objetivos. 
Tanto los procesos cognitivos como los metacognitivos, pueden ayudar a los 
estudiantes a encontrar nuevas y dinámicas formas de aprendizaje, al tiempo que les 
permite trabajar de manera con otros individuos en el intercambio activo, de ideas, 
opiniones y experiencias, durante los procesos de aprendizaje. De igual forma, estos 
procesos dan cabida al desarrollo de habilidades científicas (que es el tema que nos 
compete) de las cuáles voy a hablar a continuación. 
 
1.1 ¿Cuáles son las habilidades científicas? 
 
Dentro de las aulas el estudio de la ciencia en la mayoría de los casos ha sido 
meramente tradicional, en donde el alumno se convierte en un recipiente capaz de 
 
15
 Burón, op. cit. p. 129 
19 
 
almacenar y memorizar conceptos referentes a la asignatura, sin que muchas veces 
dichos contenidos tengan alguna utilidad o relación con el contexto del estudiante. 
Probablemente una de las razones por las cuales se ha mantenido arraigada la idea 
del estudio rígido de la ciencia, radica en el hecho de que “durante mucho tiempo se 
concibió que el conocimiento científico surgía de (…) observar y recoger datos en 
forma adecuada y sistemática.”16 
Si bien es cierto que a lo largo de la realización de un proyecto o investigación, se 
deben seguir ciertos estándares como la observación, el análisis, la reflexión, 
recolección de datos, etc. se puede crear un entorno en donde el estudio de la ciencia, 
sea divertida, dinámica, además de promover aprendizajes significativos. 
Lamentablemente, muchas veces, la enseñanza de la ciencia conlleva un enfoque 
tradicionalista que no hace otra cosamás que dificultar la construcción de 
conocimientos y el desarrollo de habilidades. 
“Por la prevalencia de la manera tradicional en la que se enseñan las disciplinas 
científicas en nuestro país, parece que existe una convicción muy difundida de que 
es la más adecuada. Por si el aprendizaje significativo de contenidos no fuera la 
única dificultad”.17 
Al seguir un enfoque rígido en el estudio de las ciencias, a las alumnas y alumnos 
se les dificulta el uso y aplicación de estrategias para la resolución de problemas, 
así mismo, surgen contratiempos en el traslado de los temas que se ven dentro 
del aula a un entorno real. Debido a la falta de experiencias directas con los 
temas de conocimiento, los estudiantes experimentan problemas durante su 
proceso de formación, por ejemplo: 
 Existe una limitación respecto a la aplicación en el contexto cotidiano de 
los temas estudiados en clase. 
 
16
 Pozo Ignacio Juan, Crespo Gómez Miguel Ángel. Aprender y enseñar ciencia. Morata. Madrid, 2006. p. 
24 
17
 Pérez Álvarez Miguel Ángel. “La enseñanza de las ciencias con computadoras LBM”, en: Temas de 
ciencia y tecnología, septiembre-diciembre 1998. Vól. 2 Núm. 6, p. 48-50. 
20 
 
 No hay un favorecimiento de las habilidades metacognitivas, ya que al 
seguir una línea tradicionalista, el alumno se ve privado de experiencias 
que lo ayuden a aprender a autoregular sus procesos cognitivos. 
 Y finalmente, como consecuencia, se arraiga la idea en los y las 
estudiantes de que la ciencia es un área del conocimiento aburrida y 
compleja, por tanto, el interés suscitado para el estudio de la misma será 
escaso. 
Para romper con los esquemas tradicionales, se puede adoptar un enfoque 
constructivista al momento de enseñar ciencia, no sólo para despertar el interés de los 
estudiantes, sino también para alejarse de los procesos de repetición y memorización 
de conocimientos, lo que eventualmente ayuda a transformar la mente de los alumnos, 
permitiéndoles desarrollar un pensamiento más abstracto, el cual incluye el manejo de 
habilidades metacognitivas. 
Tomando en cuenta este enfoque, se puede decir que el aprendizaje y estudio de la 
ciencia debe centrarse en la participación activa del alumno, de modo que éste pueda 
construir conocimientos significativos y desarrollar habilidades cognitivas, 
metacognitivas, analíticas, cooperativas, etc. Durante la elaboración de sus procesos 
de aprendizaje. 
La escuela como un semillero de ideas, debe ayudar a los niños a desarrollar tanto sus 
capacidades de investigación como de reflexión, de modo que junto con la guía del 
maestro, sean ellos quienes tomen las riendas de sus procesos de aprendizaje, así, 
podrán desarrollar proyectos, valiéndose de las siguientes capacidades: 
 Localización de un problema dentro de un contexto. 
 Definición del problema, tomando en cuenta cada aspecto que lo conforma. 
 Realización de lluvias de ideas, con el propósito de facilitar la formulación de 
posibles soluciones. 
 Análisis de cada elemento de las soluciones planteadas anteriormente, de 
modo que se pueda escoger la mejor. 
21 
 
 Realización de un plan de acción, para implementar las medidas o 
experimentos que pongan a prueba las soluciones elaboradas previamente. 
Se puede decir que a través de la regulación de los procesos cognitivos y 
metacognitivos, las alumnas y alumnos pueden desarrollar una serie de habilidades 
científicas, que les permitan resolver actividades o tareas, ya sea de forma individual, o 
bien, en colaboración conjunta con sus compañeros. Entre las habilidades científicas 
que los y las alumnas pueden desarrollar se encuentran. 
 Observación de los componentes del entorno. 
 Análisis de datos. 
 Elaboración de hipótesis. 
 Experimentación. 
 Elaboración de conclusiones, etc. 
Un ambiente de aprendizaje en donde se favorecen los procesos cognitivos y 
metacognitivos, así como las habilidades científicas, es en el aula, mediante un 
proceso de creación, construcción y programación de robots, orientados como 
instrumentos didácticos facilitadores de la construcción de nuevos conocimientos. 
Para que los alumnos y alumnas puedan enriquecer su formación y desarrollar 
habilidades científicas, es importante generar hábitos no solo a nivel personal, sino 
también a nivel mental, la mente debe fortalecerse y desarrollarse para favorecer las 
actitudes, habilidades y formas esenciales de pensar para fomentar el estudio y la 
divulgación de la ciencia, así como el interés y el amor por la misma. 
El desarrollo de los hábitos mentales permite que a la larga los estudiantes sean 
capaces de identificar problemas dentro de una situación, e intervenir en la resolución 
de ellos mediante la aplicación de un pensamiento lógico, crítico e independiente. Es 
decir, se pretende que los alumnos no dependan tanto de la intervención continua del 
docente, éste debe ser más que nada una guía que apoye al grupo en momentos de 
duda, o bien, él es quien los ayuda a discriminar entre las ideas previas que son 
correctas o erroneas. 
22 
 
