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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE PSICOLOGÍA DIVISIÓN DEL SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Aspectos metacognoscitivos de la competencia traductora T e s i s que para obtener el título de licenciada en Psicología p r e s e n t a Lucrecia Orensanz Escofet Directora de tesis: Araceli Lámbarri Rodríguez Revisores: José Manuel Martínez Frida Díaz-Barriga Arceo Patricia Paz de Buen Rodríguez Margarita Molina México, D.F., enero de 2012 1 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. Dedicatoria A mis hijos (prefigurados en otra dedicatoria) A Mona y Lobo (que estarán aliviados de verme abandonar la condición de fósil universitario) A quienes encuentren útil este trabajo 2 Agradecimientos Se supone que el asunto de la tesis debe verse como un simple trámite, pero la verdad es que me resultó indeciblemente tardado y difícil llegar a este punto de la vida académica. Y en el camino se fueron acumulando cada vez más y más personas y motivos para agradecer. Así que me alegra que en la tesis se pueda poner una página de agradecimientos y agradezco de corazón: En la tesis concretamente, a Araceli, José Manuel, Frida, Paty y Magui por todo su apoyo y comentarios; a mi hermano Felipe por todas las figuras; a Francis, Susi y Gabi por su orientación sonriente. En lo profesional, a Ana Luz por haberme puesto en el camino de la traducción; a Rosina y Gilberto por hacer que permaneciera ahí; a los maestros que me formaron, aun sin saberlo: Nair, Danielle, Arturo, Diana Luz, Mónica, Tomás y otro Tomás, Patricia, Gerta; a los colegas y compañeros del oficio, sobre todo Adriana y Marianela, por tantos encargos compartidos. En lo personal, a mis hijos Isaac y Raquel por la energía que dan y la que absorben; a Celi y Pipe por todo lo que cabe en la palabra hermanos, a los amigos de aquí y de allá, de ahora y de siempre, faroles en el camino, y en particular a los que en todos estos meses aligeraron las cosas con cervezas y mezcales, quesadillas, hospedaje y viáticos, oídos pacientes, miradas agudas, consejos, referencias bibliográficas, cuidado infantil y demás insumos necesarios para hacer una tesis: Vivis, Carmen, Brisa y Pipe, Rocko, Chagua y Jahaziel, Heike y Rubén, Michi, Hech, Alex, Mona, Teto, Jorge y Azucena, Arturo y David, Claudia, Adriana, Mine, Lulú, Magali, Betty, José Antonio, Coto, Óscar, Jorge. Por último, agradezco a los millones y millones de personas que han vuelto esta ciudad enorme y difícil de transitar. Sin las largas horas de calma e introspección que permiten los recorridos en transporte público, nunca hubiera podido leer ni pensar lo suficiente para empezar siquiera este trabajo. 3 Índice Resumen … … … … … … … … … 7 Introducción … … … … … … … … … 8 Capítulo 1. Procesos metacognoscitivos 1.1. El metaconocimiento … … … … … … … 14 1.2. Origen del concepto … … … … … … … 16 1.3. Funciones del metaconocimiento … … … … … 19 1.4. La concepción triádica … … … … …… … 23 Figura 1. Representación teórica de un sistema metacognoscitivo 24 Figura 2. Modelo de las dimensiones metacognoscitivas … … 28 Figura 3. Variables del metaconocimiento … … … … 29 Figura 4. Concepción triádica del metaconocimiento … … 31 1.5. Clasificaciones del metaconocimiento … … … … … 32 1.5.1. Experiencias y conocimientos … … … … … 32 Figura 5. Formas del metaconocimiento … … … … 33 1.5.2. Procesos infantiles y adultos … … … … … 34 Tabla 1. Conocimiento y metaconocimiento en niños y adultos … 37 1.6. Tipos de problemas … … … … … … … 38 Figura 6. Componentes de un problema … … … 40 Tabla 2. Características de los tres tipos de problemas … … 42 1.7. Planteamiento y solución de problemas … … … … 44 Tabla 3. Cuatro procesos metacognoscitivos … … … 45 1.8. Conocimiento experto y situado … … … … … … 48 1.8.1. Conocimiento situado … … … … … … 48 1.8.2. Conocimiento experto … … … … … … 52 1.9. Cuestiones metodológicas … … … … … … 55 1.10. Recapitulando... … … … … … … … 60 Capítulo 2. El proceso traductor 2.1. La traducción … … … … … … … … 63 2.2. De la lengua al texto y del texto al traductor … … … … 66 Figura 7. Concepciones de la traducción en el siglo XX … … 71 4 2.3. Modelos del proceso traductor … … … … … … 73 2.3.1. Los primeros modelos … … … … … … 73 Figura 8. El proceso traductor según Nida … … … … 74 Figura 9. El proceso traductor según Diller y Kornelius … … 74 Figura 10. El proceso traductor según Kade … … … 75 2.3.2. Los nuevos modelos … … … … … … 76 Figura 11. El proceso traductor según Christine Durieux … … 77 Figura 12. El proceso traductor según Stein / Hönig y Kussmaul … 79 Figura 13. El proceso traductor según la escuela interpretativa … 80 Figura 14: Operaciones mentales del proceso traductor … … 81 Figura 15. Las cuatro fases del desplazamiento hermenéutico … 83 Figura 16. La toma de decisiones en la operación traductora … 85 2.4. La traducción como proceso, producto y oficio … … … … 86 Figura 17. San Jerónimo en su despacho … … … … 88 Figura 18. Naturaleza triádica de la traducción … … … 89 2.5. El encargo de traducción … … … … … … 91 Figura 19. Correspondencias entre contexto y encargo … … 92 2.6. Las condiciones laborales … … … … … … 96 2.6.1. Trabajo a destajo … … … … … … 96 2.6.2. Autoempleo … … … … … … … 98 2.6.3. Aislamiento … … … … … … … 99 2.6.4. Vínculo con otros procesos editoriales … … … 102 2.7. Tipos de problemas, decisiones y operaciones… … … … 104 2.8. La formación de traductores … … … … … … 107 2.9. Cuestiones metodológicas … … … … … … 111 2.10. Recapitulando... … … … … … … … 118 Capítulo 3. La competencia traductora y sus aspectos metacognoscitivos 3.1. La competencia traductora … … … … … … 120 3.1.1. El modelo de PACTE … … … … … … 121 3.1.2. El modelo de Neubert … … … … … … 122 Figura 20. La competencia traductora según el grupo PACTE … 124 Figura 21. Rasgos y capacidades de la competencia traductora … 125 3.2. Una propuesta de modelo integrado … … … … … 125 5 Figura 22. Correspondencias entre componentes y variables … 126 Figura 23. Modelo integrado de la competencia traductora… … 127 Figura 24. Ubicación de rasgos en el modelo integrado … … 129 Figura 25. Ubicación de aspectos puntuales en el modelo integrado 130 3.3. Las capacidades del traductor … … … … … … 132 3.3.1. Conocimiento … … … … … … … 132 3.3.2. Habilidades y actitudes … … … … … 135 3.3.3. Motivación … … … … … … … 137 3.4. Los rasgos de la actividad … … … … … … 139 3.4.1. Tarea … … … … … … … … 139 3.4.2. Estrategias … … … … … … … 140 3.4.3. Atención y esfuerzo … … … … … … 141 3.5. Las condiciones del encargo … … … … … … 141 3.5.1. Materiales … … … … … … … 141 3.5.2. Situación … … … … … … … 142 3.5.3. Contexto sociocultural … … … … … … 143 3.6. Los aspectos metacognoscitivos … … … … … 144 3.6.1. Sensibilidad al encargo … … … … … 145 3.6.2. Flexibilidad lingüística … … … … … … 147 3.6.3. Capacidad autorreguladora … … … … … 149 3.6.4. Capacidad de autoevaluación… … … … … 150 3.6.5. Detección de problemas … … … … … 151 3.6.6. Pepena de pistas … … … … … … 152 3.6.7. Capacidad de dudar y buscar recursosexternos … … 154 3.6.8. Habilidad gerencial … … … … … … 155 3.6.9. Conciencia gremial … … … … … … 157 Capítulo 4. Proyecciones (a modo de conclusión...) 4.1. Implicaciones para la formación de traductores … … … 161 4.2. Implicaciones para el ejercicio profesional … … … … 163 4.3. Futuras líneas de investigación … … … … … … 165 Referencias … … … … … … … … … … 169 6 R e s u m e n Esta revisión documental establece un contacto entre la psicología cognoscitiva y la traductología al vincular los conceptos de metaconocimiento (la capacidad reflexiva de conocer y manipular los propios procesos cognoscitivos) y competencia traductora (el conjunto de habilidades y conocimientos específicos que permiten a los traductores resolver sus encargos laborales). La inquietud por entender la competencia traductora en términos cognoscitivos se desprende de las diferencias de ejecución observadas entre los traductores empíricos (formados en la práctica) y los formados en la escuela, lo cual lleva a suponer que las condiciones laborales de la práctica profesional tienen un efecto formativo importante, como suele suceder con el conocimiento experto y situado que subyace a cada oficio. Al cruzar los tres componentes del hecho traductor (el encargo, el traductor y el texto traducido) con las variables metacognoscitivas correspondientes al sujeto, el contexto y la actividad, se obtiene un "mapa" sobre el que se pueden ubicar tanto las condiciones laborales del oficio como las habilidades puntuales que componen la competencia traductora. Al analizar estas capacidades de la competencia traductora y verlas a trasluz de testimonios recogidos en la práctica profesional y en la formación de traductores, se observa que tienen aspectos metacognoscitivos que sin duda ayudan al traductor a desenvolverse en la práctica profesional. Por último, se sugieren algunas implicaciones para la formación de traductores, el ejercicio profesional y posibles investigaciones futuras. Palabras clave: metaconocimiento, traducción, proceso traductor, competencia traductora 7 I n t r o d u c c i ó n ...nada hay nuevo debajo del sol. Eclesiastés Este trabajo surgió de mi propio ejercicio profesional de la traducción y las reflexiones que ha despertado sobre qué caracteriza a un buen traductor