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Aspectos-metacognoscitivos-de-la-competencia-traductora

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIVISIÓN DEL SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA
Aspectos metacognoscitivos de la competencia traductora
T e s i s
que para obtener el título de licenciada en Psicología
p r e s e n t a
Lucrecia Orensanz Escofet
Directora de tesis: Araceli Lámbarri Rodríguez
Revisores: José Manuel Martínez
Frida Díaz-Barriga Arceo
Patricia Paz de Buen Rodríguez
Margarita Molina
México, D.F., enero de 2012
1
 
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Dedicatoria
A mis hijos
(prefigurados en otra dedicatoria)
A Mona y Lobo
(que estarán aliviados de verme abandonar
la condición de fósil universitario)
A quienes encuentren útil este trabajo
2
Agradecimientos
Se supone que el asunto de la tesis debe verse como un simple trámite, pero la 
verdad es que me resultó indeciblemente tardado y difícil llegar a este punto de la 
vida académica. Y en el camino se fueron acumulando cada vez más y más 
personas y motivos para agradecer.
Así que me alegra que en la tesis se pueda poner una página de agradecimientos 
y agradezco de corazón:
En la tesis concretamente,
a Araceli, José Manuel, Frida, Paty y Magui por todo su apoyo y comentarios;
a mi hermano Felipe por todas las figuras;
a Francis, Susi y Gabi por su orientación sonriente.
En lo profesional,
a Ana Luz por haberme puesto en el camino de la traducción;
a Rosina y Gilberto por hacer que permaneciera ahí;
a los maestros que me formaron, aun sin saberlo: Nair, Danielle, Arturo, Diana 
Luz, Mónica, Tomás y otro Tomás, Patricia, Gerta;
a los colegas y compañeros del oficio, sobre todo Adriana y Marianela, por tantos 
encargos compartidos.
En lo personal,
a mis hijos Isaac y Raquel por la energía que dan y la que absorben;
a Celi y Pipe por todo lo que cabe en la palabra hermanos,
a los amigos de aquí y de allá, de ahora y de siempre, faroles en el camino, y en 
particular a los que en todos estos meses aligeraron las cosas con cervezas y 
mezcales, quesadillas, hospedaje y viáticos, oídos pacientes, miradas agudas, 
consejos, referencias bibliográficas, cuidado infantil y demás insumos necesarios 
para hacer una tesis: Vivis, Carmen, Brisa y Pipe, Rocko, Chagua y Jahaziel, 
Heike y Rubén, Michi, Hech, Alex, Mona, Teto, Jorge y Azucena, Arturo y David, 
Claudia, Adriana, Mine, Lulú, Magali, Betty, José Antonio, Coto, Óscar, Jorge.
Por último, agradezco a los millones y millones de personas que han vuelto esta 
ciudad enorme y difícil de transitar. Sin las largas horas de calma e introspección 
que permiten los recorridos en transporte público, nunca hubiera podido leer ni 
pensar lo suficiente para empezar siquiera este trabajo.
3
Índice
Resumen … … … … … … … … … 7
Introducción … … … … … … … … … 8
Capítulo 1. Procesos metacognoscitivos
1.1. El metaconocimiento … … … … … … … 14
1.2. Origen del concepto … … … … … … … 16
1.3. Funciones del metaconocimiento … … … … … 19
1.4. La concepción triádica … … … … …… … 23
Figura 1. Representación teórica de un sistema metacognoscitivo 24
Figura 2. Modelo de las dimensiones metacognoscitivas … … 28
Figura 3. Variables del metaconocimiento … … … … 29
Figura 4. Concepción triádica del metaconocimiento … … 31
1.5. Clasificaciones del metaconocimiento … … … … … 32
1.5.1. Experiencias y conocimientos … … … … … 32
Figura 5. Formas del metaconocimiento … … … … 33
1.5.2. Procesos infantiles y adultos … … … … … 34
Tabla 1. Conocimiento y metaconocimiento en niños y adultos … 37
1.6. Tipos de problemas … … … … … … … 38
Figura 6. Componentes de un problema … … … 40
Tabla 2. Características de los tres tipos de problemas … … 42
1.7. Planteamiento y solución de problemas … … … … 44
Tabla 3. Cuatro procesos metacognoscitivos … … … 45
1.8. Conocimiento experto y situado … … … … … … 48
1.8.1. Conocimiento situado … … … … … … 48
1.8.2. Conocimiento experto … … … … … … 52
1.9. Cuestiones metodológicas … … … … … … 55
1.10. Recapitulando... … … … … … … … 60
Capítulo 2. El proceso traductor
2.1. La traducción … … … … … … … … 63
2.2. De la lengua al texto y del texto al traductor … … … … 66
Figura 7. Concepciones de la traducción en el siglo XX … … 71
4
2.3. Modelos del proceso traductor … … … … … … 73
2.3.1. Los primeros modelos … … … … … … 73
Figura 8. El proceso traductor según Nida … … … … 74
Figura 9. El proceso traductor según Diller y Kornelius … … 74
Figura 10. El proceso traductor según Kade … … … 75
2.3.2. Los nuevos modelos … … … … … … 76
Figura 11. El proceso traductor según Christine Durieux … … 77
Figura 12. El proceso traductor según Stein / Hönig y Kussmaul … 79
Figura 13. El proceso traductor según la escuela interpretativa … 80
Figura 14: Operaciones mentales del proceso traductor … … 81
Figura 15. Las cuatro fases del desplazamiento hermenéutico … 83
Figura 16. La toma de decisiones en la operación traductora … 85
2.4. La traducción como proceso, producto y oficio … … … … 86
Figura 17. San Jerónimo en su despacho … … … … 88
Figura 18. Naturaleza triádica de la traducción … … … 89
2.5. El encargo de traducción … … … … … … 91
Figura 19. Correspondencias entre contexto y encargo … … 92
2.6. Las condiciones laborales … … … … … … 96
2.6.1. Trabajo a destajo … … … … … … 96
2.6.2. Autoempleo … … … … … … … 98
2.6.3. Aislamiento … … … … … … … 99
2.6.4. Vínculo con otros procesos editoriales … … … 102
2.7. Tipos de problemas, decisiones y operaciones… … … … 104
2.8. La formación de traductores … … … … … … 107
2.9. Cuestiones metodológicas … … … … … … 111
2.10. Recapitulando... … … … … … … … 118
Capítulo 3. La competencia traductora y sus aspectos metacognoscitivos
3.1. La competencia traductora … … … … … … 120
3.1.1. El modelo de PACTE … … … … … … 121
3.1.2. El modelo de Neubert … … … … … … 122
Figura 20. La competencia traductora según el grupo PACTE … 124
Figura 21. Rasgos y capacidades de la competencia traductora … 125
3.2. Una propuesta de modelo integrado … … … … … 125
5
Figura 22. Correspondencias entre componentes y variables … 126
Figura 23. Modelo integrado de la competencia traductora… … 127
Figura 24. Ubicación de rasgos en el modelo integrado … … 129
Figura 25. Ubicación de aspectos puntuales en el modelo integrado 130
3.3. Las capacidades del traductor … … … … … … 132
3.3.1. Conocimiento … … … … … … … 132
3.3.2. Habilidades y actitudes … … … … … 135
3.3.3. Motivación … … … … … … … 137
3.4. Los rasgos de la actividad … … … … … … 139
3.4.1. Tarea … … … … … … … … 139
3.4.2. Estrategias … … … … … … … 140
3.4.3. Atención y esfuerzo … … … … … … 141
3.5. Las condiciones del encargo … … … … … … 141
3.5.1. Materiales … … … … … … … 141
3.5.2. Situación … … … … … … … 142
3.5.3. Contexto sociocultural … … … … … … 143
3.6. Los aspectos metacognoscitivos … … … … … 144
3.6.1. Sensibilidad al encargo … … … … … 145
3.6.2. Flexibilidad lingüística … … … … … … 147
3.6.3. Capacidad autorreguladora … … … … … 149
3.6.4. Capacidad de autoevaluación… … … … … 150
3.6.5. Detección de problemas … … … … … 151
3.6.6. Pepena de pistas … … … … … … 152
3.6.7. Capacidad de dudar y buscar recursosexternos … … 154
3.6.8. Habilidad gerencial … … … … … … 155
3.6.9. Conciencia gremial … … … … … … 157
Capítulo 4. Proyecciones (a modo de conclusión...)
4.1. Implicaciones para la formación de traductores … … … 161
4.2. Implicaciones para el ejercicio profesional … … … … 163
4.3. Futuras líneas de investigación … … … … … … 165
Referencias … … … … … … … … … … 169
6
R e s u m e n
Esta revisión documental establece un contacto entre la psicología cognoscitiva y 
la traductología al vincular los conceptos de metaconocimiento (la capacidad 
reflexiva de conocer y manipular los propios procesos cognoscitivos) y 
competencia traductora (el conjunto de habilidades y conocimientos específicos 
que permiten a los traductores resolver sus encargos laborales). La inquietud por 
entender la competencia traductora en términos cognoscitivos se desprende de las 
diferencias de ejecución observadas entre los traductores empíricos (formados en 
la práctica) y los formados en la escuela, lo cual lleva a suponer que las 
condiciones laborales de la práctica profesional tienen un efecto formativo 
importante, como suele suceder con el conocimiento experto y situado que 
subyace a cada oficio. Al cruzar los tres componentes del hecho traductor (el 
encargo, el traductor y el texto traducido) con las variables metacognoscitivas 
correspondientes al sujeto, el contexto y la actividad, se obtiene un "mapa" sobre 
el que se pueden ubicar tanto las condiciones laborales del oficio como las 
habilidades puntuales que componen la competencia traductora. Al analizar estas 
capacidades de la competencia traductora y verlas a trasluz de testimonios 
recogidos en la práctica profesional y en la formación de traductores, se observa 
que tienen aspectos metacognoscitivos que sin duda ayudan al traductor a 
desenvolverse en la práctica profesional. Por último, se sugieren algunas 
implicaciones para la formación de traductores, el ejercicio profesional y posibles 
investigaciones futuras.