La enseñanza de la ciencia se enriquece cuando se permite que los alumnos 
construyan sus propios significados y procesos mentales, participando activamente en 
ellos, sin necesidad de estar atados a procesos meramente verbales, basados en la 
revisión y lectura constante de temas complejos que no ofrecen un acercamiento a la 
realidad inmediata. 
Si bien es cierto que muchas veces los alumnos tienen dificultades al adentrarse en el 
aprendizaje de las ciencias, debido a la complejidad que éstas involucran, también es 
un hecho, que desde edades tempranas se mantiene un desarrollo constante de la 
mente. Lo que facilita el desarrollo de capacidades, que a la larga se pueden utilizar 
tanto en un contexto escolar como en uno cotidiano, por ejemplo: a través de la 
manipulación de objetos, del entendimiento de información, mediante la elaboración de 
soluciones, la implementación de nuevas ideas, etc. 
Estas capacidades se desarrollan más fácilmente cuando se parte de una forma de 
trabajo que va de lo más sencillo a lo más complejo, la idea es introducir poco a poco a 
las y los estudiantes a las ciencias, de modo que no se sientan abrumados con el nivel 
de complejidad que éstas implican. Una vez que se desarrollan dichas capacidades, es 
más sencillo que los alumnos no se sientan fuera del lugar al estudiar conceptos como 
estados de la materia, unidades de medida, ciclo del agua, refracción, tipos de energía, 
etc. 
Una de las problemáticas que se debe afrontar cuando los alumnos y alumnas están 
estudiando ciencias, es a la falla que se presenta al momento de modelar conceptos o 
de sugerir posibles aplicaciones de ellos en la vida real. A pesar de que a simple vista 
puede resultar complicado construir aprendizajes significativos en materia de ciencias, 
se pueden lograr mediante la implementación de experiencias que pongan a los 
alumnos en contacto directo con los temas de estudio. Por ejemplo, si en clase se está 
tratando el tema de la energía, se puede elaborar un proyecto grupal en el cual los 
estudiantes tengan que fabricar una batería a base de patatas o limones, de esta 
forma, se va fomentando el interés, la atención y el involucramiento de cada uno de los 
niños. 
23 
 
Cuando se trabaja conjuntamente en un mismo proyecto, se favorece el intercambio de 
ideas, y la retroalimentación entre el mismo grupo, así se desarrollan progresivamente 
las capacidades de análisis, reflexión, expresión de ideas, los procesos creativos etc. 
Al brindarle la oportunidad a los niños de participar en sus procesos de aprendizaje 
respecto a las ciencias, éstas dejan de ser tan temibles y difíciles de entender con el 
paso del tiempo, pues se sustituye esta idea negativa, por una en donde la ciencia es 
una mina de infinitas posibilidades,no solo de aprendizajes, sino también a nivel 
creativo, como un medio para relacionarse con otros compañeros, como un espacio 
para cultivar ideas y concebir nuevas creaciones, etc. 
Si para el estudio de la ciencia, se pueden utilizar herramientas caseras para 
emprender nuevos proyectos (papel aluminio, imanes, ajugas, verduras, 
bicarbonato…), las posibilidades de desarrollar nuevas habilidades pueden ser aún 
mayores si se emplea a la robótica como herramienta mediadora de los procesos de 
aprendizaje. 
 
1.3 Relación entre la teoría psicogenética y el aprendizaje de la 
ciencia. 
 
Las personas se involucran constantemente en procesos de aprendizaje, cuando 
interactúan con elementos y sujetos del entorno, desarrollan experiencias que a su vez 
posibilitan la construcción de conocimientos. 
Desenvolverse en un entorno requiere cierta comprensión de conocimientos científicos, 
debido a que todo lo que rodea a los seres humanos depende de la ciencia, ya sea en 
la elaboración de los alimentos, en el porqué de los fenómenos naturales, en la forma 
de la tierra, en el movimiento de los objetos, etc. 
Las niñas y niños se ven rodeados constantemente de fenómenos que muchas veces 
requieren de una explicación, por ejemplo ¿Cómo surgen los arcoíris? ¿Por qué 
llueve? ¿Por qué el cielo es azul? ¿Cuánto pesa la tierra? Etc. 
24 
 
A veces no es sencillo dar respuesta a todos los acontecimientos que tienen lugar en el 
ambiente, y esto se presta a confusiones, pues no hay que olvidar que las personas 
construyen sus ideas a partir de la práctica cotidiana, y en ocasiones la construcción 
de dichas ideas puede caer en el error. Por ello hay que prestar atención al proceso de 
aprendizaje y desarrollo de los individuos. 
Durante el proceso de aprendizaje “se activan funciones cognitivas, afectivas y 
de relación referidas a las vivencias y necesidades de un individuo, quien a 
partir de esta situación, inicia una búsqueda para la satisfacción de sus 
necesidades, construyendo determinados saberes”.18 
En la teoría del desarrollo intelectual, Piaget plantea que ésta da inicio partir del 
nacimiento y finaliza en la edad adulta, durante el transcurso de dicho progreso se 
alcanza un equilibrio entre el proceso de interacción sujeto-objeto, a través de la 
restructuración de las organizaciones mentales. “Así pues, el desarrollo es, en un 
sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado 
a un estado superior de equilibrio”.19 
Sin embrago, no hay que olvidar que toda acción responde a una necesidad, y esta 
necesidad ocasiona un desequilibrio en la persona “cuando algo, al margen de 
nosotros o en nosotros mismos (en nuestro organismo físico o mental), se ha 
modificado, se trata de reajustar la conducta en función de este cambio”.20 
Jean Piaget postula que a partir del nacimiento se desarrollan una serie de cambios 
que evidencian el crecimiento mental de una persona, así mismo, este autor recalca 
que el desarrollo durante la niñez “no puede, limitarse a recurrir a factores de 
maduración biológica, ya que los factores que han de considerarse dependen tanto del 
ejercicio o de la experiencia adquirida, como de la vida social en general”.21 
 