y sobre la mejor manera de formar a los nuevos traductores. La traducción es una actividad humana tan antigua como la comunicación misma, de modo que la historia de la humanidad ha estado desde sus inicios inmersa en un entorno de discursos (orales y escritos) traducidos, al punto que es difícil decir qué discurso o texto no es de alguna manera una traducción. Quizás una cita resuma la omnipresencia y el carácter ineludible de la traducción en la historia de la humanidad y en las vidas humanas individuales: ¿Qué habría sido el mundo si no hubiera existido la posibilidad de traducir (= llevar a la otra parte, traducere navem) la verdad, la bondad y la belleza — quizás también el error— encerradas en la Biblia, en el Corán, en Shakespeare, en el Quijote, en el Capital de Marx, en los sueños interpretados de Freud o en la relatividad aplicada de Einstein, a una lengua distinta de aquella en la que originariamente se expresaron? ¿Qué sería del mundo si el empresario japonés no pudiera llegar al sentido del escrito que García & Cía., Madrid, le hace en la lengua de Cervantes solicitando los nissans que harán la competencia a esta parte de Europa consciente del ocio y la seguridad social, no tanto del rendimiento laboral? ¿Qué si el embajador de China en las Naciones Unidas no pudiera expresar el matiz de sus proposiciones en su propia lengua y tuviera que expresarse en el código lingüístico del geoimperialismo sajón? (Vega, 1994, pp. 15-16). 8 Pese a su antigüedad y a su presencia abrumadora y fundamental en todas las culturas, la traducción como oficio es socialmente invisible y, por lo mismo, aún poco estudiada. Esto ha dado lugar a mitos y malentendidos sobre su naturaleza, que repercuten en las condiciones laborales del ejercicio profesional y en la formación de los traductores. Por mencionar sólo un ejemplo, un mito común es que ser bilingüe es condición necesaria y suficiente para ser traductor. Sin embargo, el bilingüismo no sólo no es suficiente para traducir, sino que en muchas ocasiones puede ser un obstáculo, por el tipo de vínculo que tiene el bilingüe con la segunda lengua, un vínculo que no le permite la distancia que requiere la manipulación lingüística que debe ocurrir en la traducción. Así como el del bilingüismo, hay muchos mitos y malentendidos que hasta ahora sólo se han tocado en las reflexiones de los propios traductores y en los estudios de una disciplina aún bastante joven, la traductología. Los traductólogos han abrevado de todo tipo de disciplinas —incluida la psicología, de la cual han adoptado conceptos y métodos de investigación— en sus esfuerzos por entender y explicar de manera cada vez más fundamentada en qué consiste la traducción y cómo mejorar la formación de traductores profesionales. Sin embargo, esto no ha dado lugar a que la traducción se convierta en un tema de investigación de la psicología. En el mercado laboral, la traducción tiene una demanda cada vez mayor debido a la creciente internacionalización de todas las actividades humanas (económicas, políticas, culturales, comerciales, diplomáticas, bélicas, etc.). Esto ha llevado en muchos países y en las últimas décadas a la creación de escuelas y carreras para generar traductores, que tradicionalmente se habían formado de manera empírica y autodidacta. Lo mismo ha ocurrido en México: si bien se siguen formando traductores empíricos, cada vez son más los egresados de escuelas e instituciones de distinto tipo. Una preocupación generalizada, aunque poco documentada, es que los traductores formados en la escuela no resuelven los encargos laborales tan bien como los traductores empíricos, y esto ha generado entre ciertos académicos, editores y traductores profesionales un recelo hacia la profesionalización del oficio. ¿Qué tienen los traductores empíricos que no tengan los escolarizados?, ¿nos puede ayudar esta diferencia a identificar lo que 9 realmente está en juego en la competencia traductora? La necesidad de mejorar la formación inicial y continua de los traductores está exigiendo a distintas disciplinas académicas (entre ellas, la psicología) investigaciones que permitan entender qué rasgos distinguen a un buen traductor y si es posible desarrollar o potenciar estos rasgos con la enseñanza o la experiencia. Si pensamos en las condiciones laborales en que ejercen su oficio los traductores profesionales (aislamiento, autoempleo, trabajo a destajo y traslape con otros procesos editoriales), que son las mismas condiciones en que se forman los traductores empíricos y que muchas veces están ausentes en las escuelas de traducción, no resulta descabellado pensar que los empíricos desarrollan un conjunto de habilidades que les permiten sobrevivir precisamente en esas condiciones, como son la capacidad de percibir el encargo que se les está haciendo (por incompletas que sean las instrucciones enunciadas por el cliente), la capacidad de movilizar y actualizar sus propios recursos mentales, materiales y organizativos, o la capacidad de negociar los términos de cada encargo (tarifas, plazos, criterios, etc., que varían siempre de un encargo a otro). Los programas escolares existentes no incluyen de manera explícitala formación de este tipo de habilidades, mientras que el traductor empírico las desarrolla movido por la necesidad de sobrevivir en el mercado. Vistas desde una perspectiva psicológica, estas capacidades y habilidades se pueden enmarcar en lo que se ha llamado metaconocimiento, es decir, la capacidad reflexiva de conocer y manipular nuestros propios procesos cognoscitivos. Dadas las condiciones laborales de la traducción, se puede pensar que los aspectos metacognoscitivos desempeñan un papel particularmente determinante en el desarrollo profesional de los traductores, sobre todo de los considerados buenos traductores. Si es así, entonces el estudio y entendimiento de las habilidades metacognoscitivas pueden aportar bases para definir con más detalle la competencia traductora y mejorar tanto la formación inicial de los nuevos traductores, como la formación continua de los traductores en activo. Aunque en la bibliografía traductológica son aún escasas las referencias explícitas al metaconocimiento, muchos rasgos, procesos y problemas descritos por 10 traductólogos y profesores de traducción pueden entenderse como fenómenos metacognoscitivos una vez que se leen desde una perspectiva psicológica. Por su parte, el estudio del metaconocimiento en la psicología cognoscitiva ha pasado por un proceso evolutivo que de alguna manera le ha impedido florecer plenamente. Por un lado, pese a su intención inicial de recuperar las experiencias de los propios sujetos, ha quedado anclado en los principios y exigencias de la investigación experimental, con predominio de los enfoques conductual, cognitivo- conductual y del procesamiento humano de la información. Esto ha escamoteado aspectos importantes de cómo opera el metaconocimiento en la vida real. Por otro lado, el estudio del metaconocimiento y la aplicación de las estrategias metacognoscitivas se han circunscrito en su mayor parte a la población infantil y al contexto escolar, con lo que se ha escamoteado su funcionamiento en la vida adulta y en contextos profesionales. Se han hecho llamados repetidos a la necesidad de estudiar esta facultad netamente humana en escenarios auténticos, pero el desafío metodológico que representa atender estos llamados sigue dejando pendiente una tarea tan importante. Para contribuir en algo a estas distintas necesidades, el presente trabajo busca revisar documentalmente lo que pueda ser relevante para entender los aspectos metacognoscitivos de la competencia traductora, tanto lo que se ha descrito e investigado sobre esta competencia desde la traductología, como lo que ha descrito la psicología cognoscitiva sobre metaconocimiento. Con estas relecturas y conexiones se busca sentar algunas bases teóricas sobre las que puedan montarse estudios empíricos posteriores. Por otro lado, se espera aportar a la psicología un contexto auténtico (el proceso traductor) en el cual poder observar los procesos metacognoscitivos en su funcionamiento real y situado. Vale la pena señalar de una vez algunos paralelismos entre el metaconocimiento y la traducción, que irán cobrando sentido y detalle a lo largo de los capítulos. Tanto el metaconocimiento como la traducción son fenómenos fundamentales de la mente humana, presentes en todos nuestros congéneres aunque sea de manera germinal (con la única excepción de quienes padecen trastornos mentales severos). La forma más elemental del metaconocimiento es la 11 conciencia más básica de la propia existencia, mientras que la forma más elemental de la traducción es la capacidad para comunicarse con el prójimo. Hay indicios sólidos de que estos dos procesos evolucionaron juntos. Ambos tienen también manifestaciones especializadas: la traducción como un oficio que se ejerce en forma de un servicio a terceros; el metaconocimiento como una habilidad cognoscitiva altamente desarrollada en ciertas actividades y ciertos perfiles de personalidad (a veces rayanos en la obsesión enfermiza). La investigación de ambos procesos ha sido acaparada por disciplinas que los han alejado de sus manifestaciones en la vida real: el metaconocimiento por la psicología cognoscitiva en su variante conductual y del procesamiento humano de