Palabras clave: metaconocimiento, traducción, proceso traductor, competencia 
traductora
7
I n t r o d u c c i ó n
...nada hay nuevo debajo del sol.
Eclesiastés
Este trabajo surgió de mi propio ejercicio profesional de la traducción y las 
reflexiones que ha despertado sobre qué caracteriza a un buen traductor y sobre 
la mejor manera de formar a los nuevos traductores. La traducción es una 
actividad humana tan antigua como la comunicación misma, de modo que la 
historia de la humanidad ha estado desde sus inicios inmersa en un entorno de 
discursos (orales y escritos) traducidos, al punto que es difícil decir qué discurso o 
texto no es de alguna manera una traducción. Quizás una cita resuma la 
omnipresencia y el carácter ineludible de la traducción en la historia de la 
humanidad y en las vidas humanas individuales:
¿Qué habría sido el mundo si no hubiera existido la posibilidad de traducir (= 
llevar a la otra parte, traducere navem) la verdad, la bondad y la belleza —
quizás también el error— encerradas en la Biblia, en el Corán, en 
Shakespeare, en el Quijote, en el Capital de Marx, en los sueños interpretados 
de Freud o en la relatividad aplicada de Einstein, a una lengua distinta de 
aquella en la que originariamente se expresaron? ¿Qué sería del mundo si el 
empresario japonés no pudiera llegar al sentido del escrito que García & Cía., 
Madrid, le hace en la lengua de Cervantes solicitando los nissans que harán la 
competencia a esta parte de Europa consciente del ocio y la seguridad social, 
no tanto del rendimiento laboral? ¿Qué si el embajador de China en las 
Naciones Unidas no pudiera expresar el matiz de sus proposiciones en su 
propia lengua y tuviera que expresarse en el código lingüístico del 
geoimperialismo sajón? (Vega, 1994, pp. 15-16).
8
Pese a su antigüedad y a su presencia abrumadora y fundamental en todas las 
culturas, la traducción como oficio es socialmente invisible y, por lo mismo, aún 
poco estudiada. Esto ha dado lugar a mitos y malentendidos sobre su naturaleza, 
que repercuten en las condiciones laborales del ejercicio profesional y en la 
formación de los traductores. Por mencionar sólo un ejemplo, un mito común es 
que ser bilingüe es condición necesaria y suficiente para ser traductor. Sin 
embargo, el bilingüismo no sólo no es suficiente para traducir, sino que en muchas 
ocasiones puede ser un obstáculo, por el tipo de vínculo que tiene el bilingüe con 
la segunda lengua, un vínculo que no le permite la distancia que requiere la 
manipulación lingüística que debe ocurrir en la traducción. Así como el del 
bilingüismo, hay muchos mitos y malentendidos que hasta ahora sólo se han 
tocado en las reflexiones de los propios traductores y en los estudios de una 
disciplina aún bastante joven, la traductología. Los traductólogos han abrevado de 
todo tipo de disciplinas —incluida la psicología, de la cual han adoptado conceptos 
y métodos de investigación— en sus esfuerzos por entender y explicar de manera 
cada vez más fundamentada en qué consiste la traducción y cómo mejorar la 
formación de traductores profesionales. Sin embargo, esto no ha dado lugar a que 
la traducción se convierta en un tema de investigación de la psicología.
En el mercado laboral, la traducción tiene una demanda cada vez mayor 
debido a la creciente internacionalización de todas las actividades humanas 
(económicas, políticas, culturales, comerciales, diplomáticas, bélicas, etc.). Esto 
ha llevado en muchos países y en las últimas décadas a la creación de escuelas y 
carreras para generar traductores, que tradicionalmente se habían formado de 
manera empírica y autodidacta. Lo mismo ha ocurrido en México: si bien se siguen 
formando traductores empíricos, cada vez son más los egresados de escuelas e 
instituciones de distinto tipo. Una preocupación generalizada, aunque poco 
documentada, es que los traductores formados en la escuela no resuelven los 
encargos laborales tan bien como los traductores empíricos, y esto ha generado 
entre ciertos académicos, editores y traductores profesionales un recelo hacia la 
profesionalización del oficio. ¿Qué tienen los traductores empíricos que no tengan 
los escolarizados?, ¿nos puede ayudar esta diferencia a identificar lo que 
9
realmente está en juego en la competencia traductora? La necesidad de mejorar la 
formación inicial y continua de los traductores está exigiendo a distintas disciplinas 
académicas (entre ellas, la psicología) investigaciones que permitan entender qué 
rasgos distinguen a un buen traductor y si es posible desarrollar o potenciar estos 
rasgos con la enseñanza o la experiencia.
Si pensamos en las condiciones laborales en que ejercen su oficio los 
traductores profesionales (aislamiento, autoempleo, trabajo a destajo y traslape 
con otros procesos editoriales), que son las mismas condiciones en que se forman 
los traductores empíricos y que muchas veces están ausentes en las escuelas de 
traducción, no resulta descabellado pensar que los empíricos desarrollan un 
conjunto de habilidades que les permiten sobrevivir precisamente en esas 
condiciones, como son la capacidad de percibir el encargo que se les está 
haciendo (por incompletas que sean las instrucciones enunciadas por el cliente), la 
capacidad de movilizar y actualizar sus propios recursos mentales, materiales y 
organizativos, o la capacidad de negociar los términos de cada encargo (tarifas, 
plazos, criterios, etc., que varían siempre de un encargo a otro). Los programas 
escolares existentes no incluyen de manera explícitala formación de este tipo de 
habilidades, mientras que el traductor empírico las desarrolla movido por la 
necesidad de sobrevivir en el mercado.
Vistas desde una perspectiva psicológica, estas capacidades y habilidades 
se pueden enmarcar en lo que se ha llamado metaconocimiento, es decir, la 
capacidad reflexiva de conocer y manipular nuestros propios procesos 
cognoscitivos. Dadas las condiciones laborales de la traducción, se puede pensar 
que los aspectos metacognoscitivos desempeñan un papel particularmente 
determinante en el desarrollo profesional de los traductores, sobre todo de los 
considerados buenos traductores. Si es así, entonces el estudio y entendimiento 
de las habilidades metacognoscitivas pueden aportar bases para definir con más 
detalle la competencia traductora y mejorar tanto la formación inicial de los nuevos 
traductores, como la formación continua de los traductores en activo. Aunque en la 
bibliografía traductológica son aún escasas las referencias explícitas al 
metaconocimiento, muchos rasgos, procesos y problemas descritos por 
10
traductólogos y profesores de traducción pueden entenderse como fenómenos 
metacognoscitivos una vez que se leen desde una perspectiva psicológica.
Por su parte, el estudio del metaconocimiento en la psicología cognoscitiva 
ha pasado por un proceso evolutivo que de alguna manera le ha impedido florecer 
plenamente. Por un lado, pese a su intención inicial de recuperar las experiencias 
de los propios sujetos, ha quedado anclado en los principios y exigencias de la 
investigación experimental, con predominio de los enfoques conductual, cognitivo-
conductual y del procesamiento humano de la información. Esto ha escamoteado 
aspectos importantes de cómo opera el metaconocimiento en la vida real. Por otro 
lado, el estudio del metaconocimiento y la aplicación de las estrategias 
metacognoscitivas se han circunscrito en su mayor parte a la población infantil y al 
contexto escolar, con lo que se ha escamoteado su funcionamiento en la vida 
adulta y en contextos profesionales. Se han hecho llamados repetidos a la 
necesidad de estudiar esta facultad netamente humana en escenarios auténticos, 
pero el desafío metodológico que representa atender estos llamados sigue 
dejando pendiente una tarea tan importante.
Para contribuir en algo a estas distintas necesidades, el presente trabajo 
busca revisar documentalmente lo que pueda ser relevante para entender los 
aspectos metacognoscitivos de la competencia traductora, tanto lo que se ha 
descrito e investigado sobre esta competencia desde la traductología, como lo que 
ha descrito la psicología cognoscitiva sobre metaconocimiento. Con estas 
relecturas y conexiones se busca sentar algunas bases teóricas sobre las que 
puedan montarse estudios empíricos posteriores. Por otro lado, se espera aportar 
a la psicología un contexto auténtico (el proceso traductor) en el cual poder 
observar los procesos metacognoscitivos en su funcionamiento real y situado.