18
 Gandulfo de Granato María Azucena; Cotic de Miravé Norma Susana. Club Virtual, Amigos de Tomás: 
una nueva metodología para enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación. 
Magisterio del Río de la Plata. Argentina, 2002. p.22 
19
 Piaget Jean. Seis estudios de psicología. Colección Labor. España, 1991. p. 11 
20
 Ídem p. 15 
21
 Piaget Jean; Inhelder Barbel. Psicología del niño. MORATA. Madrid, 1997. p. 12 
25 
 
De acuerdo con el constructivismo, a lo largo del desarrollo, una persona pasa “por una 
serie de estadios que, en definitiva son distintas formas de interaccionar con la 
realidad”.22 
Como parte del desarrollo que empieza desde la niñez hasta progresar y alcanzar una 
forma de pensamiento abstracto, Piaget propone una serie de etapas o estadios por 
los que atraviesan niñas y niños, desde el nacimiento hasta la adolescencia 
aproximadamente. Dichas etapas están conformadas por la sensoriomotora (0-2 años), 
preoperacional (2-7 años) operaciones concretas (7-12 años) y operaciones formales 
(12.14 años). 
Conviene mencionar que el cambio de un estadio a otro, está mediado por 
mecanismos de asimilación y acomodación. Cuando un individuo actúa sobre la 
realidad “la incorpora, la asimila, y la modifica, pero al mismo tiempo se modifica él 
mismo, se acomoda, pues aumenta su conocimiento y las anticipaciones que puede 
hacer”.23 
En el presente trabajo hablo acerca de la importancia de introducir a las niñas al 
estudio de las ciencias desde una edad temprana, pero ¿por qué hago la propuesta de 
que la edad sea de los siete a los nueve años de edad? Esto es porque considero que 
durante el estadio de las operaciones concretas el desarrollo del pensamiento alcanza 
un nuevo nivel de abstracción, permitiendo introducir el asentamiento de conceptos 
complejos. Dicha capacidad se puede orientar al estudio de las ciencias, así se brinda 
una mayor comprensión a cerca de la realidad, además de motivar a las niñas desde 
una edad temprana a desarrollar habilidades científicas, de forma que estén mejor 
preparadas para su formación académica futura. 
A partir de los siete años, el pensamiento de las niñas y los niños va cambiando y 
alcanza una mayor complejidad, de acuerdo con las experiencias y observaciones con 
las que se hayan involucrado a lo largo de su crecimiento. 
 
22
 Delval Juan. El aprendizaje y la enseñanza de las ciencias experimentales y sociales. Siglo XXI. México, 
2013. p. 27 
23
 Delval, op. cit. p. 26 
26 
 
De acuerdo con Piaget, de los siete a los once años de edad, tanto las alumnas como 
los alumnos se encuentran en el estadio de las operaciones concretas, durante esta 
etapa se desarrolla la capacidad de interiorizar acciones, es decir, lo que se observa 
en un plano real, puede pasar a formar parte de un plano mental y ser utilizado 
posteriormente en una situación en donde se requiera el uso de conocimientos previos. 
 Así mismo, la interiorización de ideas da paso al surgimiento de la reversibilidad, la 
cual se refiere a la capacidad para recordar conocimientos previos, así como a la 
habilidad de utilizar los conocimientos desde distintas perspectivas para llegar a una 
solución o conclusión en concreto. Mediante la reversibilidad se pueden llevar a cabo 
una serie de operaciones que involucran un nuevo nivel de complejidad, por ejemplo: 
la suma de dos mitades da como resultado un entero. 
Una manera de entender las transformaciones que ocurren en la realidad es a través 
del desarrollo paulatino de la noción de conservación por parte de niñas y niños, esto 
quiere decir que a lo largo de su desarrollo cognitivo ellos van comprendiendo que a 
pesar de que un objeto o fenómeno sufra una transformación, éste no necesariamente 
tiene que cambiar en su totalidad, ya que hay aspectos que son invariantes. 
Un ejemplo significativo de la noción de conservación de la sustancia se refleja en el 
siguiente experimento: cuando una tira larga de plastilina se modifica para hacer una 
bola, los niños y niñas que estén pasando por la etapa de las operaciones concretas 
comprenderán que la bola de plastilina posee la misma cantidad que la tira que se les 
mostró en un inicio. 
“El niño descubrirá la conservación de la sustancia hacia los siete u ocho años, 
del peso hacia los nueve o diez y del volumen hacia los once o doce (medido 
por el agua desalojada a la inmersión del objeto); ya se trate de la 
conservación de las longitudes (una línea recta comparada con otra igual, par-
tida después; o dos varillas congruentes, una de las cualeses desviada con 
respecto a la otra), de superficies o de volúmenes (por desplazarse sus 
elementos)”.24 
 