la información, que lo ha tratado de desnudar del carácter autorreflexivo; la traducción por la lingüística y la crítica literaria, que han exaltado su carácter textual en detrimento del carácter pedestre y social que comparte con cualquier otro oficio. Esta especie de oscurantismo epistemológico ha impedido entender y aprovechar plenamente aspectos importantes tanto del metaconocimiento como de la traducción. El presente trabajo busca acercar estos dos fenómenos atrapados en parecida coyuntura, con la esperanza de que verse reflejados uno en el otro ayude a ampliar la perspectiva en cada caso. El Capítulo 1 esboza un mapa de lo que se entiende por metaconocimiento, destacando una propuesta de modelo triádico y subrayando los conceptos y clasificaciones referentes al funcionamiento de esta forma cognoscitiva en escenarios profesionales, que necesariamente se asocian con la vida adulta, contextos situados, conocimientos expertos y planteamiento y solución de problemas. El Capítulo 2 esboza un mapa de lo que se entiende por proceso traductor según modelos tradicionales que resultan incompletos al escudriñar más a fondo las operaciones mentales implicadas, y según una concepción triádica que resulta más abarcadora. Los capítulos 1 y 2 forman el marco teórico; con los conceptos ahí esbozados se analiza en el Capítulo 3 el concepto de competencia traductora, para el cual se propone un modelo triádico integrado del que se desprenden varios aspectos metacognoscitivos, mismos que se observan a la luz de testimonios y observaciones empíricas del hecho traductor recogidos en el 12 ejercicio profesional, la formación de traductores y la reflexión traductológica. Por último, el Capítulo 4 sugiere proyecciones e implicaciones prácticas de lo expuesto, tanto oportunidades para la formación de traductores y las búsquedas gremiales, como opciones para investigaciones futuras, que sigan alimentando un terreno tan ávido de esclarecimiento. 13 CAPÍTULO 1 P r o c e s o s m e t a c o g n o s c i t i v o s Escribo, escribo que escribo, mentalmente me veo escribir que escribo y también puedo verme ver que escribo. Me recuerdo escribiendo ya... Salvador Elizondo, El grafógrafo 1.1. El metaconocimiento El metaconocimiento1 se define como la conciencia o conocimiento que tenemos los seres humanos acerca de nuestros propios procesos cognoscitivos: atención, percepción, memoria, razonamiento, elección, toma de decisiones, solución de problemas, etc. Se trata de una facultad típicamente humana, desarrollada en mayor o menor grado de una persona a otra y susceptible de aumentar con la práctica, de manera voluntaria o no. El metaconocimiento se ha convertido desde la década de 1970 en un enfoque conceptual y línea de investigación dentro de la psicología cognoscitiva estadounidense. Mucho de lo que ahora se llama metaconocimiento se ha tocado en otras épocas y desde otras disciplinas bajo los rubros de conciencia, capacidad autorreflexiva, autocontrol, autorregulación, autoaprendizaje, autopoiesis, pensamiento reflexivo, reflexividad mental, metamentación, entre otros.2 El terreno es rico y fascinante, pero para no 1 También se le ha llamado metacognición, como un calco del término en inglés metacognition. En este trabajo se usará la secuencia terminológica conocimiento, metaconocimiento,cognoscitivo y metacognoscitivo por ser las formas canónicas en español. Sólo se usarán los calcos cognición, metacognición, cognitivo y metacognitivo cuando así aparezcan en las citas de textos publicados en español. 2 La bibliografía sobre el concepto de conciencia es abundantísima, aun sin contar su antigua tradición filosófica. La conciencia y su origen social siempre fue un tema central en la psicología histórico-cultural rusa, sobre todo en pensadores como Bajtín y Vigotski, que la explicaron siempre en relación con el lenguaje, el trabajo y las actividades humanas en sociedad: “La realidad de la conciencia es la realidad del signo. Y el signo es social. El lenguaje no surge, en la historia de la humanidad, ni es adquirido por el niño, ni se desarrolla, fuera de la sociedad humana. El lenguaje es un producto de la 14 desbordarme demasiado y mantener cierta línea conceptual, aquí me sujetaré a lo que se ha trabajado bajo la etiqueta de "metaconocimiento" (generalmente en las escuelas norteamericanas y necesariamente a partir de mediados de la década de 1970), aunque incluiré algunas derivaciones y críticas internas. Desde la perspectiva cognoscitiva, son materia del metaconocimiento todas las ideas, creencias, juicios y declaraciones que las personas puedan tener acerca de sus formas y ritmos de poner atención y distraerse, percibir y obviar, recordar y olvidar, razonar o divagar, decidir, elegir, resolver problemas, etc., así como todas las conductas que emprendan para modificar en cualquier sentido cualquiera de estos procesos. Por ejemplo, las estrategias mnemotécnicas populares, como amarrarse un hilito en el dedo o cambiarse el reloj de mano o asociar nombres con objetos o repetir muchas veces un número de teléfono, son todos gestos que dependen del metaconocimiento. Este rasgo cognoscitivo es lo que le permite a un estudiante saber cuándo ya repasó suficiente una lección, es lo que nos permite afirmar "ahorita te digo su nombre, lo tengo en la punta de la lengua" o bien "no sé cómo explicártelo, tengo la imagen, pero no te lo puedo decir con palabras". De manera muy general, el metaconocimiento desempeña una función reguladora en prácticamente todos los procesos cognoscitivos: [...] el metaconocimiento desempeña una función importante en la comunicación oral de la información, en la persuasión oral, la comprensión oral, la comprensión lectora, la escritura, la adquisición del lenguaje, la atención, la memoria, la solución de problemas, el conocimiento social y varias formas de autocontrol y autoinstrucción; también hay claros indicios de que las ideas sobre el metaconocimiento están comenzando a establecer contacto con ideas similares en los terrenos del aprendizaje social, la modificación de conductas cognoscitivas, el desarrollo de la personalidad y la educación (Flavell, 1979, p. 906). actividad humana y es una práctica social. La conciencia, por lo tanto, sólo puede formarse en sociedad” (Silvestri y Blanck, 1993, p. 32). La psicología norteamericana retomó el tema de la conciencia en la década de 1990, después de un largo destierro, con trabajos interdisciplinarios fascinantes, como Laughlin, McManus y d'Aquili, 1990, y Flanagan, 1992. Por su parte, la línea conceptual de la autopoiesis está desarrollada nítidamente por Maturana y Varela, 1990, y la de la metamentación por Bogdan, 2000. 15 En sus casi cuatro décadas de existencia, el campo del metaconocimiento ha generado un enorme volumen de investigaciones que han resultado de gran utilidad en ámbitos tan diversos como la educación (por ejemplo, la autorregulación del aprendizaje en alumnos normales o la potenciación del aprendizaje en alumnos con alguna desventaja), la gerontología (por ejemplo, cómo se deteriora la memoria con el envejecimiento y cómo se puede atenuar este proceso), el conocimiento experto (cómo ciertas actividades, oficios o profesiones dependen de distinta manera de los procesos metacognoscitivos), los testimonios judiciales (sobre la fiabilidad de las declaraciones de los testigos en función de su perfil psicológico) y la solución de problemas (por ejemplo, la capacidad de regular y modificar las propias estrategias sobre la marcha), por mencionar sólo algunos. 1.2. Origen del concepto Aunque la conciencia y la capacidad autorreflexiva humanas han sido tema de indagación filosófica desde hace al menos dos mil años, el metaconocimiento se estableció como área de interés y enfoque teórico de la psicología experimental estadounidense —que, para efectos prácticos, determina lo que se hace en muchos otros países— en la década de 1970, cuando distintos investigadores comenzaron a cuestionar por qué los estudios psicológicos no lograban generar un auténtico entendimiento de los procesos cognoscitivos humanos. En una cita ya clásica, Tulving y Madigan (1970), preguntándose por esta falta de avance en las investigaciones sobre memoria, sugirieron: ¿Por qué no comenzamos a buscar cómo estudiar experimentalmente e incorporar en las teorías y modelos una de las características verdaderamente únicas de la memoria humana: su conocimiento sobre su propio conocimiento? [...] Creemos que si alguna vez se logra un avance auténtico en el estudio psicológico de la memoria, radicará, entre otras cosas, en relacionar el conocimiento almacenado en la memoria del individuo con su conocimiento acerca de ese conocimiento (p. 477, citados en Nelson y Narens, 1994, p. 10). 