Vale la pena señalar de una vez algunos paralelismos entre el 
metaconocimiento y la traducción, que irán cobrando sentido y detalle a lo largo de 
los capítulos. Tanto el metaconocimiento como la traducción son fenómenos 
fundamentales de la mente humana, presentes en todos nuestros congéneres 
aunque sea de manera germinal (con la única excepción de quienes padecen 
trastornos mentales severos). La forma más elemental del metaconocimiento es la 
11
conciencia más básica de la propia existencia, mientras que la forma más 
elemental de la traducción es la capacidad para comunicarse con el prójimo. Hay 
indicios sólidos de que estos dos procesos evolucionaron juntos. Ambos tienen 
también manifestaciones especializadas: la traducción como un oficio que se 
ejerce en forma de un servicio a terceros; el metaconocimiento como una habilidad 
cognoscitiva altamente desarrollada en ciertas actividades y ciertos perfiles de 
personalidad (a veces rayanos en la obsesión enfermiza). La investigación de 
ambos procesos ha sido acaparada por disciplinas que los han alejado de sus 
manifestaciones en la vida real: el metaconocimiento por la psicología cognoscitiva 
en su variante conductual y del procesamiento humano de la información, que lo 
ha tratado de desnudar del carácter autorreflexivo; la traducción por la lingüística y 
la crítica literaria, que han exaltado su carácter textual en detrimento del carácter 
pedestre y social que comparte con cualquier otro oficio. Esta especie de 
oscurantismo epistemológico ha impedido entender y aprovechar plenamente 
aspectos importantes tanto del metaconocimiento como de la traducción. El 
presente trabajo busca acercar estos dos fenómenos atrapados en parecida 
coyuntura, con la esperanza de que verse reflejados uno en el otro ayude a 
ampliar la perspectiva en cada caso.
El Capítulo 1 esboza un mapa de lo que se entiende por metaconocimiento, 
destacando una propuesta de modelo triádico y subrayando los conceptos y 
clasificaciones referentes al funcionamiento de esta forma cognoscitiva en 
escenarios profesionales, que necesariamente se asocian con la vida adulta, 
contextos situados, conocimientos expertos y planteamiento y solución de 
problemas. El Capítulo 2 esboza un mapa de lo que se entiende por proceso 
traductor según modelos tradicionales que resultan incompletos al escudriñar más 
a fondo las operaciones mentales implicadas, y según una concepción triádica que 
resulta más abarcadora. Los capítulos 1 y 2 forman el marco teórico; con los 
conceptos ahí esbozados se analiza en el Capítulo 3 el concepto de competencia 
traductora, para el cual se propone un modelo triádico integrado del que se 
desprenden varios aspectos metacognoscitivos, mismos que se observan a la luz 
de testimonios y observaciones empíricas del hecho traductor recogidos en el 
12
ejercicio profesional, la formación de traductores y la reflexión traductológica. Por 
último, el Capítulo 4 sugiere proyecciones e implicaciones prácticas de lo 
expuesto, tanto oportunidades para la formación de traductores y las búsquedas 
gremiales, como opciones para investigaciones futuras, que sigan alimentando un 
terreno tan ávido de esclarecimiento.
13
CAPÍTULO 1
P r o c e s o s m e t a c o g n o s c i t i v o s
Escribo, escribo que escribo, mentalmente 
me veo escribir que escribo y también puedo 
verme ver que escribo. Me recuerdo 
escribiendo ya...
Salvador Elizondo, El grafógrafo
1.1. El metaconocimiento
El metaconocimiento1 se define como la conciencia o conocimiento que tenemos 
los seres humanos acerca de nuestros propios procesos cognoscitivos: atención, 
percepción, memoria, razonamiento, elección, toma de decisiones, solución de 
problemas, etc. Se trata de una facultad típicamente humana, desarrollada en 
mayor o menor grado de una persona a otra y susceptible de aumentar con la 
práctica, de manera voluntaria o no. El metaconocimiento se ha convertido desde 
la década de 1970 en un enfoque conceptual y línea de investigación dentro de la 
psicología cognoscitiva estadounidense. Mucho de lo que ahora se llama 
metaconocimiento se ha tocado en otras épocas y desde otras disciplinas bajo los 
rubros de conciencia, capacidad autorreflexiva, autocontrol, autorregulación, 
autoaprendizaje, autopoiesis, pensamiento reflexivo, reflexividad mental, 
metamentación, entre otros.2 El terreno es rico y fascinante, pero para no 
1 También se le ha llamado metacognición, como un calco del término en inglés metacognition. En 
este trabajo se usará la secuencia terminológica conocimiento, metaconocimiento,cognoscitivo y 
metacognoscitivo por ser las formas canónicas en español. Sólo se usarán los calcos cognición, 
metacognición, cognitivo y metacognitivo cuando así aparezcan en las citas de textos publicados 
en español.
2 La bibliografía sobre el concepto de conciencia es abundantísima, aun sin contar su antigua 
tradición filosófica. La conciencia y su origen social siempre fue un tema central en la psicología 
histórico-cultural rusa, sobre todo en pensadores como Bajtín y Vigotski, que la explicaron siempre 
en relación con el lenguaje, el trabajo y las actividades humanas en sociedad: “La realidad de la 
conciencia es la realidad del signo. Y el signo es social. El lenguaje no surge, en la historia de la humanidad, 
ni es adquirido por el niño, ni se desarrolla, fuera de la sociedad humana. El lenguaje es un producto de la 
14
desbordarme demasiado y mantener cierta línea conceptual, aquí me sujetaré a lo 
que se ha trabajado bajo la etiqueta de "metaconocimiento" (generalmente en las 
escuelas norteamericanas y necesariamente a partir de mediados de la década de 
1970), aunque incluiré algunas derivaciones y críticas internas.
Desde la perspectiva cognoscitiva, son materia del metaconocimiento todas 
las ideas, creencias, juicios y declaraciones que las personas puedan tener acerca 
de sus formas y ritmos de poner atención y distraerse, percibir y obviar, recordar y 
olvidar, razonar o divagar, decidir, elegir, resolver problemas, etc., así como todas 
las conductas que emprendan para modificar en cualquier sentido cualquiera de 
estos procesos. Por ejemplo, las estrategias mnemotécnicas populares, como 
amarrarse un hilito en el dedo o cambiarse el reloj de mano o asociar nombres con 
objetos o repetir muchas veces un número de teléfono, son todos gestos que 
dependen del metaconocimiento. Este rasgo cognoscitivo es lo que le permite a un 
estudiante saber cuándo ya repasó suficiente una lección, es lo que nos permite 
afirmar "ahorita te digo su nombre, lo tengo en la punta de la lengua" o bien "no sé 
cómo explicártelo, tengo la imagen, pero no te lo puedo decir con palabras". De 
manera muy general, el metaconocimiento desempeña una función reguladora en 
prácticamente todos los procesos cognoscitivos:
[...] el metaconocimiento desempeña una función importante en la 
comunicación oral de la información, en la persuasión oral, la comprensión 
oral, la comprensión lectora, la escritura, la adquisición del lenguaje, la 
atención, la memoria, la solución de problemas, el conocimiento social y varias 
formas de autocontrol y autoinstrucción; también hay claros indicios de que las 
ideas sobre el metaconocimiento están comenzando a establecer contacto con 
ideas similares en los terrenos del aprendizaje social, la modificación de 
conductas cognoscitivas, el desarrollo de la personalidad y la educación 
(Flavell, 1979, p. 906).
actividad humana y es una práctica social. La conciencia, por lo tanto, sólo puede formarse en sociedad” 
(Silvestri y Blanck, 1993, p. 32). La psicología norteamericana retomó el tema de la conciencia en la 
década de 1990, después de un largo destierro, con trabajos interdisciplinarios fascinantes, como 
Laughlin, McManus y d'Aquili, 1990, y Flanagan, 1992. Por su parte, la línea conceptual de la 
autopoiesis está desarrollada nítidamente por Maturana y Varela, 1990, y la de la metamentación 
por Bogdan, 2000.
15
En sus casi cuatro décadas de existencia, el campo del metaconocimiento ha 
generado un enorme volumen de investigaciones que han resultado de gran 
utilidad en ámbitos tan diversos como la educación (por ejemplo, la 
autorregulación del aprendizaje en alumnos normales o la potenciación del 
aprendizaje en alumnos con alguna desventaja), la gerontología (por ejemplo, 
cómo se deteriora la memoria con el envejecimiento y cómo se puede atenuar 
este proceso), el conocimiento experto (cómo ciertas actividades, oficios o 
profesiones dependen de distinta manera de los procesos metacognoscitivos), los 
testimonios judiciales (sobre la fiabilidad de las declaraciones de los testigos en 
función de su perfil psicológico) y la solución de problemas (por ejemplo, la 
capacidad de regular y modificar las propias estrategias sobre la marcha), por 
mencionar sólo algunos.
1.2. Origen del concepto
Aunque la conciencia y la capacidad autorreflexiva humanas han sido tema de 
indagación filosófica desde hace al menos dos mil años, el metaconocimiento se 
estableció como área de interés y enfoque teórico de la psicología experimental 
estadounidense —que, para efectos prácticos, determina lo que se hace en 
muchos otros países— en la década de 1970, cuando distintos investigadores 
comenzaron a cuestionar por qué los estudios psicológicos no lograban generar 
un auténtico entendimiento de los procesos cognoscitivos humanos. En una cita 
ya clásica, Tulving y Madigan (1970), preguntándose por esta falta de avance en 
las investigaciones sobre memoria, sugirieron:
¿Por qué no comenzamos a buscar cómo estudiar experimentalmente e 
incorporar en las teorías y modelos una de las características verdaderamente 
únicas de la memoria humana: su conocimiento sobre su propio conocimiento? 