24
 Ibídem p. 102 
27 
 
Durante este proceso de desarrollo cognitivo, los alumnos y alumnas son capaces de 
clasificar series de objetos, ya sea de acuerdo a sus características (líneas rectas o 
curvas), o bien, en orden creciente o decreciente. 
“Se observan las siguientes etapas: primero, parejas o pequeños conjuntos 
(una pequeña y una grande, etc.), pero incoordinables entre sí; luego, una 
construcción por tanteos empíricos, que constituyen regulaciones 
semirreversibles, pero aún no operatorias; finalmente, un método sistemático, 
consistente en buscar, por comparaciones, dos a dos”.25 
De la mano con la seriación y clasificación, se encuentra el concepto de número, el 
cual adquiere una mayor complejidad porque es un elemento que no tiene una 
apariencia tangible, como la plastilina o los animales por mencionar algunos ejemplos. 
Sin embargo, el número tiene funciones cardinales (para expresar cantidades) y 
ordinales (en una serie hay números superiores e inferiores a otros). 
Respecto a la evolución del pensamiento lógico-temporal, se puede decir que a partir 
de los siete años de edad, las niñas y niños pueden conservar medidas de distancia y 
longitud, valiéndose de otros objetos para medir una unidad. 
De acuerdo con Piaget en las operaciones concretas los alumnos y alumnas 
desarrollan la noción de velocidad. 
“Esta noción no se inicia bajo su forma métrica, que sólo se alcanza hacia los diez u 
once años, sino que también en forma ordinal: un automóvil es más rápido que otro si 
le rebasa, (…) además el infante llega a darse cuenta de la magnitud creciente o 
decreciente de los intervalos y acaba por poner en relación las duraciones y los 
espacios recorridos (…) la duración, como, por lo demás, la simultaneidad, va a 
depender de las velocidades”.26 
En las operaciones concretas los alumnos y alumnas tienen la posibilidad de 
desarrollar un pensamiento lógico-matemático, dentro del cual se incluye el manejo de 
números para la resolución de problemas que impliquen el razonamiento y cálculo de 
medidas y cantidades (grados, escalas, metros, centímetros, etc.) Así como la 
 
25
 Piaget, op. cit. p. 104 
26
 Ibídem p. 110 
28 
 
distinción y clasificación de elementos de acuerdo a las características que poseen, lo 
cual permite la manipulación del material robótico tanto de construcción como de 
programación, para crear un prototipo funcional, siguiendo una serie de estándares 
para lograrlo. 
Dentro de las capacidades que se desarrollan en las operaciones concretas, hay un 
cambio significativo en la conducta y forma de socialización. 
“Hacia los siete años, se accede al espacio proyectivo en virtud de una doble 
diferenciación: una diferenciación entre su propia actividad y las transformaciones 
que sufre el objeto, una diferenciación entre su punto de vista y el punto de vista de 
los otros”.27 
Durante este estadio, los niños y las niñas no perciben su opinión como el único 
elemento a tomar en cuenta, sino que escuchan y valoran las ideas y opiniones de los 
demás, para elaborar nuevos puntos de vista o compararlos. 
Otro punto significativo a tratar respecto a las operaciones concretas radica en que se 
puede fomentar “el desarrollo de los procesos mentales a través del uso de objetos 
reales y concretos cuando se hablan y explican conceptos (…) también comienzan los 
cambios de opinión, volviendo y deshaciendo una acción mental que acaban de 
hacer”.28 
Debido a que el nivel de socialización durante esta etapa también se ha ampliado, 
existe la posibilidad de trabajar en equipo y compartir ideas respecto a lo que se quiere 
hacer con la construcción y programación de un robot. De igual forma, se desarrolla un 
pensamiento objetivo mediante la interacción social y la colaboración entre los 
compañeros del grupo para llevar a cabo un proyecto. 
Gracias al proceso de desarrollo mental y social que tiene lugar en la etapa de las 
operaciones concretas, las alumnas y estudiantes superan ciertas limitaciones en las 
 
27
 Gaonac'h Daniel; Golder Caroline. Manual de psicología para la enseñanza. Siglo XXI. México, 2005. p. 
115 
28
 Morrison S. George. Educación infantil. Pearson Educación. Madrid, 2005 p. 98 
29 
 
formas de pensamiento, de modo que el rango de edad que abarca este estadio es 
ideal para permitir que ellos construyan sus primeros conceptos científicos. 
Una forma en la que se puede aprovechar en todo el potencial de las operaciones 
concretas, es dándole una orientación hacia el aprendizaje de la ciencia, de modo que 
se fomente la motivación hacia el estudio de áreas del conocimiento que implican una 
mayor complejidad en el entendimiento. 
Se pueden generar entornos para experimentar y emprender trabajos de investigación 
que involucren a todos los estudiantes, ya sea a través de la participación activa de los 
mismos, o bien, aprovechando este nuevo nivel de desarrollo social, para iniciar 
trabajos en equipo, donde los alumnos puedan expresar sus ideas abiertamente. 
Es importante que durante el emprendimiento de proyectos en clase, los estudiantes 
empleen sus ideas previas, de modo que puedan experimentar con la realidad para 
promover la reestructuración de las representaciones mentales. 
Para el emprendimiento de proyectos basados en temas de ciencias hay propuestas 
de pasos que ayudan a conseguir un mayor enriquecimiento en la construcción de 
conocimientos. 
 “Debate sobre el interés de la propuesta (si el trabajo es en equipo) o reflexión 
(si es individual). 
 Estudio significativo de la situación con la formulación de preguntas y redacción 
de las ideas que favorezcan la implicación del alumnado. 
 Elaboración y puesta en práctica de estrategias de resolución del proyecto o 
experimento a partir de ideas previas. 
 Reformulación de pensamientos a partir de ciertas pistas en forma de preguntas 
que se le ofrecen y que pretenden crear un conflicto cognitivo en su zona de 
desarrollo próximo. 
 Análisis y comunicación de los resultados entre el grupo (y, si se cree 
conveniente, con el resto de la clase)”.29 
 
29
 Ramiro Roca Enric. La maleta de la ciencia. 60 experimentos de aire y agua y centenares de recursos 
para todos. Grao. Barcelona, 2010. p. 13 
30 
 
Durante el estadio de las operaciones concretas, muchas de las capacidades que 
desarrollan los alumnos y alumnas a esta temprana edad conforman un material 
invaluable con el que se puede trabajar para el desarrollo de habilidades cognitivas y 
metacognitivas. 
Como menciono en la justificación, durante los últimos dos años he trabajado con 
niñas en el rango de siete a nueve años de edad, introduciéndolas al estudio de las 
ciencias y al manejo de las tecnologías de la comunicación y la información, tomando 
como herramienta principal los robots, ya que constituyen un mediador entre los 
procesos de aprendizaje. 
A propósito del tema rescato la opinión del profesor Miguel Ángel Pérez. 
“Al mismo tiempo que conocemos o buscamos conocer el mundo circundante 
podemos desarrollar la capacidad de pensar sobre cómo conozco, qué conozco y 
qué sé hoy que no sabía ayer o cómo cambia mi visión del mundo con respecto a la 
que tenía ayer”.30 
 