16 Un concepto derivado de esta preocupación y precursor del metaconocimiento fue la metamemoria, definida por Flavell (1971) en el contexto de sus investigaciones sobre qué podían predecir los sujetos acerca de lo que habían recordado en una prueba determinada. La definición "oficial" o "inaugural" del término metacognition fue la que ofreció Flavell (1976). Como suele suceder en la historia de las ideas, esta definición fue considerada inaugural a posteriori, cuando comenzó a desarrollarse un campo de indagación científica en torno al concepto. El metaconocimiento se refiere a nuestro conocimiento sobre nuestros propios procesos y productos cognoscitivos o cualquier cosa que se relacione con ellos, como las propiedades de la información que resultan relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, ejerzo el metaconocimiento (en forma de metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje o cualquier otra) si me doy cuenta de que me cuesta más trabajo aprender A que B, o si sospecho que debo corroborar C antes de aceptarlo como un hecho, o si se me ocurre que deberúa analizar todas las alternativas de una prueba de opción múltiple antes de decidir cuál es la mejor, o si me doy cuenta de que realmente no entiendo qué quiere el experimentador que haga, o si siento que debería anotar D porque podría olvidarlo, o sipienso en preguntarle a alguien acerca de E para ver si lo tengo bien (Flavell, 1976, p. 232). Aunque éste es el origen canónico del concepto, Endel Tulving sugiere que los orígenes del metaconocimiento como tema de investigación independiente, diferenciado de los procesos cognoscitivos "básicos" —los que operan sobre "los objetos del mundo"—, pueden remontarse a los trabajos de Hart (1965), que buscaban, también en el marco de las investigaciones sobre memoria, llamar la atención de los psicólogos hacia la conciencia que tienen los sujetos de investigación de sus propios procesos cognoscitivos. Sin embargo, no utilizó la palabra "conciencia" por cautela académica, pues las consignas imperantes eran las de la investigación conductual, que insiste en que quien establece las categorías conceptuales del fenómeno investigado es el investigador,no el sujeto, y por comodidad metodológica prefiere dejar fuera del panorama a las personas 17 investigadas y sus juicios sobre su propio pensamiento. En palabras de Endel Tulving: Con la sabiduría que ofrece la retrospectiva y el privilegio del historiador de interpretar el pasado en términos del futuro de ese pasado, es posible ver el desarrollo del campo del metaconocimiento como una rebelión (¿inconsciente?) en contra de la orientación conductual o conductista que prevalecía entonces en la psicología. Aunque para 1965 el paradigma del procesamiento humano de la información ya estaba bien encauzado, no había logrado aflojar la horca con que el conductismo sujetaba a la conciencia, que es la materia histórica y auténtica de la psicología. Los procesos mentales con que los nuevos científicos cognoscitivos comenzaron a llenar la "caja negra" eran las abstracciones del observador y no las experiencias conscientes del individuo. Seguía siendo el estudio de la mente desde el punto de vista de la "tercera persona", y en ese sentido no se diferenciaba mayormente de las actitudes básicas de los conductistas (en Metcalfe y Shimamura, 1994, p. viii). Aunque la intención principal de este trabajo no es hacer un repaso histórico exhaustivo, es importante recordar que en sus inicios el metaconocimiento como campo de investigación buscó acercarse o retomar las experiencias de los sujetos tal y como éstos las vivían. Es decir, trató de retomar la intención original de la revolución cognoscitiva, emprendida una década antes y asfixiada por las mismas fuerzas: la revolución cognoscitiva "fue un esfuerzo generalizado por establecer el significado como el concepto central de la psicología; no los estímulos y las respuestas, no la conducta abiertamente observable, no los impulsos biológicos y sus transformaciones, sino el significado. [...] Sin embargo, muy pronto el énfasis comenzó a cambiar del 'significado' a la 'información', de la construcción del significado al procesamiento de la información" (Bruner, 1990, pp. 2-5). Dentro de la tradición de la psicología académica estadounidense, estas apuestas fenomenológicas siempre han representado un desafío al paradigma conductual y a su postura metodológica, centrada en el control de las variables y la definición de los fenómenos por parte del investigador, no del sujeto. El metaconocimiento surgió con la misma intención fenomenológica, pero en las décadas de 1970 y 18 1980 seguía teniendo demasiado poder institucional e ideológico el frente conductual y su variante mental, el procesamiento humano de la información, de modo que los procesos metacognoscitivos quedaron subsumidos a su programa de investigación, fragmentados en una miríada de microprocesos susceptibles de ser estudiados en el laboratorio (ver, por ejemplo, los estudios y resultados minuciosos compilados en Dunlosky y Metcalfe, 2009). En las últimas décadas han surgido trabajos interdisciplinarios sobre la conciencia que son un nuevo intento de colocarse en la línea original (por ejemplo, Laughlin, McManus y d'Aquili, 1990; Flanagan, 1992). Si bien los resultados de las investigaciones metacognoscitivas se han aplicado en distintos contextos prácticos, mucha de la investigación en metaconocimiento sigue siendo de tipo experimental y uno de los grandes pendientes es investigar cómo operan estos procesos en contextos reales y situados. Nelson y Narens (1994, p. 4) sugieren que el objetivo de la psicología cognoscitiva tendría que ser "entender el conocimiento en el contexto de la actividades naturales realizadas con un propósito, lo cual no significa poner fin a los experimentos de laboratorio, sino comprometerse a estudiar las variables que tengan relevancia ecológica, no sólo las que sean fáciles de manejar". Yussen (1985, pp. 254-255) explica de manera muy nítida cómo la investigación del metaconocimiento ha quedado circunscrita al enfoque teórico del procesamiento humano de la información, a los estudios empíricos escolares y/o con niños y a experimentos sobre la solución de problemas muy bien definidos (tipo rompecabezas o puzzle), todo lo cual está dejando fuera del panorama los fenómenos más interesantes de cómo funciona esta facultad humana en la vida cognoscitiva adulta y real. 1.3. Funciones del metaconocimiento El presente trabajo se adscribe al sentido original del metaconocimiento, el que buscaba un acercamiento a las maneras en que los propios sujetos viven, perciben y describen sus procesos cognoscitivos, es decir, a la fenomenología de los procesos. Y no porque las observaciones de los sujetos sean necesariamente 19 más "verdaderas" que las de los investigadores (de hecho, muchas veces los juicios metacognoscitivos de los sujetos están bastante lejos de las mediciones "reales"), sino porque tienen una relevancia práctica para ellos mismos, influyen en sus decisiones, elecciones y estrategias, todo lo cual cobra vigencia cuando los procesos cognoscitivos se observan en escenarios naturales y en actividades situadas. Es decir, el metaconocimiento no es un subproducto del funcionamiento cognoscitivo, una variable que hay que mantener a raya mediante cuidadosos controles experimentales, sino una parte inherente y fundamental de los procesos mentales humanos. Como lo expresan Lories, Dardenne e Yzerbyt (1998, p. 1): Muchas actividades cognoscitivas interesantes están acompañadas por ricos contenidos de conciencia. Es necesario preguntarse si estos contenidos son epifenoménicos o si desempeñan una función en la organización y funcionamiento de nuestros procesos cognoscitivos. El presente volumen [la antología preparada por estos autores] nació de la idea de que todas las interacciones sociales entran en la categoría para la cual el carácter autorreflexivo de la actividad cognoscitiva es esencial. Relacionado con este punto, existe un debate común, en el sentido de si el metaconocimiento es un dispositivo separado de los procesos metacognoscitivos o si es un mecanismo intrínseco a éstos. El presente trabajo coincide con la postura mejor fundamentada, aunque metodológicamente más incómoda, de que el metaconocimiento forma parte del conjunto de los procesos cognoscitivos generales de una manera inseparable y fundamental, y que cumple una función autorreguladora y de retroalimentación para ajustar de manera continua y minuciosa el funcionamiento cognoscitivo a la tarea en cuestión: el conocimiento metacognoscitivo no es fundamentalmente distinto de otros conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. [...] Doy por sentado que el conocimiento metacognoscitivo y las experiencias metacognoscitivas difieren de otros tipos [de conocimiento y experiencia] sólo en su contenido y función, no en su forma ni en su calidad (Flavell, 1979, pp. 906, 907). 