[...] Creemos que si alguna vez se logra un avance auténtico en el estudio 
psicológico de la memoria, radicará, entre otras cosas, en relacionar el 
conocimiento almacenado en la memoria del individuo con su conocimiento 
acerca de ese conocimiento (p. 477, citados en Nelson y Narens, 1994, p. 10).
16
Un concepto derivado de esta preocupación y precursor del metaconocimiento fue 
la metamemoria, definida por Flavell (1971) en el contexto de sus investigaciones 
sobre qué podían predecir los sujetos acerca de lo que habían recordado en una 
prueba determinada. La definición "oficial" o "inaugural" del término metacognition 
fue la que ofreció Flavell (1976). Como suele suceder en la historia de las ideas, 
esta definición fue considerada inaugural a posteriori, cuando comenzó a 
desarrollarse un campo de indagación científica en torno al concepto.
El metaconocimiento se refiere a nuestro conocimiento sobre nuestros propios 
procesos y productos cognoscitivos o cualquier cosa que se relacione con 
ellos, como las propiedades de la información que resultan relevantes para el 
aprendizaje. Por ejemplo, ejerzo el metaconocimiento (en forma de 
metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje o cualquier otra) 
si me doy cuenta de que me cuesta más trabajo aprender A que B, o si 
sospecho que debo corroborar C antes de aceptarlo como un hecho, o si se 
me ocurre que deberúa analizar todas las alternativas de una prueba de 
opción múltiple antes de decidir cuál es la mejor, o si me doy cuenta de que 
realmente no entiendo qué quiere el experimentador que haga, o si siento que 
debería anotar D porque podría olvidarlo, o sipienso en preguntarle a alguien 
acerca de E para ver si lo tengo bien (Flavell, 1976, p. 232).
Aunque éste es el origen canónico del concepto, Endel Tulving sugiere que los 
orígenes del metaconocimiento como tema de investigación independiente, 
diferenciado de los procesos cognoscitivos "básicos" —los que operan sobre "los 
objetos del mundo"—, pueden remontarse a los trabajos de Hart (1965), que 
buscaban, también en el marco de las investigaciones sobre memoria, llamar la 
atención de los psicólogos hacia la conciencia que tienen los sujetos de 
investigación de sus propios procesos cognoscitivos. Sin embargo, no utilizó la 
palabra "conciencia" por cautela académica, pues las consignas imperantes eran 
las de la investigación conductual, que insiste en que quien establece las 
categorías conceptuales del fenómeno investigado es el investigador,no el sujeto, 
y por comodidad metodológica prefiere dejar fuera del panorama a las personas 
17
investigadas y sus juicios sobre su propio pensamiento. En palabras de Endel 
Tulving:
Con la sabiduría que ofrece la retrospectiva y el privilegio del historiador de 
interpretar el pasado en términos del futuro de ese pasado, es posible ver el 
desarrollo del campo del metaconocimiento como una rebelión 
(¿inconsciente?) en contra de la orientación conductual o conductista que 
prevalecía entonces en la psicología. Aunque para 1965 el paradigma del 
procesamiento humano de la información ya estaba bien encauzado, no había 
logrado aflojar la horca con que el conductismo sujetaba a la conciencia, que 
es la materia histórica y auténtica de la psicología. Los procesos mentales con 
que los nuevos científicos cognoscitivos comenzaron a llenar la "caja negra" 
eran las abstracciones del observador y no las experiencias conscientes del 
individuo. Seguía siendo el estudio de la mente desde el punto de vista de la 
"tercera persona", y en ese sentido no se diferenciaba mayormente de las 
actitudes básicas de los conductistas (en Metcalfe y Shimamura, 1994, p. viii).
Aunque la intención principal de este trabajo no es hacer un repaso histórico 
exhaustivo, es importante recordar que en sus inicios el metaconocimiento como 
campo de investigación buscó acercarse o retomar las experiencias de los sujetos 
tal y como éstos las vivían. Es decir, trató de retomar la intención original de la 
revolución cognoscitiva, emprendida una década antes y asfixiada por las mismas 
fuerzas: la revolución cognoscitiva "fue un esfuerzo generalizado por establecer el 
significado como el concepto central de la psicología; no los estímulos y las 
respuestas, no la conducta abiertamente observable, no los impulsos biológicos y 
sus transformaciones, sino el significado. [...] Sin embargo, muy pronto el énfasis 
comenzó a cambiar del 'significado' a la 'información', de la construcción del 
significado al procesamiento de la información" (Bruner, 1990, pp. 2-5). Dentro de 
la tradición de la psicología académica estadounidense, estas apuestas 
fenomenológicas siempre han representado un desafío al paradigma conductual y 
a su postura metodológica, centrada en el control de las variables y la definición 
de los fenómenos por parte del investigador, no del sujeto. El metaconocimiento 
surgió con la misma intención fenomenológica, pero en las décadas de 1970 y 
18
1980 seguía teniendo demasiado poder institucional e ideológico el frente 
conductual y su variante mental, el procesamiento humano de la información, de 
modo que los procesos metacognoscitivos quedaron subsumidos a su programa 
de investigación, fragmentados en una miríada de microprocesos susceptibles de 
ser estudiados en el laboratorio (ver, por ejemplo, los estudios y resultados 
minuciosos compilados en Dunlosky y Metcalfe, 2009). En las últimas décadas 
han surgido trabajos interdisciplinarios sobre la conciencia que son un nuevo 
intento de colocarse en la línea original (por ejemplo, Laughlin, McManus y 
d'Aquili, 1990; Flanagan, 1992).
Si bien los resultados de las investigaciones metacognoscitivas se han 
aplicado en distintos contextos prácticos, mucha de la investigación en 
metaconocimiento sigue siendo de tipo experimental y uno de los grandes 
pendientes es investigar cómo operan estos procesos en contextos reales y 
situados. Nelson y Narens (1994, p. 4) sugieren que el objetivo de la psicología 
cognoscitiva tendría que ser "entender el conocimiento en el contexto de la 
actividades naturales realizadas con un propósito, lo cual no significa poner fin a 
los experimentos de laboratorio, sino comprometerse a estudiar las variables que 
tengan relevancia ecológica, no sólo las que sean fáciles de manejar". Yussen 
(1985, pp. 254-255) explica de manera muy nítida cómo la investigación del 
metaconocimiento ha quedado circunscrita al enfoque teórico del procesamiento 
humano de la información, a los estudios empíricos escolares y/o con niños y a 
experimentos sobre la solución de problemas muy bien definidos (tipo 
rompecabezas o puzzle), todo lo cual está dejando fuera del panorama los 
fenómenos más interesantes de cómo funciona esta facultad humana en la vida 
cognoscitiva adulta y real.
1.3. Funciones del metaconocimiento
El presente trabajo se adscribe al sentido original del metaconocimiento, el que 
buscaba un acercamiento a las maneras en que los propios sujetos viven, 
perciben y describen sus procesos cognoscitivos, es decir, a la fenomenología de 
los procesos. Y no porque las observaciones de los sujetos sean necesariamente 
19
más "verdaderas" que las de los investigadores (de hecho, muchas veces los 
juicios metacognoscitivos de los sujetos están bastante lejos de las mediciones 
"reales"), sino porque tienen una relevancia práctica para ellos mismos, influyen 
en sus decisiones, elecciones y estrategias, todo lo cual cobra vigencia cuando los 
procesos cognoscitivos se observan en escenarios naturales y en actividades 
situadas. Es decir, el metaconocimiento no es un subproducto del funcionamiento 
cognoscitivo, una variable que hay que mantener a raya mediante cuidadosos 
controles experimentales, sino una parte inherente y fundamental de los procesos 
mentales humanos. Como lo expresan Lories, Dardenne e Yzerbyt (1998, p. 1):
Muchas actividades cognoscitivas interesantes están acompañadas por ricos 
contenidos de conciencia. Es necesario preguntarse si estos contenidos son 
epifenoménicos o si desempeñan una función en la organización y 
funcionamiento de nuestros procesos cognoscitivos. El presente volumen [la 
antología preparada por estos autores] nació de la idea de que todas las 
interacciones sociales entran en la categoría para la cual el carácter 
autorreflexivo de la actividad cognoscitiva es esencial.
Relacionado con este punto, existe un debate común, en el sentido de si el 
metaconocimiento es un dispositivo separado de los procesos metacognoscitivos 
o si es un mecanismo intrínseco a éstos. El presente trabajo coincide con la 
postura mejor fundamentada, aunque metodológicamente más incómoda, de que 
el metaconocimiento forma parte del conjunto de los procesos cognoscitivos 
generales de una manera inseparable y fundamental, y que cumple una función 
autorreguladora y de retroalimentación para ajustar de manera continua y 
minuciosa el funcionamiento cognoscitivo a la tarea en cuestión:
el conocimiento metacognoscitivo no es fundamentalmente distinto de otros 
conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. [...] Doy por sentado 
que el conocimiento metacognoscitivo y las experiencias metacognoscitivas 
difieren de otros tipos [de conocimiento y experiencia] sólo en su contenido y 
función, no en su forma ni en su calidad (Flavell, 1979, pp. 906, 907).
20
Entre los rasgos comunes que comparten el metaconocimiento y otros procesos 
cognoscitivos está que la activación de los procesos puede ser consciente o 
inconsciente, o convertirse en una experiencia consciente en el transcurso del 
proceso mental. Asimismo, los tiempos de activación del metaconocimiento 
pueden ser muy variables, desde microsegundos en operaciones muy puntuales, 
hasta días o semanas o meses en procesos más largos que operan de manera 
latente y pueden dar lugar a revelaciones súbitas en momentos inesperados. 