 
 
 
 
 
30
 Pérez Álvarez Miguel Ángel. Webcreatividad y constructivismo.Recuperado 
de:http://www.arenotech.org/archives/2005/revue_web_creativite_2005/web_creatividad/8_Webcreat
ividad_constructivismo.htm. 31 de julio de 2014 
http://www.arenotech.org/archives/2005/revue_web_creativite_2005/web_creatividad/8_Webcreatividad_constructivismo.htmhttp://www.arenotech.org/archives/2005/revue_web_creativite_2005/web_creatividad/8_Webcreatividad_constructivismo.htm
31 
 
Capítulo II 
 
2 ¿Qué es la robótica? 
 
“En 1921 se introduce el término “robot”, proveniente de la palabra checa robota que 
significa trabajo forzado.”31 La robótica como una rama de la tecnología, tiene la tarea 
de innovar y crear máquinas inteligentes que sean capaces de realizar distintas 
actividades, para facilitar la labor de los seres humanos en la realización de cierto tipo 
de trabajos pesados o peligrosos. 
La robótica es un área multidisciplinaria ya que “recupera conceptos provenientes de la 
mecánica, la electricidad, la electrónica, la informática, la inteligencia artificial, las 
matemáticas en general y la geometría en particular.”32 De este modo, se logra obtener 
un resultado mucho más enriquecedor en cuando a la construcción y programación de 
robots. Todos los robots son creados con una finalidad específica, la cual tiene como 
objetivo satisfacer las necesidades constantes y cambiantes de los individuos. Para 
poder cumplir con dicho objetivo, es necesario que un robot cuente con una 
programación minuciosa que le permita llevar a cabo diversas acciones, y funcionar 
mediante varios componentes, por ejemplo, con la ayuda de diferentes tipos de 
sensores, de ahí radica la necesidad de apoyarse en distintas áreas del conocimiento. 
Algunos de los precursores en el área de la robótica incluyen 
“El trabajo de W. Grey Walter, quien realizó investigaciones innovadoras sobre 
robots autónomos móviles en la década de 1940 (…) los robots de Walter eran 
capaces de realizar conductas interesantes y evocadoras, buscando un nivel 
lumínico intermedio, moviéndose hacia la luz, a menos que fuese demasiado 
intensa, etc.”.33 
 
31
 Ruiz-Velazco Sánchez Enrique. Educatrónica. Innovación en el aprendizaje de las ciencia y la tecnología. 
Díaz de Santos. México, 2007. p. 79 
32
 Íbidem p. 90 
33
 Blatchford-Siraj J. Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria. Morata. Madrid, 2005. p. 
54-55 
32 
 
Cabe mencionar que las acciones realizadas por estos robots, estaban sujetas a los 
estímulos captados con ayuda de los sensores. 
“Unos treinta años más tarde, Valentino Braitenberg realizó un estudio (…) sobre 
cómo las máquinas sencillas pueden evocar en el observador unas emociones 
complejas. En su libro Vehicles-Experiments in Synthetic Psycology (1984) describe 
catorce diseños de vehículos diferentes y en cada uno de ellos intenta generar una 
emoción, o conjunto de emociones diferentes, de complejidad creciente. Los robots 
de estos experimentos mentales se dirigían mediante dos ruedas y contaban con 
varios sensores (…) Posteriormente, los vehículos de Braitenberg se implementaron 
con ladrillos LEGO en el MIT”.34 
Otro trabajo que ha tenido grandes connotaciones significativas tanto en el área de la 
tecnología como en el de la educación fue el de Seymour Papert, investigador del 
Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), quién en la década de 1970 dio a 
conocer su trabajo, caracterizado principalmente por tener connotaciones 
constructivistas, además de integrar aspectos relevantes de la inteligencia artificial. Lo 
anterior probablemente sea resultado del trabajo estrecho que Papert mantuvo con 
Piaget y Marvin Minsky (teórico de la inteligencia artificial). 
“En el libro de Seymour Papert Mindstorms-Children, Computers and Powerful 
Ideas. Papert proponía que los ordenadores podían utilizarse como máquinas a las 
que los niños pudieran enseñar y que éstos aprenderían enseñándoles, invirtiendo 
por tanto, la relación tradicional. En la práctica, “enseñar” al ordenador significaba 
programarlo, utilizando el lenguaje LOGO que él desarrolló. Niñas y niños podían 
controlar a un robot amarrado, conocido como “tortuga”. Cuando siguiendo sus 
instrucciones, la tortuga se movía, marcaba su trayectoria con un bolígrafo, lo que 
permitía a los alumnos observar las consecuencias de su programación. Papert 
denominó construccionismo a su enfoque, e insistió en que a los niños había que 
encargarles tareas concretas que les supusieran un reto y que había que facilitarles 
un contexto positivo para su aprendizaje. Describió éste como aprendizaje 
sintónico, es decir, un aprendizaje que es coherente con el sentido que los alumnos 
 
34
 Idem p. 55 
33 
 
tienen de sí mismos como personas con intensiones, objetivos, deseos, gustos y 
fastidios”35 
El avance que ha tenido la robótica ha sido cada vez mayor, llegando a distintos 
puntos de la población; ahora esta rama de la tecnología no se considera como un 
área exclusiva de carreras técnicas o universitarias, sino que todos los individuos 
pueden tener acceso a ella. 
Con el paso del tiempo la robótica ha evolucionado, de modo que además de ser una 
disciplina que combina aspectos tecnológicos, también puede favorecer la creación de 
ambientes educativos que propicien el aprendizaje de un individuo (ya sea de forma 
individual o en equipo) en diversas áreas del conocimiento, como lo son las 
matemáticas, la informática, biología, etc. 
 