20 Entre los rasgos comunes que comparten el metaconocimiento y otros procesos cognoscitivos está que la activación de los procesos puede ser consciente o inconsciente, o convertirse en una experiencia consciente en el transcurso del proceso mental. Asimismo, los tiempos de activación del metaconocimiento pueden ser muy variables, desde microsegundos en operaciones muy puntuales, hasta días o semanas o meses en procesos más largos que operan de manera latente y pueden dar lugar a revelaciones súbitas en momentos inesperados. Como el metaconocimiento forma parte del conjunto del bagaje cognoscitivo, y como el funcionamiento en su conjunto es continuo y muy rápido, con constantes pasos veloces y casi automáticos de una operacióna otra, en general es difícil discernir exactamente cuándo acaba una operación cognoscitiva y comienza una metacognoscitiva. Lo que es importante recordar es que tanto los procesos cognoscitivos en general como el metaconocimiento en particular están al servicio de algo que quiere o necesita lograr la persona en cuestión, y ese "algo" es lo que constituye la tarea. La definición de la tarea por parte del sujeto es lo que le confiere carácter ecológico y situado a las funciones cognoscitivas, incluidos los procesos metacognoscitivos, en su calidad de dispositivos autorreguladores. Vistos así, los juicios y experiencias metacognoscitivos pueden tener un sentido y vigencia que resulten imperceptibles para el observador externo. Esto apunta ya hacia las nociones de conocimiento socialmente situado, conocimiento experto y planteamiento y solución de problemas, descritos en los siguientes apartados. Estas distintas consideraciones que intentan llegar al “conocimiento dentro de la vida real” y que tienen que ver a fin de cuentas con las funciones reales, vitales, orgánicas de los procesos cognoscitivos, han ido surgiendo y resurgiendo en diversos debates sobre cuestiones cognoscitivas, muchos de ellos desarrollados en función de los problemas de la educación formal y de la búsqueda de aprendizajes más significativos, duraderos y transferibles en todos los niveles escolares. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) resumen de manera clara cómo a finales de la década de 1990 el tema del metaconocimiento ya estaba enmarcado en estos debates. Señalan cuatro cambios sustanciales 21 ocurridos en esa época en el terreno del llamado aprendizaje estratégico, que en ciertos aspectos resulta relevante para lo planteado aquí. El primer cambio son las investigaciones sobre expertos y novatos en dominios específicos del conocimiento, con la conclusión ya bastante aceptada de que “el grado de pericia que una persona consigue en un campo de estudio específico (lo que se conoce como un experto) depende tanto del conocimiento declarativo que se posee sobre ese dominio como del uso de estrategias específicas en el mismo” (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010, p. 178). El segundo cambio fue la incorporación de referentes teóricos como la metacognición y la autorregulación. Así, las estrategias comenzaron a entenderse como controladas por un conocimiento metacognitivo condicional y reflexivo, y supeditadas a la aplicación de unas habilidades autorreguladoras de amplio espectro, lo que trajo como consecuencia que las estrategias ya no se entendieran como simples recursos aislados sino como instrumentos, que al aplicarse siguen una intención y denotan una toma de decisiones consciente (íbidem). Entre estas habilidades autorreguladoras están la planificación, la autosupervisión y la autoevaluación, todos procesos de amplio espectro o alto nivel. Las habilidades autorreguladoras tienen también una función compensatoria, en el sentido de que permiten cubrir las deficiencias o lagunas cognoscitivas de los sujetos al recurrir a estrategias generales que subsanen la falta. Esto da lugar a lo que Brown y Palincsar (1985, citadas en Garner y Alexander, 1989, p. 151) llaman novatos inteligentes: personas que pueden no tener los conocimientos específicos de cierto dominio, pero que pueden “ingeniárselas” para conseguirlo. Como se verá, los traductores suelen desarrollar este tipo de estrategias de manera intuitiva, impulsados por la constante variabilidad temática de sus encargos. El tercer cambio ocurrido en el terreno del aprendizaje estratégico consistió en reconocer la importancia de las cuestiones motivacionales y contextuales en la activida estratégica: “el empleo de estrategias cognitivas no sólo depende de cuestiones puramente cognitivas sino también de variables afectivas como las creencias, atribuciones y expectativas motivacionales que tienen los alumnos, así 22 como de aspectos emocionales como el autoconcepto académico y la autoeficacia” (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010, p. 178). Aunque en esta cita los referentes son académicos, la misma idea puede aplicarse en entornos laborales o sociales. El cuarto cambio que mencionan estos autores es la influencia de las posturas socioculturales, que llevó a entender las estrategias en el sentido de: 1. procedimientos que se aplican de forma situada (no descontextualizada), lo cual implica tomar en cuenta condiciones reales, metas establecidas, recursos internos y externos disponibles, etcétera [...], 2. auténticos instrumentos que ayudan a mediatizar el encuentro con la información nueva para lograr mejores procesos de construcción del conocimiento [...] y, 3. recursos que se aprenden en interacción con los otros, según un proceso de traspaso de la heterorregulación a la autorregulación (íbidem). Todos estos cambios coinciden en tratar de entender los procesos cognoscitivos en su anclaje en la realidad, como procesos que se desencadenan dentro de situaciones reales que se pueden entender como problemas que buscan una solución por parte de la persona o personas de que se trate. En las situaciones reales, la solución de los problemas tiene una importancia de supervivencia para las personas, y el metaconocimiento es el conjunto de funciones que regulan y autorregulan los procesos cognoscitivos desencadenados para resolver esas situaciones, de modo que también el metaconocimiento tiene una función de supervivencia. Ahora, ¿de qué manera opera el metaconocimiento, cuáles son sus componentes? 1.4. La concepción triádica El esquema del metaconocimiento que más se ha difundido y reproducido es el planteado por Nelson y Narens (1990), quienes incorporaron la diferencia entre los procesos de control y los de monitoreo. Su esquema del metaconocimiento establece la existencia de al menos dos niveles jerarquizados, el nivel de los objetos, que es el de los procesos cognoscitivos "básicos", los que operan sobre "los objetos del mundo", y el metanivel, jerárquicamente superior, pues opera 23 sobre el nivel de los objetos. En principio se trata de dos niveles, pero éstos pueden desdoblarse, de modo que un mismo nivel sea el metanivel de uno inferior y el objeto de uno superior. Entre estos dos niveles se dan dos posibles sentidos del flujo de información: el control que ejerce el metanivel sobre el nivel de los objetos (flujo de información del primero al segundo) y el monitoreo que realiza el metanivel de lo que ocurre en el nivel de los objetos (flujo de información del segundo al primero). Las relaciones entre estos niveles y flujos de información se representan en el esquema adaptado en la Figura 1. Otros modelos y concepciones del metaconocimiento han retomado como base esta distinción entre control y monitoreo entre dos niveles mentales. Figura 1. Representación teórica de un sistema metacognoscitivo, formado por dos estructuras (el nivel de los objetos y el metanivel) y dos sentidos de flujo de información entre dichas estructuras (control y monitoreo). El metanivel incluye un modelo imperfecto del nivel de los objetos (adaptado a partir de Nelson y Narens 1994, p. 11). Aunque el esquema de Nelson y Narens es el más difundido, presenta dos limitaciones para la presente exposición. Por un lado, la distinción entre niveles "evoca el espectro de la regresión infinita: si necesitamos un nivel que controle nuestro funcionamiento cognoscitivo, ¿por qué no incluimos otro que controle a 24 ése, y así sucesivamente?" (Lories, Dardenne e Yzerbyt, 1998, p. 2). Por otro lado, este esquema sugiere entidadesseparadas para el conocimiento y el metaconocimiento, cuando lo que parece más probable es que ambos tipos de procesos operen con las mismas estructuras y los mismos mecanismos. Para franquear este obstáculo conceptual, se ha planteado que el metaconocimiento es el procesamiento de la memoria (de trabajo) mediante procesos cognoscitivos estándares, [para] abandonar la idea de algún acceso directo y misterioso de las personas a los recovecos de su propio funcionamiento mental. [...] Si la conducta social y el metaconocimiento dependen de procesos cognoscitivos generales, el metaconocimiento también ha de basarse en aproximaciones, procesos de capacidad limitada, heurísticos discutibles, intrusión de teorías ingenuas y demás (Lories, Dardenne e Yzerbyt, 1998, p. 5). Un esquema prometedor, porque vence ambas limitaciones, es el de Mayor, Suengas y González Marqués (1995), que incorpora, además del control y el monitoreo, un tercer elemento, el de la autopoiesis o capacidad autogenerativa de los procesos cognoscitivos. La incorporación del elemento autopoiético dinamiza el esquema y permite entender los procesos cognoscitivos en contextos reales, donde las personas deben actualizar constantemente sus propias capacidades y estrategias. El concepto de autopoiesis fue acuñado y desarrollado por Humberto Maturana y Francisco Varela para referirse al rasgo de autoproducción y autorregulación que caracteriza a toda la materia viva, incluida la materia consciente que somos los humanos. En su concepción, un organismo vivo se caracteriza porque conserva una continuidad estructural a lo largo de sus interacciones con el entorno y lo hace mediante la llamada clausura o cierre operacional, es decir, regulando y ajustando su estructura interna de manera autorreferencial, para mantener constantes las interacciones con el entorno. En los organismos llamados superiores, la presencia de un sistema nervioso cada vez más complejo y diversificado permite una flexibilidad creciente en cuanto a las maneras de llevar