Como el metaconocimiento forma parte del conjunto del bagaje cognoscitivo, y 
como el funcionamiento en su conjunto es continuo y muy rápido, con constantes 
pasos veloces y casi automáticos de una operacióna otra, en general es difícil 
discernir exactamente cuándo acaba una operación cognoscitiva y comienza una 
metacognoscitiva.
Lo que es importante recordar es que tanto los procesos cognoscitivos en 
general como el metaconocimiento en particular están al servicio de algo que 
quiere o necesita lograr la persona en cuestión, y ese "algo" es lo que constituye la 
tarea. La definición de la tarea por parte del sujeto es lo que le confiere carácter 
ecológico y situado a las funciones cognoscitivas, incluidos los procesos 
metacognoscitivos, en su calidad de dispositivos autorreguladores. Vistos así, los 
juicios y experiencias metacognoscitivos pueden tener un sentido y vigencia que 
resulten imperceptibles para el observador externo. Esto apunta ya hacia las 
nociones de conocimiento socialmente situado, conocimiento experto y 
planteamiento y solución de problemas, descritos en los siguientes apartados.
Estas distintas consideraciones que intentan llegar al “conocimiento dentro 
de la vida real” y que tienen que ver a fin de cuentas con las funciones reales, 
vitales, orgánicas de los procesos cognoscitivos, han ido surgiendo y resurgiendo 
en diversos debates sobre cuestiones cognoscitivas, muchos de ellos 
desarrollados en función de los problemas de la educación formal y de la 
búsqueda de aprendizajes más significativos, duraderos y transferibles en todos 
los niveles escolares. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) resumen de manera 
clara cómo a finales de la década de 1990 el tema del metaconocimiento ya 
estaba enmarcado en estos debates. Señalan cuatro cambios sustanciales 
21
ocurridos en esa época en el terreno del llamado aprendizaje estratégico, que en 
ciertos aspectos resulta relevante para lo planteado aquí. El primer cambio son las 
investigaciones sobre expertos y novatos en dominios específicos del 
conocimiento, con la conclusión ya bastante aceptada de que “el grado de pericia 
que una persona consigue en un campo de estudio específico (lo que se conoce 
como un experto) depende tanto del conocimiento declarativo que se posee sobre 
ese dominio como del uso de estrategias específicas en el mismo” (Díaz Barriga y 
Hernández Rojas, 2010, p. 178). El segundo cambio fue
la incorporación de referentes teóricos como la metacognición y la 
autorregulación. Así, las estrategias comenzaron a entenderse como 
controladas por un conocimiento metacognitivo condicional y reflexivo, y 
supeditadas a la aplicación de unas habilidades autorreguladoras de amplio 
espectro, lo que trajo como consecuencia que las estrategias ya no se 
entendieran como simples recursos aislados sino como instrumentos, que al 
aplicarse siguen una intención y denotan una toma de decisiones consciente 
(íbidem).
Entre estas habilidades autorreguladoras están la planificación, la autosupervisión 
y la autoevaluación, todos procesos de amplio espectro o alto nivel. Las 
habilidades autorreguladoras tienen también una función compensatoria, en el 
sentido de que permiten cubrir las deficiencias o lagunas cognoscitivas de los 
sujetos al recurrir a estrategias generales que subsanen la falta. Esto da lugar a lo 
que Brown y Palincsar (1985, citadas en Garner y Alexander, 1989, p. 151) llaman 
novatos inteligentes: personas que pueden no tener los conocimientos específicos 
de cierto dominio, pero que pueden “ingeniárselas” para conseguirlo. Como se 
verá, los traductores suelen desarrollar este tipo de estrategias de manera 
intuitiva, impulsados por la constante variabilidad temática de sus encargos.
El tercer cambio ocurrido en el terreno del aprendizaje estratégico consistió 
en reconocer la importancia de las cuestiones motivacionales y contextuales en la 
activida estratégica: “el empleo de estrategias cognitivas no sólo depende de 
cuestiones puramente cognitivas sino también de variables afectivas como las 
creencias, atribuciones y expectativas motivacionales que tienen los alumnos, así 
22
como de aspectos emocionales como el autoconcepto académico y la 
autoeficacia” (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010, p. 178). Aunque en esta cita 
los referentes son académicos, la misma idea puede aplicarse en entornos 
laborales o sociales. El cuarto cambio que mencionan estos autores es la 
influencia de las posturas socioculturales, que llevó a entender las estrategias en 
el sentido de:
1. procedimientos que se aplican de forma situada (no descontextualizada), lo 
cual implica tomar en cuenta condiciones reales, metas establecidas, recursos 
internos y externos disponibles, etcétera [...], 2. auténticos instrumentos que 
ayudan a mediatizar el encuentro con la información nueva para lograr mejores 
procesos de construcción del conocimiento [...] y, 3. recursos que se aprenden 
en interacción con los otros, según un proceso de traspaso de la 
heterorregulación a la autorregulación (íbidem).
Todos estos cambios coinciden en tratar de entender los procesos cognoscitivos 
en su anclaje en la realidad, como procesos que se desencadenan dentro de 
situaciones reales que se pueden entender como problemas que buscan una 
solución por parte de la persona o personas de que se trate. En las situaciones 
reales, la solución de los problemas tiene una importancia de supervivencia para 
las personas, y el metaconocimiento es el conjunto de funciones que regulan y 
autorregulan los procesos cognoscitivos desencadenados para resolver esas 
situaciones, de modo que también el metaconocimiento tiene una función de 
supervivencia. Ahora, ¿de qué manera opera el metaconocimiento, cuáles son sus 
componentes?
1.4. La concepción triádica
El esquema del metaconocimiento que más se ha difundido y reproducido es el 
planteado por Nelson y Narens (1990), quienes incorporaron la diferencia entre los 
procesos de control y los de monitoreo. Su esquema del metaconocimiento 
establece la existencia de al menos dos niveles jerarquizados, el nivel de los 
objetos, que es el de los procesos cognoscitivos "básicos", los que operan sobre 
"los objetos del mundo", y el metanivel, jerárquicamente superior, pues opera 
23
sobre el nivel de los objetos. En principio se trata de dos niveles, pero éstos 
pueden desdoblarse, de modo que un mismo nivel sea el metanivel de uno inferior 
y el objeto de uno superior. Entre estos dos niveles se dan dos posibles sentidos 
del flujo de información: el control que ejerce el metanivel sobre el nivel de los 
objetos (flujo de información del primero al segundo) y el monitoreo que realiza el 
metanivel de lo que ocurre en el nivel de los objetos (flujo de información del 
segundo al primero). Las relaciones entre estos niveles y flujos de información se 
representan en el esquema adaptado en la Figura 1. Otros modelos y 
concepciones del metaconocimiento han retomado como base esta distinción 
entre control y monitoreo entre dos niveles mentales.
Figura 1. Representación teórica de un sistema metacognoscitivo, formado por 
dos estructuras (el nivel de los objetos y el metanivel) y dos sentidos de flujo de 
información entre dichas estructuras (control y monitoreo). El metanivel incluye un 
modelo imperfecto del nivel de los objetos (adaptado a partir de Nelson y Narens 
1994, p. 11).
Aunque el esquema de Nelson y Narens es el más difundido, presenta dos 
limitaciones para la presente exposición. Por un lado, la distinción entre niveles 
"evoca el espectro de la regresión infinita: si necesitamos un nivel que controle 
nuestro funcionamiento cognoscitivo, ¿por qué no incluimos otro que controle a 
24
ése, y así sucesivamente?" (Lories, Dardenne e Yzerbyt, 1998, p. 2). Por otro lado, 
este esquema sugiere entidadesseparadas para el conocimiento y el 
metaconocimiento, cuando lo que parece más probable es que ambos tipos de 
procesos operen con las mismas estructuras y los mismos mecanismos. Para 
franquear este obstáculo conceptual, se ha planteado que el metaconocimiento es
el procesamiento de la memoria (de trabajo) mediante procesos cognoscitivos 
estándares, [para] abandonar la idea de algún acceso directo y misterioso de 
las personas a los recovecos de su propio funcionamiento mental. [...] Si la 
conducta social y el metaconocimiento dependen de procesos cognoscitivos 
generales, el metaconocimiento también ha de basarse en aproximaciones, 
procesos de capacidad limitada, heurísticos discutibles, intrusión de teorías 
ingenuas y demás (Lories, Dardenne e Yzerbyt, 1998, p. 5).
Un esquema prometedor, porque vence ambas limitaciones, es el de Mayor, 
Suengas y González Marqués (1995), que incorpora, además del control y el 
monitoreo, un tercer elemento, el de la autopoiesis o capacidad autogenerativa de 
los procesos cognoscitivos. La incorporación del elemento autopoiético dinamiza 
el esquema y permite entender los procesos cognoscitivos en contextos reales, 
donde las personas deben actualizar constantemente sus propias capacidades y 
estrategias. El concepto de autopoiesis fue acuñado y desarrollado por Humberto 
Maturana y Francisco Varela para referirse al rasgo de autoproducción y 
autorregulación que caracteriza a toda la materia viva, incluida la materia 
consciente que somos los humanos. En su concepción, un organismo vivo se 
caracteriza porque conserva una continuidad estructural a lo largo de sus 
interacciones con el entorno y lo hace mediante la llamada clausura o cierre 
operacional, es decir, regulando y ajustando su estructura interna de manera 
autorreferencial, para mantener constantes las interacciones con el entorno. En los 
organismos llamados superiores, la presencia de un sistema nervioso cada vez 
más complejo y diversificado permite una flexibilidad creciente en cuanto a las 
maneras de llevar a cabo esta clausura operacional, flexibilidad que se vuelve 
infinita cuando el sistema nervioso es autorreflexivo, como en los humanos 
(Maturana y Varela, 1990). Sin entrar en mayores detalles al respecto, baste tener 
25
presente el componente autopiético como el mecanismo de autoconstrucción 
autorreguladora de los sistemas cognoscitivos, vinculado funcionalmente a la 
conciencia o monitoreo y al control.