2.1 Los inicios de la robótica en el ámbito educativo. 
 
En los últimos años la robótica ha cobrado un papel significativo dentro de los entornos 
escolares, si bien es cierto que el estudio de la robótica llega hasta los planteles 
universitarios, también es seguro que ha empezado a jugar un papel muy importante 
dentro de la formación de niñas, niños y jóvenes. 
Aunado al material robótico, los alumnos y alumnas no sólo tienen la oportunidad de 
construir, crear y programar un prototipo, sino que también tienen la posibilidad de 
controlar al ordenador con el que están trabajando para programar sus robots, de 
modo que se puede crear un vínculo directo entre los estudiantes, así como con las 
computadoras y los robots. 
La robótica como herramienta para facilitar aprendizajes, tiene la finalidad de crear y 
construir robots, a través de representaciones mentales que elabora el sujeto, y que 
posteriormente traslada al mundo físico con ayuda de material robótico. 
 
35
 Idem p. 56 
34 
 
Un objetivo importante a recalcar es que a través de la robótica se busca encontrar 
soluciones efectivas a problemas relacionados con el entorno cotidiano, de modo que 
quienes estén inmersos en el estudio de la misma, puedan relacionar el mundo real 
con el ambiente tecnológico y digital de esta nueva era. 
A lo largo de los años, se ha moldeando la visión de la robótica como un área que 
puede favorecer entornos que ponen a prueba las capacidades de exploración y 
manipulación de los individuos, no sólo mediante el uso de materiales ideados para la 
construcción de robots, sino también para el manejo de teorías, conocimientos, 
hipótesis, estrategias, etc. que les permita acercarse a la solución de un problema. 
El planteamiento que incluye a la robótica dentro de los procesos de aprendizaje de los 
alumnos, tuvo sus inicios con el investigador Seymour Papert. 
“Papert parte de una concepción del aprendizaje según la cual la persona aprende 
por medio de su interacción dinámica con el mundo físico, social y cultural en el que 
está inmerso. Así, el conocimiento sería fruto del trabajo propio, el resultado del 
conjunto de vivencias del individuo desde que nace”.36 
Papert se interesa en que los estudiantes y alumnas logren involucrarse de manera 
significativa en el estudio de áreas del conocimiento complejas, como lo son las 
matemáticas, la informática, las ciencias naturales, etc. ramas de la ciencia que por sí 
solas son difíciles de entender. También se basa en la idea de que las y los 
estudiantes deben participar activamente en el estudio de los conceptos o temas de 
clase paralograr un verdadero entendimiento de las cosas, así como la posibilidad de 
reorganizar las estructuras mentales. 
Este autor retoma ideas tanto de Piaget, como de Marvin Minsky. Del primero retoma 
algunos elementos tales como ubicar al estudiante como constructor de sus propios 
conocimientos, así como el favorecimiento de aprendizajes a través de las experiencias 
directas. Respecto a Marvin Minsky, Papert se vio influenciado respecto a la 
importancia y el uso que se le puede dar a la inteligencia artificial y las tecnologías 
digitales como herramientas de aprendizaje. 
 
36
 Méndez Zayra. Aprendizaje y cognición. EUNED. Costa Rica, 2006. p. 119 
35 
 
Un eslabón fundamental dentro del trabajo de Seymour Papert fue el desarrollo del 
lenguaje de programación LOGO, que implementó en la década de 1960. “LOGO es un 
lenguaje diseñado para la educación a todos los niveles, el cual ha adquirido la 
reputación de ser un lenguaje para niños con el que se pueden hacer dibujos 
interesantes y aprender conceptos geométricos”.37 
Con el programa LOGO se logró una compenetración significativa entre los alumnos y 
el manejo del ordenador, es así como la computadora dejó de ser un simple objeto y se 
convirtió en un elemento de comunicación eficaz entre el sujeto y las tecnologías 
digitales. Fue así como se marcó el inicio fundamental de la robótica como la 
conocemos ahora: un área de estudio dinámica, en donde se crean entornos en los 
cuales los estudiantes pueden aprender a comunicarse con la computadora. 
“La computadora es un objeto interesante para introducir en el medio educativo, 
sobre todo para el logro de una mediación pedagógica que responda a diferentes 
estilos y ritmos de aprendizaje en los estudiantes (…) En un principio LOGO fue 
diseñado como un lenguaje que entendía una especie de robot de piso (un robot 
mecánico simple conectado a una computadora por medio de un cable), que recibía 
órdenes para su movimiento y desplazamiento en el cuarto de investigación. Al 
moverse este robot dejaba un rastro, ya que se le había añadido una pluma o un 
marcador para este fin, mientras se movilizaba”.38 
Lo interesante del programa LOGO es que utiliza un robot en forma de tortuga, el cuál 
es controlado por medio de la computadora. Además, se puede ver reflejada en la 
pantalla del ordenador la secuencia de acciones que se elabora para darle movimiento 
a la tortuga, al tiempo que se observa la puesta en marcha de la programación 
elaborada a través del desplazamiento del prototipo. 
Al respecto, Papert menciona que “la idea de la tortuga vino de pensar cómo 
demonios puede llegar un niño a captar de forma computacional algo físico como 
andar o dibujar. La respuesta fue un robot amarillo parecido a R2D2 y también 
 