a cabo esta clausura operacional, flexibilidad que se vuelve infinita cuando el sistema nervioso es autorreflexivo, como en los humanos (Maturana y Varela, 1990). Sin entrar en mayores detalles al respecto, baste tener 25 presente el componente autopiético como el mecanismo de autoconstrucción autorreguladora de los sistemas cognoscitivos, vinculado funcionalmente a la conciencia o monitoreo y al control. La necesidad de tener un tercer elemento para entender los fenómenos humanos de manera auténtica está expuesta nítidamente en Fernández Christlieb (1994, p. 183): "para el conocimiento, el número mínimo de la realidad es tres, [...] para representar el universo de cualquier evento en su mínima expresión, el número de variantes es tres". Tanto en este apartado sobre las concepción triádica del metaconocimiento, como cuando se hable de la naturaleza triádica de la traducción (apartado 2.4.), la insistencia es en abandonar los esquemas diádicos en favor de esquemas más dinámicos (aunque sean más difíciles de investigar), por la convicción de que [no hay] relación entre dos, por ejemplo entre el nombre y la cosa, o como ponían los conductistas, entre el estímulo y la respuesta, o entre sujeto y objeto [...]; falta, efectivamente, quién diga el nombre, quién establezca la relación, porque de otro modo son dos instancias autónomas y herméticas sin nada que hacer en un mismo esquema; la trampa, muy práctica para el sentido común y muy redituable para el positivismo, radica en obviar el hecho de que el vector que los vincula también es una instancia, que quien pone el nombre a la cosa también es alguien, que la relación misma entre el estímulo y la respuesta es con todo derecho una instancia distinta de las otras dos, y sin la cual no hay esquema ni nada (Fernández Christlieb, 1994, pp. 182-183). En este sentido, el esquema de Nelson y Narens (1990, 1994) resulta incompleto y estático, carencias que se subsanan en el de Mayor, Suengas y González Marqués (1995). El modelo de estos últimos autores está conformado por tres dimensiones (conciencia, control y autopoiesis), divididas cada una, a su vez, en tres componentes, como se muestra en la Figura 2. Además de describir el fenómeno del metaconocimiento, este esquema ordena y relaciona entre sí los enfoques de las diversas investigaciones metacognoscitivas, para destacar cómo muchas de ellas se han centrado en realidad en sólo alguno de los componentes. 26 La dimensión de la conciencia (correspondiente a lo que en otros modelos se llama monitoreo) puede entenderse en términos de: a) los distintos niveles de conciencia, ubicados en un continuum que va de una conciencia vaga y meramente funcional hasta una conciencia reflexiva y penetrante; b) la intencionalidad, que es la propiedad por la que la actividad mental puede dirigirse a un objeto distinto de ella misma en función de un plan u objetivo; y c) la introspección, el instrumento que permite acceder al metaconocimiento y que conlleva el problema de su verbalización y operacionalización. La mayor parte de los estudios de la psicología cognoscitiva se han centrado en esta dimensión de la conciencia, cuyo componente introspectivo se ha explorado sobre todo mediante protocolos verbales. La dimensión del control se refiere a los mecanismos que permiten modificar los procesos cognoscitivos a partir del metaconocimiento y puede entenderse en términos de: a) la acción dirigida a metas, vinculada con estudios de la motivación y la voluntad, en los que se reconoce que el sujeto no sólo controla la ejecución de las acciones, sino también la fijación de los objetivos y elaboración de respuestas; b) el control ejecutivo, estudiado sobre todo desde el procesamiento humano de la información, que plantea la existencia de un sistema central que controla el procesamiento; o c) el autocontrol y autorregulación, estudiados diversamente desde perspectivas conductistas, cognoscitivas, evolutivas y de epistemología genética. Por su parte, la dimensión de la autopoiesis representa la "creación autoemergente", las "propiedades autoconstructivas de los seres vivos": Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo gracias, sobre todo, a su mecanismo metacognitivo [...], la actividad metacognitiva no sólo es consciente de sí misma, no sólo se controla a sí misma, sino que va más allá de la conciencia y del control, construyéndose a sí misma (p. 59). La dimensión autopoiética puede entenderse en términos de: a) la dialéctica (análisis y síntesis) entre la dualidad (diversidad, apertura) y la unidad (cierre); b) 27 la recursividad, clave de la productividad irrestricta, pues a través de ella el metaconocimiento se incrusta de manera progresiva y sistemática en los procesos cognoscitivos; y c) la retroalimentación, que es a la vez un bucle de cierre y la posibilidad de confirmar la actividad reconducida, pues permite a la actividad metacognoscitiva alimentarse de los efectos que produce en el ambiente. Figura 2. Modelo de las dimensiones metacognoscitivas (conciencia, control y autopoiesis) y sus respectivos componentes (tomado de Mayor, Suengas y González Marqués, 1995, p. 57). Como complemento de su esquema del metaconocimiento, Mayor, Suengas y González Marqués (1995, pp. 75-94) describen las variables que afectan las estrategias metacognoscitivas, también en un esquematriádico que permite establecer relaciones dinámicas entre los elementos. Distinguen tres tipos de 28 variables: las del sujeto, las del contexto y las de la actividad (sus relaciones aparecen esquematizadas en la Figura 3). Figura 3: Variables del metaconocimiento: variables del sujeto, la actividad y el contexto (adaptada a partir de Mayor, Suengas y González Marqués, 1995, p. 76). Las variables del sujeto son: el conocimiento y las creencias que ya posee (que es el mejor predictor de la facilidad con que aprenderá nuevos conocimientos, además de que resulta determinante su contenido y formas de organización para distinguir entre expertos y novatos o legos en cualquier disciplina); las estrategias, habilidades y actitudes, incluidos los estilos atribucionales; y las motivaciones 29 (estrategias motivacionales o afectivas, como la autoeficacia y la motivación intrínseca, que permiten asumir la responsabilidad sobre los procesos). Las variables del contexto (una vez hecha la distinción entre contexto potencial y contexto relevante) son: los materiales (familiaridad de los estímulos, tipologías textuales o discursivas, nivel de dificultad, anomalías en los materiales, etc.); la situación (vínculos específicos con las personas implicadas en la actividad y con sus circunstancias espacio-temporales, totalmente determinantes de las acciones que se realicen en la actividad considerada); y el contexto sociocultural (marco histórico, social y cultural en el que se desarrolla la actividad y al cual pertenece la situación). Las variables de la actividad son: la tarea (nivel de dificultad, así como claridad vs. ambigüedad en el planteamiento, que influye en la manera de planificar su solución); estrategia (cuya elección está relacionada con la percepción de la "ecología" o "sentido" de la tarea); y las maneras en que se administran la atención y el esfuerzo (según criterios de economía energética). Además de describir el metaconocimiento en sí mismo, estas variables y sus interrelaciones sirven para entender mejor el proceso traductor y sus estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Es posible integrar los esquemas de las figuras 2 y 3 —esto ya es una interpretación personal— y entender las dimensiones metacognoscitivas de control, conciencia y autopoiesis como relaciones dinámicas entre los grupos de variables del metaconocimiento. Entendidas así, el control abarcaría el conjunto de operaciones que realiza el sujeto sobre la actividad, la conciencia (o monitoreo) sería el conjunto de operaciones que permiten observar la entrada de la actividad en el contexto, y la autopoiesis abarcaría el conjunto de operaciones del contexto sobre el sujeto, que lo llevan a reajustarse y actualizarse constantemente. Estas relaciones integradas se podrían representar como en la Figura 4. 30 Figura 4. Concepción triádica del metaconocimiento: relaciones entre las dimensiones metacognoscitivas (conciencia, control y autopoiesis) y las variables del metaconocimiento (del sujeto, del contexto y de la actividad). 31 1.5. Clasificaciones del metaconocimiento Como con otros procesos cognoscitivos, varios esfuerzos teóricos se han encaminado a describir y clasificar lo que entendemos por metaconocimiento. Aquí retomaremos dos clasificaciones o deslindes. La primera clasificación se refiere a la distinción entre experiencias y conocimientos metacognoscitivos, que servirá en las siguientes secciones para apoyar la propuesta de un enfoque fenomenológico en el estudio de los aspectos metacognoscitivos de la competencia traductora. La segunda distingue entre el conocimiento y metaconocimiento en niños y adultos, lo cual servirá para centrar la atención en procesos propiamente adultos en un dominio de experiencia específico como lo es la traducción. 