La necesidad de tener un tercer elemento para entender los fenómenos 
humanos de manera auténtica está expuesta nítidamente en Fernández Christlieb 
(1994, p. 183): "para el conocimiento, el número mínimo de la realidad es tres, [...] 
para representar el universo de cualquier evento en su mínima expresión, el 
número de variantes es tres". Tanto en este apartado sobre las concepción 
triádica del metaconocimiento, como cuando se hable de la naturaleza triádica de 
la traducción (apartado 2.4.), la insistencia es en abandonar los esquemas 
diádicos en favor de esquemas más dinámicos (aunque sean más difíciles de 
investigar), por la convicción de que
[no hay] relación entre dos, por ejemplo entre el nombre y la cosa, o como 
ponían los conductistas, entre el estímulo y la respuesta, o entre sujeto y 
objeto [...]; falta, efectivamente, quién diga el nombre, quién establezca la 
relación, porque de otro modo son dos instancias autónomas y herméticas sin 
nada que hacer en un mismo esquema; la trampa, muy práctica para el sentido 
común y muy redituable para el positivismo, radica en obviar el hecho de que 
el vector que los vincula también es una instancia, que quien pone el nombre a 
la cosa también es alguien, que la relación misma entre el estímulo y la 
respuesta es con todo derecho una instancia distinta de las otras dos, y sin la 
cual no hay esquema ni nada (Fernández Christlieb, 1994, pp. 182-183).
En este sentido, el esquema de Nelson y Narens (1990, 1994) resulta incompleto y 
estático, carencias que se subsanan en el de Mayor, Suengas y González 
Marqués (1995). El modelo de estos últimos autores está conformado por tres 
dimensiones (conciencia, control y autopoiesis), divididas cada una, a su vez, en 
tres componentes, como se muestra en la Figura 2. Además de describir el 
fenómeno del metaconocimiento, este esquema ordena y relaciona entre sí los 
enfoques de las diversas investigaciones metacognoscitivas, para destacar cómo 
muchas de ellas se han centrado en realidad en sólo alguno de los componentes.
26
La dimensión de la conciencia (correspondiente a lo que en otros modelos 
se llama monitoreo) puede entenderse en términos de: a) los distintos niveles de 
conciencia, ubicados en un continuum que va de una conciencia vaga y 
meramente funcional hasta una conciencia reflexiva y penetrante; b) la 
intencionalidad, que es la propiedad por la que la actividad mental puede dirigirse 
a un objeto distinto de ella misma en función de un plan u objetivo; y c) la 
introspección, el instrumento que permite acceder al metaconocimiento y que 
conlleva el problema de su verbalización y operacionalización. La mayor parte de 
los estudios de la psicología cognoscitiva se han centrado en esta dimensión de la 
conciencia, cuyo componente introspectivo se ha explorado sobre todo mediante 
protocolos verbales.
La dimensión del control se refiere a los mecanismos que permiten 
modificar los procesos cognoscitivos a partir del metaconocimiento y puede 
entenderse en términos de: a) la acción dirigida a metas, vinculada con estudios 
de la motivación y la voluntad, en los que se reconoce que el sujeto no sólo 
controla la ejecución de las acciones, sino también la fijación de los objetivos y 
elaboración de respuestas; b) el control ejecutivo, estudiado sobre todo desde el 
procesamiento humano de la información, que plantea la existencia de un sistema 
central que controla el procesamiento; o c) el autocontrol y autorregulación, 
estudiados diversamente desde perspectivas conductistas, cognoscitivas, 
evolutivas y de epistemología genética. Por su parte, la dimensión de la 
autopoiesis representa la "creación autoemergente", las "propiedades 
autoconstructivas de los seres vivos":
Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor 
capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo 
gracias, sobre todo, a su mecanismo metacognitivo [...], la actividad 
metacognitiva no sólo es consciente de sí misma, no sólo se controla a sí 
misma, sino que va más allá de la conciencia y del control, construyéndose a 
sí misma (p. 59).
La dimensión autopoiética puede entenderse en términos de: a) la dialéctica 
(análisis y síntesis) entre la dualidad (diversidad, apertura) y la unidad (cierre); b) 
27
la recursividad, clave de la productividad irrestricta, pues a través de ella el 
metaconocimiento se incrusta de manera progresiva y sistemática en los procesos 
cognoscitivos; y c) la retroalimentación, que es a la vez un bucle de cierre y la 
posibilidad de confirmar la actividad reconducida, pues permite a la actividad 
metacognoscitiva alimentarse de los efectos que produce en el ambiente.
Figura 2. Modelo de las dimensiones metacognoscitivas (conciencia, control y 
autopoiesis) y sus respectivos componentes (tomado de Mayor, Suengas y 
González Marqués, 1995, p. 57).
Como complemento de su esquema del metaconocimiento, Mayor, Suengas y 
González Marqués (1995, pp. 75-94) describen las variables que afectan las 
estrategias metacognoscitivas, también en un esquematriádico que permite 
establecer relaciones dinámicas entre los elementos. Distinguen tres tipos de 
28
variables: las del sujeto, las del contexto y las de la actividad (sus relaciones 
aparecen esquematizadas en la Figura 3).
Figura 3: Variables del metaconocimiento: variables del sujeto, la actividad y el 
contexto (adaptada a partir de Mayor, Suengas y González Marqués, 1995, p. 76).
Las variables del sujeto son: el conocimiento y las creencias que ya posee (que es 
el mejor predictor de la facilidad con que aprenderá nuevos conocimientos, 
además de que resulta determinante su contenido y formas de organización para 
distinguir entre expertos y novatos o legos en cualquier disciplina); las estrategias, 
habilidades y actitudes, incluidos los estilos atribucionales; y las motivaciones 
29
(estrategias motivacionales o afectivas, como la autoeficacia y la motivación 
intrínseca, que permiten asumir la responsabilidad sobre los procesos).
Las variables del contexto (una vez hecha la distinción entre contexto 
potencial y contexto relevante) son: los materiales (familiaridad de los estímulos, 
tipologías textuales o discursivas, nivel de dificultad, anomalías en los materiales, 
etc.); la situación (vínculos específicos con las personas implicadas en la actividad 
y con sus circunstancias espacio-temporales, totalmente determinantes de las 
acciones que se realicen en la actividad considerada); y el contexto sociocultural 
(marco histórico, social y cultural en el que se desarrolla la actividad y al cual 
pertenece la situación). Las variables de la actividad son: la tarea (nivel de 
dificultad, así como claridad vs. ambigüedad en el planteamiento, que influye en la 
manera de planificar su solución); estrategia (cuya elección está relacionada con 
la percepción de la "ecología" o "sentido" de la tarea); y las maneras en que se 
administran la atención y el esfuerzo (según criterios de economía energética). 
Además de describir el metaconocimiento en sí mismo, estas variables y sus 
interrelaciones sirven para entender mejor el proceso traductor y sus estrategias 
cognoscitivas y metacognoscitivas.
Es posible integrar los esquemas de las figuras 2 y 3 —esto ya es una 
interpretación personal— y entender las dimensiones metacognoscitivas de 
control, conciencia y autopoiesis como relaciones dinámicas entre los grupos de 
variables del metaconocimiento. Entendidas así, el control abarcaría el conjunto de 
operaciones que realiza el sujeto sobre la actividad, la conciencia (o monitoreo) 
sería el conjunto de operaciones que permiten observar la entrada de la actividad 
en el contexto, y la autopoiesis abarcaría el conjunto de operaciones del contexto 
sobre el sujeto, que lo llevan a reajustarse y actualizarse constantemente. Estas 
relaciones integradas se podrían representar como en la Figura 4.
30
Figura 4. Concepción triádica del metaconocimiento: relaciones entre las 
dimensiones metacognoscitivas (conciencia, control y autopoiesis) y las variables 
del metaconocimiento (del sujeto, del contexto y de la actividad).
31
1.5. Clasificaciones del metaconocimiento
Como con otros procesos cognoscitivos, varios esfuerzos teóricos se han 
encaminado a describir y clasificar lo que entendemos por metaconocimiento. Aquí 
retomaremos dos clasificaciones o deslindes. La primera clasificación se refiere a 
la distinción entre experiencias y conocimientos metacognoscitivos, que servirá en 
las siguientes secciones para apoyar la propuesta de un enfoque fenomenológico 
en el estudio de los aspectos metacognoscitivos de la competencia traductora. La 
segunda distingue entre el conocimiento y metaconocimiento en niños y adultos, lo 
cual servirá para centrar la atención en procesos propiamente adultos en un 
dominio de experiencia específico como lo es la traducción. 