37
 Murray Lasso Marco Antonio. “Sobre el uso de Logo en inteligencia artificial”, en: INGENIERÍA 
Investigación y Tecnología, julio-septiembre 2005. Vól. IV Núm. 3, p. 177-186. 
38
 Corrales Mora Maricruz. Lenguaje LOGO I. Descubriendo un nuevo mundo. Universidad Estatal a 
Distancia. Costa Rica, 1996. p. 24 
36 
 
montado sobre ruedas (…) Uno podía darle órdenes con instrucciones 
gramaticales en LOGO”.39 
Para que los alumnos aprendan a programar, en un inicio se conciben tareas sencillas 
que ellos puedan realizar, así poco a poco pueden aprender un nuevo lenguaje basado 
en formas, palabras clave, así como en secuencia de acciones. Un primer 
acercamiento puede comenzar con tareas sencillas, que no requieren tanta 
complejidad para hacer que el prototipo tenga movimiento, por ejemplo: adelante y 
atrás. 
Una de las ventajas de Logo es que permite crear ambientes de aprendizaje en donde 
los individuos pueden reflexionar acerca de sus propios pensamientos. 
“La programación con la tortuga comienza por hacer reflexionar a una persona acerca de 
lo que a uno mismo le gustaría que la tortuga realice. Así, la enseñanza de la tortuga de 
actuar o de “pensar” puede llevar a los alumnos a reflexionar sobre las propias acciones y 
pensamientos. Y a medida que los niños avanzan, utilizan la computadora para 
programar y tomar decisiones más complejas, al tiempo que se encuentran 
comprometidos en la reflexión sobre los aspectos más complejos de sus propios 
pensamientos”.40 
 Lo anterior demuestra que cuando se le da una orientación adecuada a las 
tecnologías digitales, éstas pueden ser de gran ayuda pues les brindan a los 
estudiantes innumerables posibilidades de desarrollar nuevas habilidades, así como 
una nueva gama de conocimientos, que pueden serles de utilidad dentro de su entorno 
académico, y fuera del mismo. 
Mediante la programación con LOGO los alumnos y alumnas pueden comunicarse con 
la tortuga a través de una serie de instrucciones o comandos, los cuales no siempre 
funcionan al primer intento de la manera que se desea. Por tanto, para mover al robot, 
los estudiantes deben probar, analizar y corregir aquellos elementos que dificultan el 
movimiento de la tortuga. De esta manera se inicia un proceso de aprendizaje, basado 
 
39
 Seymour A. Papert. La máquina de los niños: Replantearse la educación en la era de los ordenadores. 
PAIDÓS. Estados Unidos, 1993 p. 189 
40
 Seymour A. Papert. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books. United States, 
1993. p. 13 
37 
 
en la exploración de nuevos elementos, al permitir que sean las y los estudiantes 
quienes tomen parte activa de en su aprendizaje. 
“Los movimientos de la tortuga exteriorizan las concepciones de uno, de modo que 
se puede pensar y se puede hablar sobre ellas. También se pueden efectuar 
algunos tipos de “resolución de problemas” como los que nos encontramos en la 
vida real, como resolver otro problema en vez del que nos preocupa o tomar 
prestada una solución de otro problema y adaptarla al nuestro”.41 
Haciendo uso del software de programación, se generan oportunidades para 
desarrollar habilidades y construir conocimientos, mediante la introducción a entornos 
que produzcan situaciones de desequilibrio en los estudiantes, al enfrentarlos a 
escenarios que les generen conflictos cognitivos, se da la oportunidad de explorar y de 
ver reflejada la estructura de sus propios pensamientos. De esta forma ellos se 
involucran en un proceso de análisis y reflexión que eventualmente los conduce a la 
autoreflexión y autocorrección de sus propios procesos de pensamiento. 
Dentro de este paradigma a las TICS se les brinda un papel fundamental, ya que de 
ser elementos de uso complejo, pasan a ser herramientas manipulables por los 
alumnos, quienes establecen un vínculo de comunicación con ellas a través de la 
realización de secuencias u órdenes, además, éstas también sirven como poderosas 
herramientas para fomentar la elaboración de construcciones mentales complejas. 
Es así como a los estudiantes se les ofrecen oportunidades para construir y fortalecer 
nuevos aprendizajes, al tiempo que se les da la oportunidad de probar una forma de 
trabajo alejada del enfoque tradicional que aún se mantiene hoy en día en algunas 
instituciones. 
Uno de los aspectos que resaltó la importancia de la robótica en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje fue el de la posibilidad de introducir temas y conceptos 
complejos de matemáticas, física, ciencias naturales etc. áreas de las ciencias que por 
sí mismas son difíciles de comprender y que además dificultan la construcción de 
aprendizajes significativos al no poder ser trasladados a situaciones diarias. 
 
 
41
 Papert op. cit. p. 190 
38 
 
A través de la robótica enmarcada por los estudios de Seymour Papert, se logró que 
los estudiantes pudieran utilizar sus conocimientos previos para construir nuevasexperiencias y nuevos aprendizajes, al tiempo que los conceptos de ciencias vistos en 
clases, se aprovechan para encontrar soluciones a conflictos trasladados a 
simulaciones de entornos cotidianos. 
“LOGO marcó un parte aguas en la producción del software para la educación, 
desde la década de los 60´s, ya que su arquitectura está basada en el enfoque 
construccionista de Papert, que lo convierte a su vez, en el antecesor de 
tecnologías tan evolucionadas como micromundos, Mindstorms y hoy en día 
Scratch”.42 
Cabe mencionar que el trabajo realizado por Papert marcó la pauta para la concepción 
de nuevas propuestas respecto al uso de software en ámbitos educativos, en los 
cuales los alumnos tengan un papel protagónico y activo en los procesos de 
aprendizaje. Así mismo, también fue el inicio para la implementación de estudios e 
investigaciones cuya finalidad sería la de analizar las implicaciones educativas que se 
encuentran detrás de la construcción y programación de robots. 
 
2.2 Cambios significativos de la robótica, de sus inicios a la 
actualidad. 
 
A lo largo de los años, LOGO ha marcado la pauta para llevar a cabo nuevas 
investigaciones respecto al uso de robots en el ámbito educativo, labor que inició con 
LOGO, que es un programa que consta de dos elementos: un robot físico y la pantalla 
del ordenador en el cual, a través de instrucciones básicas, se pueden dar indicaciones 
directas tales como: arriba, abajo, adelante y atrás al prototipo físico. 
 
42
 Vicario Solórzano Claudia Marina. “Construccionismo. Referente sociotecnopedagógico para la era 
digital”, en: Innovación Educativa, abril-junio 2009. Vól. 9 Núm. 47, p. 45-50. 
 