1.5.1. Experiencias y conocimientos Flavell y Wellman (1977) distinguieron entre experiencias metacognoscitivas, referentes a las reacciones que despiertan en nosotros las situaciones cognoscitivas, y conocimiento metacognoscitivo, referente a lo que sabemos acerca de las actividades cognoscitivas. Este conocimiento lo clasificó a su vez en conocimiento sobre las tareas (por ejemplo, saber que es más fácil recordar palabras significativas que palabras sin sentido o en una lengua desconocida), sobre uno mismo (por ejemplo, saber que recordamos mejor las caras que los nombres, o viceversa), sobre las estrategias (por ejemplo, saber que podemos recordar una lista de palabras si construimos con ellas una historia) y sobre las interacciones entre las categorías anteriores (por ejemplo, entender que una estrategia puede funcionar bien para una persona, pero no para otra). Otras dos autoras (Baker y Brown, 1982) desmenuzaron la categoría de conocimiento metacognoscitivo, aclarando que existe el conocimiento estático y, por otro lado, el conocimiento estratégico (podríamos considerar que esta distinción es afín a la ya clásica que se establece entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental en la investigación cognoscitiva más general). A su vez, el conocimiento estratégico lo clasifican en cuatro categorías generales, aunque no descartan que pueda haber más: planear (decidir cómo proceder), predecir (calcular el resultado de una actividad cognoscitiva), adivinar (adelantar 32 una respuesta o resultado antes de concluir el procesa) y monitorear (evaluar el progreso en la solución). Yussen (1985, pp. 256-257) intercala estas dos clasificaciones para obtener un panorama más amplio, sugiriendo, por ejemplo, que el conocimiento estático de Baker y Brown abarca los cuatro tipos de conocimiento metacognoscitivo de Flavell. Otros autores se han centrado en el estudio y clasificación de las experiencias metacognoscitivas. Por ejemplo, Schwarz (2010, p. 106) menciona la existencia de sensaciones metacognoscitivas, reacciones afectivas y sensaciones corporales como distintas formas de experiencias subjetivas que nos informan algo acerca de la actividad que estamos realizando (aunque aclara que su lista no es exhaustiva). Si reunimos estas tres clasificaciones, llegamos al esquema que aparece en la Figura 5. Figura 5. Formas del metaconocimiento (esquema construido a partir de Flavell y Wellman, 1977; Baker y Brown, 1982; Schwarz, 2010). La investigación tradicional ha tendido a privilegiar los conocimientos estáticos (podemos suponer que por comodidad metodológica), mientras que la práctica educativa ha tendido a privilegiar la enseñanza de ciertas estrategias metacognoscitivas, con la intención de aumentar el rendimiento escolar. Para el 33 estudio de cómo el metaconocimiento influye en el ejercicio de un oficio real como es la traducción, sería importante considerar el estudio fenomenológico de las experiencias metacognoscitivas. En el funcionamiento real, las experiencias y conocimientos metacognoscitivos, así como los procesos metacognoscitivos y los procesos cognoscitivos generales, suelen estar bastante entremezclados. Más interesante y relevante que definir exactamente si cierta manifestación del metaconocimiento es una experiencia o un conocimiento estático o uno estratégico, sería entender qué papel desempeñan estas percepciones en la regulación de la actividad laboral de los expertos y si se puede enseñar a los novatos a reconocer y mejorar sus experiencias, conocimientos y estrategias metacognoscitivos (volveré sobre este punto; baste por ahora dejarlo indicado). 1.5.2. Procesos infantiles y adultos Yussen (1985) introduce otro deslinde conceptual que es importante tomar en cuentaen el presente trabajo, referente a los rasgos distintivos del metaconocimiento en la infancia y en la edad adulta: El estudio del metaconocimiento, como muchas otras ramas del estudio del desarrollo cognoscitivo, está gobernado principalmente por conceptos y técnicas creados para usarse con niños y adolescentes. Aunque existen algunos rasgos comunes en las maneras en que cambia el conocimiento durante la infancia y la adultez, queda cada vez más claro que las diferencias deben merecer mucha de nuestra atención e interés (Yussen, 1985, p. 269). En la Tabla 1 se resumen algunas de las diferencias más importantes entre el desarrollo cognoscitivo infantil y adulto, en relación con ciertas dimensiones que han predominado en los estudios académicos. Así, por ejemplo, en relación con la fuente de los cambios cognoscitivos, queda claro que en los niños interviene la maduración fisiológica, si bien asociada con cuestiones culturales, mientras que en los adultos esa maduración fisiológica ya está concluida, de modo que los cambios se originan por los contextos socioculturales (trabajo, comunidad, familia, etc.). Esto se vincula estrechamente con los tipos de actividad cognoscitiva, que en los niños consisten principalmente en la solución de problemas definidos, 34 muchas veces en contextos escolares, mientras que en los adultos predominan las actividades asociadas con la consecución de un objetivo. En general, lo que polariza estas diferencias es que la infancia está dedicada a la adquisición de habilidades, mientras que la edad adulta está dedicada a la aplicación de estas habilidades. Un eje particularmente relevante de la Tabla 1 se refiere al tipo de elementos cognoscitivos seleccionados para la observación, una clasificación que Yussen retoma de Feldman (1980). Se trata de un continuum de elementos cognoscitivos, acomodados de mayor a menor grado de universalidad y agrupados grosso modo en cinco dominios del conocimiento, según la naturaleza de las adquisiciones cognoscitivas: universales, culturales, disciplinarias, idiosincrásicas y únicas. Las adquisiciones universales son "aquellos conocimientos que prácticamente todos los seres humanos desarrollan y/o aprenden, independientemente de la cultura particular o ámbito de experiencia en el que se encuentren. Las operaciones de la teoría del desarrollo intelectual de Piaget son de este tipo, así como aprender a hablar [la(s) lengua(s) del entorno], comprender las nociones de tiempo y espacio, y formar recuerdos" (Yussen, 1985, p. 272). Las adquisiciones culturales son aquellos conocimientos que se desarrollan en los individuos porque la cultura a la que pertenecen los enseña o transmite de alguna forma, que puede ser más o menos formal. Estas adquisiciones se dan en un enorme número de personas "porque la cultura las considera necesarias. Sin embargo, no todas las culturas garantizan la adquisición de los mismos conocimientos, y de un periodo histórico a otro pueden ocurrir cambios importantes en los conocimientos particulares que fomenta una cultura determinada. Ejemplos de adquisiciones culturales son aprender a leer, aprender a escribir y aprender matemáticas" (p. 273). Las adquisiciones disciplinarias se refieren a los conocimientos y habilidades que se espera adquieran los individuos que pertenecen o pretenden pertenecer a un ámbito cultural específico, como pueden ser oficios o profesiones determinadas. Así, estas adquisiciones serán compartidas por menos individuos que las culturales, pero aun así por un grupo bastante grande de personas (se espera que todos los carpinteros compartan un 35 cierto bagaje, distinto del de los bailarines, por ejemplo). Las adquisiciones idiosincrásicas se refieren a los conocimientos y habilidades que comparte un grupo aún menor de individuos, generalmente los que pertenecen a una cierta especialidad dentro de un dominio. Por último, las adquisiciones únicas son "los conocimientos y habilidades adquiridas y aportadas por los individuos excepcionales que revolucionan el pensamiento y/o la práctica en una disciplina particular o en cierto dominio idiosincrásico específico (p. 273). Lo que es importante notar aquí es que en todas las edades hay adquisición y cambio cognoscitivo, pero mientras que en la infancia la mayor parte de las adquisiciones se dan en los dominios universal y cultural, en la edad adulta se presentan principalmente en los dominios disciplinario e idiosincrásico (y, en algunos casos, en el de los elementos únicos). En general, y como sucede en cualquier otro dominio cognoscitivo, el metaconocimiento se abstrae progresivamente a partir de los años de experiencia, ya sea que esta experiencia transcurra en un proceso de maduración, como en la infancia, o en un proceso de adquisición de pericia, como en la adultez (Garner y Alexander, 1989, p. 144). Es decir, en la adultez sigue habiendo cambios y adquisiciones cognoscitivas, pero son de distinto tipo que en la infancia (Yussen, 1985, p. 273). Esta distinción es relevante para comenzar a enfocar correctamente el metaconocimiento en adultos y en un ámbito de experiencia particular, como lo es la traducción. La investigación tradicional ha privilegiado los estudios con niños y en contextos escolares (nuevamente, podemos suponer que por comodidad metodológica), quizás con la suposición de que los hallazgos se puedan extrapolar a sujetos con otras características. Sin embargo, enmarcar los procesos adultos como diferentes de los infantiles tiene implicaciones metodológicas y conceptuales para el estudio del metaconocimiento. Como señala el mismo autor: Al estudiar a adultos, necesitamos prestar mayor atención a dominios del conocimiento distintos a los que hemos observado con niños. Necesitamos estudiar cómo los adultos eligen una habilidad particular o cierto conocimiento experto para abordar