1.5.1. Experiencias y conocimientos
Flavell y Wellman (1977) distinguieron entre experiencias metacognoscitivas, 
referentes a las reacciones que despiertan en nosotros las situaciones 
cognoscitivas, y conocimiento metacognoscitivo, referente a lo que sabemos 
acerca de las actividades cognoscitivas. Este conocimiento lo clasificó a su vez en 
conocimiento sobre las tareas (por ejemplo, saber que es más fácil recordar 
palabras significativas que palabras sin sentido o en una lengua desconocida), 
sobre uno mismo (por ejemplo, saber que recordamos mejor las caras que los 
nombres, o viceversa), sobre las estrategias (por ejemplo, saber que podemos 
recordar una lista de palabras si construimos con ellas una historia) y sobre las 
interacciones entre las categorías anteriores (por ejemplo, entender que una 
estrategia puede funcionar bien para una persona, pero no para otra).
Otras dos autoras (Baker y Brown, 1982) desmenuzaron la categoría de 
conocimiento metacognoscitivo, aclarando que existe el conocimiento estático y, 
por otro lado, el conocimiento estratégico (podríamos considerar que esta 
distinción es afín a la ya clásica que se establece entre conocimiento declarativo y 
conocimiento procedimental en la investigación cognoscitiva más general). A su 
vez, el conocimiento estratégico lo clasifican en cuatro categorías generales, 
aunque no descartan que pueda haber más: planear (decidir cómo proceder), 
predecir (calcular el resultado de una actividad cognoscitiva), adivinar (adelantar 
32
una respuesta o resultado antes de concluir el procesa) y monitorear (evaluar el 
progreso en la solución). Yussen (1985, pp. 256-257) intercala estas dos 
clasificaciones para obtener un panorama más amplio, sugiriendo, por ejemplo, 
que el conocimiento estático de Baker y Brown abarca los cuatro tipos de 
conocimiento metacognoscitivo de Flavell. Otros autores se han centrado en el 
estudio y clasificación de las experiencias metacognoscitivas. Por ejemplo, 
Schwarz (2010, p. 106) menciona la existencia de sensaciones metacognoscitivas, 
reacciones afectivas y sensaciones corporales como distintas formas de 
experiencias subjetivas que nos informan algo acerca de la actividad que estamos 
realizando (aunque aclara que su lista no es exhaustiva). Si reunimos estas tres 
clasificaciones, llegamos al esquema que aparece en la Figura 5.
Figura 5. Formas del metaconocimiento (esquema construido a partir de Flavell y 
Wellman, 1977; Baker y Brown, 1982; Schwarz, 2010).
La investigación tradicional ha tendido a privilegiar los conocimientos estáticos 
(podemos suponer que por comodidad metodológica), mientras que la práctica 
educativa ha tendido a privilegiar la enseñanza de ciertas estrategias 
metacognoscitivas, con la intención de aumentar el rendimiento escolar. Para el 
33
estudio de cómo el metaconocimiento influye en el ejercicio de un oficio real como 
es la traducción, sería importante considerar el estudio fenomenológico de las 
experiencias metacognoscitivas. En el funcionamiento real, las experiencias y 
conocimientos metacognoscitivos, así como los procesos metacognoscitivos y los 
procesos cognoscitivos generales, suelen estar bastante entremezclados. Más 
interesante y relevante que definir exactamente si cierta manifestación del 
metaconocimiento es una experiencia o un conocimiento estático o uno 
estratégico, sería entender qué papel desempeñan estas percepciones en la 
regulación de la actividad laboral de los expertos y si se puede enseñar a los 
novatos a reconocer y mejorar sus experiencias, conocimientos y estrategias 
metacognoscitivos (volveré sobre este punto; baste por ahora dejarlo indicado).
1.5.2. Procesos infantiles y adultos
Yussen (1985) introduce otro deslinde conceptual que es importante tomar en 
cuentaen el presente trabajo, referente a los rasgos distintivos del 
metaconocimiento en la infancia y en la edad adulta:
El estudio del metaconocimiento, como muchas otras ramas del estudio del 
desarrollo cognoscitivo, está gobernado principalmente por conceptos y 
técnicas creados para usarse con niños y adolescentes. Aunque existen 
algunos rasgos comunes en las maneras en que cambia el conocimiento 
durante la infancia y la adultez, queda cada vez más claro que las diferencias 
deben merecer mucha de nuestra atención e interés (Yussen, 1985, p. 269).
En la Tabla 1 se resumen algunas de las diferencias más importantes entre el 
desarrollo cognoscitivo infantil y adulto, en relación con ciertas dimensiones que 
han predominado en los estudios académicos. Así, por ejemplo, en relación con la 
fuente de los cambios cognoscitivos, queda claro que en los niños interviene la 
maduración fisiológica, si bien asociada con cuestiones culturales, mientras que 
en los adultos esa maduración fisiológica ya está concluida, de modo que los 
cambios se originan por los contextos socioculturales (trabajo, comunidad, familia, 
etc.). Esto se vincula estrechamente con los tipos de actividad cognoscitiva, que 
en los niños consisten principalmente en la solución de problemas definidos, 
34
muchas veces en contextos escolares, mientras que en los adultos predominan las 
actividades asociadas con la consecución de un objetivo. En general, lo que 
polariza estas diferencias es que la infancia está dedicada a la adquisición de 
habilidades, mientras que la edad adulta está dedicada a la aplicación de estas 
habilidades.
Un eje particularmente relevante de la Tabla 1 se refiere al tipo de 
elementos cognoscitivos seleccionados para la observación, una clasificación que 
Yussen retoma de Feldman (1980). Se trata de un continuum de elementos 
cognoscitivos, acomodados de mayor a menor grado de universalidad y 
agrupados grosso modo en cinco dominios del conocimiento, según la naturaleza 
de las adquisiciones cognoscitivas: universales, culturales, disciplinarias, 
idiosincrásicas y únicas. Las adquisiciones universales son "aquellos 
conocimientos que prácticamente todos los seres humanos desarrollan y/o 
aprenden, independientemente de la cultura particular o ámbito de experiencia en 
el que se encuentren. Las operaciones de la teoría del desarrollo intelectual de 
Piaget son de este tipo, así como aprender a hablar [la(s) lengua(s) del entorno], 
comprender las nociones de tiempo y espacio, y formar recuerdos" (Yussen, 1985, 
p. 272). Las adquisiciones culturales son aquellos conocimientos que se 
desarrollan en los individuos porque la cultura a la que pertenecen los enseña o 
transmite de alguna forma, que puede ser más o menos formal. Estas 
adquisiciones se dan en un enorme número de personas "porque la cultura las 
considera necesarias. Sin embargo, no todas las culturas garantizan la adquisición 
de los mismos conocimientos, y de un periodo histórico a otro pueden ocurrir 
cambios importantes en los conocimientos particulares que fomenta una cultura 
determinada. Ejemplos de adquisiciones culturales son aprender a leer, aprender 
a escribir y aprender matemáticas" (p. 273). Las adquisiciones disciplinarias se 
refieren a los conocimientos y habilidades que se espera adquieran los individuos 
que pertenecen o pretenden pertenecer a un ámbito cultural específico, como 
pueden ser oficios o profesiones determinadas. Así, estas adquisiciones serán 
compartidas por menos individuos que las culturales, pero aun así por un grupo 
bastante grande de personas (se espera que todos los carpinteros compartan un 
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cierto bagaje, distinto del de los bailarines, por ejemplo). Las adquisiciones 
idiosincrásicas se refieren a los conocimientos y habilidades que comparte un 
grupo aún menor de individuos, generalmente los que pertenecen a una cierta 
especialidad dentro de un dominio. Por último, las adquisiciones únicas son "los 
conocimientos y habilidades adquiridas y aportadas por los individuos 
excepcionales que revolucionan el pensamiento y/o la práctica en una disciplina 
particular o en cierto dominio idiosincrásico específico (p. 273).
Lo que es importante notar aquí es que en todas las edades hay adquisición 
y cambio cognoscitivo, pero mientras que en la infancia la mayor parte de las 
adquisiciones se dan en los dominios universal y cultural, en la edad adulta se 
presentan principalmente en los dominios disciplinario e idiosincrásico (y, en 
algunos casos, en el de los elementos únicos). En general, y como sucede en 
cualquier otro dominio cognoscitivo, el metaconocimiento se abstrae 
progresivamente a partir de los años de experiencia, ya sea que esta experiencia 
transcurra en un proceso de maduración, como en la infancia, o en un proceso de 
adquisición de pericia, como en la adultez (Garner y Alexander, 1989, p. 144). Es 
decir, en la adultez sigue habiendo cambios y adquisiciones cognoscitivas, pero 
son de distinto tipo que en la infancia (Yussen, 1985, p. 273). Esta distinción es 
relevante para comenzar a enfocar correctamente el metaconocimiento en adultos 
y en un ámbito de experiencia particular, como lo es la traducción.