39 
 
A pesar del gran éxito que ha tenido LOGO, este programa se ha renovado con el paso 
de los años, para continuar con ese toque innovador que lo ha caracterizando. 
Papert y su equipo de investigadores, se pusieron manos a la obra para lograr obtener 
un modelo de LOGO, más dinámico e interactivo, gracias al cual los estudiantes 
pudieran obtener nuevos y mayores aprendizajes. 
“A mediados de los 80, miembros de su equipo de del Instituto Tecnológico de 
Massachusetts desarrollaron el LEGO TC LOGO con el conocido juguete de 
construcción Lego (…) el cual permite a los niños controlar las estructuras que 
construyen con Lego. Los niños programan la computadora para hacer que sus 
construcciones se muevan, hablen, se enciendan o respondan a diversos 
estímulos”.43 
A partir de la introducción de Lego y el uso del software LOGO, se logró una mayor 
apertura respecto a la posibilidad de que fueran los propios alumnos los constructores 
de prototipos robóticos únicos y funcionales. Si bien LOGO comenzó con un robot en 
forma de tortuga, a éste no se le podían hacer modificaciones en la estructura, de 
modo que los estudiantes se dedicaban de lleno a aprender el lenguaje de 
programación correspondiente para poder controlarlo. 
Gracias a la combinación entre los bloques ensamblables de Lego y la programación 
con LOGO, se logró fomentar la mente activa y creativa de los niños. Con el uso de 
Lego como una herramienta de apoyo para enriquecer los aprendizajes que ofrecía 
LOGO por sí solo, se amalgamaron una serie de aprendizajes y experiencias de la 
ciencia y la tecnología, gracias a los nuevos aditamentos que trajo consigo Lego, se 
brindó un mayor acercamiento de las alumnas y alumnos a las experiencias científicas, 
debido a que ahora se contaba con nuevos elementos que permitían el acceso a 
nuevos aprendizajes. 
 
43
 Falbel Aarón. Construccionismo, Ministerio de Educación Pública de Enlaces. Programa de informática 
educativa. Recuperado de: 
https://www.yumpu.com/es/document/view/13105416/aaron-falbel-construccionismo. 14 de junio de 
2014. 
 
 
https://www.yumpu.com/es/document/view/13105416/aaron-falbel-construccionismo
40 
 
 “Por ejemplo, los sensores, las computadoras miniaturizadas que pueden ejecutar 
programas de LOGO y los controladores motorizados permiten a un niño (en 
principio) construir una casa Lego con un sistema programable de control de la 
temperatura, o construir formas de vida artificial y modelos móviles capaces de 
buscar condiciones del ambiente tales como luz o calor, o de seguirse y evitarse 
mutuamente”.44 
En resumen, fueron diversos elementos que se añadieron y que enriquecieron la 
experiencia de los estudiantes al acercamiento de la robótica mediante el uso de 
LEGO TC LOGO, a través de la fusión de ambos, se favoreció un enfoque dinámico en 
las clases, al tiempo que se facilitó la construcción de aprendizajes significativos, pero 
sobre todo, se despertó el interés y la motivación de los estudiantes por el estudio y 
exploración de la ciencia, así como por el manejo de las herramientas digitales como lo 
son el ordenador, componentes robóticos, etc. 
Con la finalidad de acercar a la mayor cantidad de niños y niñas al manejo de los 
ordenadores, a la difusión del estudio de las ciencias y la tecnología mediante la 
construcción y programación de robots, así como a la aplicación de un pensamiento 
analítico y la estructuración de pensamientos coherentes, el programa LEGO TC 
LOGO evolucionó respecto a las nuevas herramientas de aprendizaje, así surgió Lego 
WeDo, material robótico dirigido a niños y niñas más jóvenes, de entre siete y once 
años de edad, el cual permite la construcción y programación de robots mediante el 
uso de piezas sencillas básicas, como engranes, bloques, sensores simples de dos 
tipos: de inclinación y de objetos, de igual forma, posee un motor de velocidad y 
potencia intermedia, que se puede conectar al ordenador y que al mismo tiempo 
permite poner en movimiento los mecanismos que los alumnos construyen. 
En conjunto a este programa, debo hablar brevemente de Mitchel Resnick (del cual se 
voy a profundizar en el siguiente capítulo), este investigador del Instituto Tecnológico 
de Massachusetts desarrolló un software de programación para niños llamado 
Scratch. 
 
44
 Seymour Papert; Idit Harel. Situar el Construccionismo. Recuperado de: 
http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Readings/situar_el_construccionismo.pdf. 15 de 
junio de 2014 
 
http://web.media.mit.edu/~calla/web_comunidad/Readings/situar_el_construccionismo.pdf
41 
 
Scratch va más allá de la acción de programación, ya que permite a los estudiantes ser 
los creadores de sus propias animaciones, videos, juegos, etc. A base de comandos se 
pueden elaborar diversas clases de proyectos. 
Con Scratch se puede sustituir el uso del programa de Lego WeDo. Este software 
permite trabajar conjuntamente con Lego, de forma que se construyen trabajos más 
enriquecedores, pues les brinda a los alumnos una forma alternativa de realizar 
programaciones, al mismo tiempo, los robots construidos con el material WeDo sirven 
para protagonizar proyectos tales como videojuegos, por ejemplo: con las piezas de 
Lego se puede crear un control de videojuego que permita manipular a los personajes 
de un escenario elaborado con comandos de Scratch, al tiempo que el trabajo se ve 
reflejado en la pantalla del ordenador. 
Tal ha sido el éxito de ambas herramientas, que aún se utilizan, tanto en la puesta en 
práctica de trabajos caseros, como en los entornos educativos; en plataformas como 
Youtube o en páginas con temáticas de robótica, se encuentran diversos proyectos en 
donde las personas hacen uso de estos materiales para crear o recrear el 
funcionamiento de diversos objetos, tales como: elevadores, juegos de feria, casetas 
de peaje, etc. 
“En 1998 entre LEGO y MIT se crea LEGO Mindstorms, cuyo nombre proviene del 
libro de Seymour Papert: MindStorms: Children Computers and Powerful Ideas. El 
cual sale al mercado en 1998 con el objeto