una tarea; es decir, cómo seleccionan de entre dominios de experiencia alternativos. También podríamos beneficiarnos de estudiar cómo los adultos eligen los ámbitos de aplicación a los que dirigen sus 36 habilidades. Por último, debemos considerar las fuerzas culturales (activas a lo largo de grandes periodos de tiempo) que afectan estas selecciones cognoscitivas en los adultos (Yussen, 1985, p. 274). Tabla 1. Conocimiento y metaconocimiento en niños y adultos (adaptada a partir de Yussen, 1985, p. 270). Periodo Propiedades de los estudios Infancia Adultez Foco de indagación Adquisición de habilidades Aplicación de habilidades - organización de habilidades - nivel de habilidades - conocimiento experto especializado - dominios de aplicación de habilidades - tareas seleccionadas Fuente de cambio Maduración y cultura Cultura (trabajo, familia, economía, historia, etc.) Tipo de elementos cognoscitivos seleccionados universales - culturales - disciplinarios - idiosincrásicos - únicos Contexto de los estudios Escuela Trabajo, familia, comunidad Actividades cognoscitivas Solución de problemas bien definidos (tipo rompecabezas o puzzle) Actividades dirigidas a un objetivo Siguiendo esta línea de razonamiento, Bakracevic Vukman (2005) abunda en la distinción entre los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos en niños y adultos, subrayando tres rasgos que resultan relevantes para la presente exposición. En primer lugar, la distinción entre las etapas infantiles-adolescentes (pensamiento concreto y lófico-formal) como periodos de adquisición de procesos y estructuras, y las etapas adultas y ancianas (pensamiento post-formal) como periodos de uso y aplicación de esos procesos y estructuras en situaciones de la vida cotidiana(laboral, familiar, social): “varios investigadores del desarrollo cognoscitivo adulto coinciden en que el adulto maduro debe desarrollar estructuras cognoscitivas más poderosas para resolver exitosamente problemas complejos, por ejemplo en los 37 terrenos de las relaciones interpersonales, las artes y las ciencias” (Bakracevic Vukman, 2005, p. 211). En segundo lugar, el hecho de que el conocimiento adulto se desarrolla con fines adaptativos y siempre en relación con las situaciones y problemas cotidianos: “el valor adaptativo de los procesos cognoscitivos es resultado de la interacción entre la aplicación sistemática de la lógica formal y del razonamiento práctico, por un lado, y la experiencia y el contexto por el otro” (íbidem). En tercer lugar, la flexibilidad y capacidad adaptativa de los procesos cognoscitivos adultos derivan del poder regulador y autorregulador del metaconocimiento: La mayor conciencia de nuestras propias habilidades, que continúa aumentando hasta la vejez, y la reflexión eficiente sobre el proceso de pensamiento y las estrategias de solución de problemas, que sigue aumentando hasta los periodos de madurez, son quizás dos de las mayores fortalezas que permiten a los adultos regular su funcionamiento cognoscitivo según las demandas de los problemas encontrados en la vida real, hasta épocas muy avanzadas de la vida (Bakracevic Vukman, 2005. p. 219). Estas “situaciones de la vida real” en las que se despliegan normalmente los procesos cognoscitivos adultos se pueden considerar “problemas”, en el sentido de que son situaciones myor o menormente definidas que exigen una solución de algún tipo. Es decir, estas situaciones se pueden describir y estudiar en términos del planteamiento y solución de problemas, si bien son problemas muchísimo más complejos y vagos que los que suelen estudiarse en los laboratorios psicológicos. 1.6. Tipos de problemas La investigación psicológica, independientemente del marco teórico al que se adscriba (procesamiento humano de la información, estructuralismo, enfoque conductual o psicométrico; ver Yussen, 1985, pp. 262-263), suele dar por sentado que los fenómenos cognoscitivos se expresan en la solución de problemas: "Implícita en gran cantidad de la investigación sobre desarrollo cognoscitivo está la noción de que si una persona logra negociar alguna actividad cognoscitiva (recordar, leer, comunicarse, hacer una inferencia, etc.), lo que ha hecho es 38 resolver un problema" (Yussen, 1985, p. 275). Este autor continúa diciendo que la mirada no sólo se centra en la solución de problemas en general, sino de un tipo en particular, lo que él llama "rompecabezas" (puzzle solving), es decir, los problemas bien definidos o bien estructurados que se usan típicamente en los experimentos cognoscitivos (las torres de Hanoi, los problemas matemáticos escolares, los de la investigación gestáltica, los de lógica aritmética, etc.). En este tipo de problemas están claramente establecidos ciertos datos o condiciones previos, con los que el sujeto, activando sus conocimientos y habilidades, debe tratar de llegar a un resultado definido a priori como correcto. Sin embargo, los problemas reales a los que se enfrentan las personas muy rara vez son de este tipo (a menos que participen en un experimento, claro está). Así que los distintos enfoques teóricos han incursionado en el estudio de otros tipos de problemas y crearon la categoría de los problemas mal definidos o débilmente estructurados, en los que no quedan claras todas las condiciones o prescripciones, o que tienen varios resultados que pueden considerarse correctos, siempre y cuando cumplan ciertas condiciones, éstas sí establecidas o esbozadas a priori. Ambos tipos de problemas pueden ajustarse a las definiciones y esquematizaciones generales sobre los problemas, como la que hacen Davidson, Deuser y Sternberg, 1994, p. 207). De acuerdo con estos autores, todos los problemas tienen tres componentes: un estado inicial (lo que viene dado en un problema: sus elementos, relaciones y condiciones tal y como se plantean inicialmente), una meta u objetivo (la solución o resultado esperado) y ciertos obstáculos o límites (características tanto de quien resuelve el problema como de la situación en que se presenta, que pueden dificultar o facilitar la transformación del estado inicial del problema en el estado deseado). La solución de problemas como tal es el proceso activo, todas las operaciones que se emprenden para tratar de transformar el estado inicial de un problema en el estado deseado. Estos elementos se podrían representar gráficamente como se ve en la Figura 6. 39 Figura 6. Los componentes de un problema: estado inicial, meta, obstáculos y operaciones (construida a partir de Davidson, Deuser y Sternberg, 1994, pp. 207- 208). Considerando estos componentes, en los problemas bien estructurados están claramente definidos tanto el estado inicial como la meta, mientras que en los mal estructurados estos componentes suelen ser vagos o difíciles de identificar.3 Yussen (1985) agrega un tercer tipo de problema, los que él llama de planeación. Se trata de problemas o desafíos cognoscitivos con una temporalidad mucho más amplia e indefinida que los otros tipos y en los que el principal problema consiste precisamente en establecer los objetivos por alcanzar. En estas situaciones se da 3 Sin embargo, tampoco son muy precisos los límites entre un tipo y otro. Por ejemplo, los problemas de insight estudiados por la teoría de la Gestalt son bien definidos para unos (como Yussen, 1985) y mal definidos para otros (como Davidson, Deuser y Sternberg, 1994). Quizás la distinción dependa del contexto en que se presente el problema: en un contexto experimental, los "acertijos" de la Gestalt contarían como problemas mal definidos, mientras que en el contexto de la vida real, pasarían a ocupar la misma categoría que un problema aritmético. 40 una gran cantidad de revisión y replanteamiento de objetivos, se toman en cuenta opiniones y necesidades externas, y la solución suele considerarse correcta si lo es para quienes van a participara de ella. En la Tabla 2 se resumen algunas de las características y diferencias de los tres tipos de problemas: bien estructurados, mal estructurados y de planeación. La distinción entre los tipos de problemas o desafíos cognoscitivos a los que se enfrentan los sujetos puede servir para ubicar el tipo de tareas a las que se enfrentan los traductores y las habilidades que deben desarrollar en consecuencia, lo cual a su vez servirá para justificar una opción metodológica que realmente permita entender lo que está en juego: El desarrollo cognoscitivo abarca la adquisición de conocimientos y habilidades para enfrentar actividades requeridas por los tres tipos de problemas, pero en la investigación formal estudiamos principalmente la solución de rompecabezas [problemas bien estructurados], con lo que escamoteamos (involuntariamente, sin duda) el examen de muchas otras cuestiones que son importantes en la vida cognoscitiva (Yussen, 1985, p. 275). Más adelante (Capítulo 2) se verá que en la traducción entendida como un oficio (una actividad dirigida a cumplir ciertos encargos de los clientes), el traductor puede enmarcar cada encargo como un problema por resolver, dentro del cual se van delimitando sobre la marcha otros problemas parciales de distinto tipo y nivel de complejidad. Los encargos de traducción son extremadamente variables en cuanto a condiciones, plazos, dificultad, etc., pero en todos los casos entran en las categorías
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