La investigación tradicional ha privilegiado los estudios con niños y en 
contextos escolares (nuevamente, podemos suponer que por comodidad 
metodológica), quizás con la suposición de que los hallazgos se puedan extrapolar 
a sujetos con otras características. Sin embargo, enmarcar los procesos adultos 
como diferentes de los infantiles tiene implicaciones metodológicas y conceptuales 
para el estudio del metaconocimiento. Como señala el mismo autor:
Al estudiar a adultos, necesitamos prestar mayor atención a dominios del 
conocimiento distintos a los que hemos observado con niños. Necesitamos 
estudiar cómo los adultos eligen una habilidad particular o cierto conocimiento 
experto para abordar una tarea; es decir, cómo seleccionan de entre dominios 
de experiencia alternativos. También podríamos beneficiarnos de estudiar 
cómo los adultos eligen los ámbitos de aplicación a los que dirigen sus 
36
habilidades. Por último, debemos considerar las fuerzas culturales (activas a lo 
largo de grandes periodos de tiempo) que afectan estas selecciones 
cognoscitivas en los adultos (Yussen, 1985, p. 274).
Tabla 1. Conocimiento y metaconocimiento en niños y adultos (adaptada a partir 
de Yussen, 1985, p. 270).
Periodo
Propiedades de los 
estudios
Infancia Adultez
Foco de indagación Adquisición de habilidades Aplicación de habilidades
- organización de habilidades
- nivel de habilidades
- conocimiento experto 
especializado
- dominios de aplicación de 
habilidades
- tareas seleccionadas
Fuente de cambio Maduración y cultura Cultura (trabajo, familia, 
economía, historia, etc.)
Tipo de elementos 
cognoscitivos 
seleccionados
universales - culturales - disciplinarios - idiosincrásicos - únicos
Contexto de los 
estudios
Escuela Trabajo, familia, comunidad
Actividades 
cognoscitivas
Solución de problemas bien 
definidos (tipo rompecabezas 
o puzzle)
Actividades dirigidas a un 
objetivo
Siguiendo esta línea de razonamiento, Bakracevic Vukman (2005) abunda en la 
distinción entre los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos en niños y adultos, 
subrayando tres rasgos que resultan relevantes para la presente exposición. En 
primer lugar, la distinción entre las etapas infantiles-adolescentes (pensamiento 
concreto y lófico-formal) como periodos de adquisición de procesos y estructuras, 
y las etapas adultas y ancianas (pensamiento post-formal) como periodos de uso y 
aplicación de esos procesos y estructuras en situaciones de la vida cotidiana(laboral, familiar, social): “varios investigadores del desarrollo cognoscitivo adulto 
coinciden en que el adulto maduro debe desarrollar estructuras cognoscitivas más 
poderosas para resolver exitosamente problemas complejos, por ejemplo en los 
37
terrenos de las relaciones interpersonales, las artes y las ciencias” (Bakracevic 
Vukman, 2005, p. 211). En segundo lugar, el hecho de que el conocimiento adulto 
se desarrolla con fines adaptativos y siempre en relación con las situaciones y 
problemas cotidianos: “el valor adaptativo de los procesos cognoscitivos es 
resultado de la interacción entre la aplicación sistemática de la lógica formal y del 
razonamiento práctico, por un lado, y la experiencia y el contexto por el otro” 
(íbidem). En tercer lugar, la flexibilidad y capacidad adaptativa de los procesos 
cognoscitivos adultos derivan del poder regulador y autorregulador del 
metaconocimiento:
La mayor conciencia de nuestras propias habilidades, que continúa 
aumentando hasta la vejez, y la reflexión eficiente sobre el proceso de 
pensamiento y las estrategias de solución de problemas, que sigue 
aumentando hasta los periodos de madurez, son quizás dos de las mayores 
fortalezas que permiten a los adultos regular su funcionamiento cognoscitivo 
según las demandas de los problemas encontrados en la vida real, hasta 
épocas muy avanzadas de la vida (Bakracevic Vukman, 2005. p. 219).
Estas “situaciones de la vida real” en las que se despliegan normalmente los 
procesos cognoscitivos adultos se pueden considerar “problemas”, en el sentido 
de que son situaciones myor o menormente definidas que exigen una solución de 
algún tipo. Es decir, estas situaciones se pueden describir y estudiar en términos 
del planteamiento y solución de problemas, si bien son problemas muchísimo más 
complejos y vagos que los que suelen estudiarse en los laboratorios psicológicos.
1.6. Tipos de problemas
La investigación psicológica, independientemente del marco teórico al que se 
adscriba (procesamiento humano de la información, estructuralismo, enfoque 
conductual o psicométrico; ver Yussen, 1985, pp. 262-263), suele dar por sentado 
que los fenómenos cognoscitivos se expresan en la solución de problemas: 
"Implícita en gran cantidad de la investigación sobre desarrollo cognoscitivo está la 
noción de que si una persona logra negociar alguna actividad cognoscitiva 
(recordar, leer, comunicarse, hacer una inferencia, etc.), lo que ha hecho es 
38
resolver un problema" (Yussen, 1985, p. 275). Este autor continúa diciendo que la 
mirada no sólo se centra en la solución de problemas en general, sino de un tipo 
en particular, lo que él llama "rompecabezas" (puzzle solving), es decir, los 
problemas bien definidos o bien estructurados que se usan típicamente en los 
experimentos cognoscitivos (las torres de Hanoi, los problemas matemáticos 
escolares, los de la investigación gestáltica, los de lógica aritmética, etc.). En este 
tipo de problemas están claramente establecidos ciertos datos o condiciones 
previos, con los que el sujeto, activando sus conocimientos y habilidades, debe 
tratar de llegar a un resultado definido a priori como correcto.
Sin embargo, los problemas reales a los que se enfrentan las personas muy 
rara vez son de este tipo (a menos que participen en un experimento, claro está). 
Así que los distintos enfoques teóricos han incursionado en el estudio de otros 
tipos de problemas y crearon la categoría de los problemas mal definidos o 
débilmente estructurados, en los que no quedan claras todas las condiciones o 
prescripciones, o que tienen varios resultados que pueden considerarse correctos, 
siempre y cuando cumplan ciertas condiciones, éstas sí establecidas o esbozadas 
a priori. Ambos tipos de problemas pueden ajustarse a las definiciones y 
esquematizaciones generales sobre los problemas, como la que hacen Davidson, 
Deuser y Sternberg, 1994, p. 207). De acuerdo con estos autores, todos los 
problemas tienen tres componentes: un estado inicial (lo que viene dado en un 
problema: sus elementos, relaciones y condiciones tal y como se plantean 
inicialmente), una meta u objetivo (la solución o resultado esperado) y ciertos 
obstáculos o límites (características tanto de quien resuelve el problema como de 
la situación en que se presenta, que pueden dificultar o facilitar la transformación 
del estado inicial del problema en el estado deseado). La solución de problemas 
como tal es el proceso activo, todas las operaciones que se emprenden para tratar 
de transformar el estado inicial de un problema en el estado deseado. Estos 
elementos se podrían representar gráficamente como se ve en la Figura 6.
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Figura 6. Los componentes de un problema: estado inicial, meta, obstáculos y 
operaciones (construida a partir de Davidson, Deuser y Sternberg, 1994, pp. 207-
208).
Considerando estos componentes, en los problemas bien estructurados están 
claramente definidos tanto el estado inicial como la meta, mientras que en los mal 
estructurados estos componentes suelen ser vagos o difíciles de identificar.3 
Yussen (1985) agrega un tercer tipo de problema, los que él llama de planeación. 
Se trata de problemas o desafíos cognoscitivos con una temporalidad mucho más 
amplia e indefinida que los otros tipos y en los que el principal problema consiste 
precisamente en establecer los objetivos por alcanzar. En estas situaciones se da 
3 Sin embargo, tampoco son muy precisos los límites entre un tipo y otro. Por ejemplo, los 
problemas de insight estudiados por la teoría de la Gestalt son bien definidos para unos (como 
Yussen, 1985) y mal definidos para otros (como Davidson, Deuser y Sternberg, 1994). Quizás la 
distinción dependa del contexto en que se presente el problema: en un contexto experimental, los 
"acertijos" de la Gestalt contarían como problemas mal definidos, mientras que en el contexto de la 
vida real, pasarían a ocupar la misma categoría que un problema aritmético.
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una gran cantidad de revisión y replanteamiento de objetivos, se toman en cuenta 
opiniones y necesidades externas, y la solución suele considerarse correcta si lo 
es para quienes van a participara de ella. En la Tabla 2 se resumen algunas de las 
características y diferencias de los tres tipos de problemas: bien estructurados, 
mal estructurados y de planeación.
La distinción entre los tipos de problemas o desafíos cognoscitivos a los 
que se enfrentan los sujetos puede servir para ubicar el tipo de tareas a las que se 
enfrentan los traductores y las habilidades que deben desarrollar en consecuencia, 
lo cual a su vez servirá para justificar una opción metodológica que realmente 
permita entender lo que está en juego:
El desarrollo cognoscitivo abarca la adquisición de conocimientos y 
habilidades para enfrentar actividades requeridas por los tres tipos de 
problemas, pero en la investigación formal estudiamos principalmente la 
solución de rompecabezas [problemas bien estructurados], con lo que 
escamoteamos (involuntariamente, sin duda) el examen de muchas otras 
cuestiones que son importantes en la vida cognoscitiva (Yussen, 1985, p. 
275).
Más adelante (Capítulo 2) se verá que en la traducción entendida como un oficio 
(una actividad dirigida a cumplir ciertos encargos de los clientes), el traductor 
puede enmarcar cada encargo como un problema por resolver, dentro del cual se 
van delimitando sobre la marcha otros problemas parciales de distinto tipo y nivel 
de complejidad. Los encargos de traducción son extremadamente variables en 
cuanto a condiciones, plazos, dificultad, etc., pero en todos los casos entran en 
las categorías

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