La-Importancia-del-problema-eje-en-el-Instituto-de-Educacion-Media-Superior-como-apoyo-a-la-investigacion-educativa

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Universidad Nacional Autónoma de México 
Programa de Posgrado en Pedagogía 
 
Facultad de Filosofía y Letras 
División de Estudios de Posgrado 
 
 
 
 
 
La importancia del Problema Eje en el Instituto de Educación Media Superior 
como apoyo a la Investigación Educativa 
Propuesta Metodológica para el proyecto Problema Eje 
 
 
 
 
 
Tesis 
que para optar por el Grado de 
Maestro en Pedagogía 
 
Presenta: 
Gabriela Martínez Eugenio 
 
 
 
Asesor Principal: 
Dra. Clara Isabel Carpy Navarro 
Facultad de Filosofía y Letras 
Colegio de Pedagogía 
 
 
 
 
Ciudad Universitaria. CDMX. Marzo 2018 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
División de Estudios de Posgrado 
Jurado asignado: 
 
Dra. Carpy Navarro Clara Isabel 
Mtra. Corenstein Zaslav Martha 
Mtra. Escudero Cabezut Ofelia 
Dr. Pérez Benítez Roberto 
Dr. Villamil Pérez Roberto 
 
 
 
 
 
Agradecimientos y dedicatorias 
 
 
Papá y Mamá 
Gracias por alegrarse por mi felicidad y llorar mis 
tristezas, por celebrar mis triunfos y enseñarme a 
aprender de las derrotas. 
Por llevarme de la mano para abrazarme en cualquier 
parte, pero sobre todo, por darme alas en vientos 
fuertes y dejarme volar. 
Eugenia 
 
Gracias por enseñarme que la vida siempre tiene algo 
interesante que brindarme y hay que estar preparada 
para recibirlo. 
 
Jesús y Erika 
 
Gracias por recordarme que la vida está llena de 
sorpresas y vivencias que me hacen comprender que 
no siempre recibo lo que pido, pero quizás sí lo que 
necesito. Gracias Isa Matías por darle vida a mi vida. 
 
Maura 
Y conociéndote, ya sé que tienes entre tus planes, 
pasar a regar las plantas de esa estrella, a la que yo, a 
veces, le pido un deseo. Gracias por tanto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Claudia López 
Verónica Arreortúa 
Marisela Ortega 
Geltzabeth Espinosa 
José Luis Gutiérrez 
Alejandra Gachuz 
Ángel Jiménez 
Edith Ávila 
Sarahí López 
Ángeles Toledo 
Adriana Guzmán 
Rocío Constant 
Eduardo Correa 
Isabel García 
Miriam Hernández 
 
A todos mis Martínez 
y a todos mis Eugenio 
 
Gracias por la compañía en estos años de mi vida. 
Gracias por el silencio, el estruendo y la alegría. 
Gracias por las correcciones y las groserías. Gracias 
por los abrazos y los estrujones. Gracias por la 
complicidad, la comprensión y la tolerancia. Gracias 
por compartir. Gracias por ser y estar. Gracias por 
todos y cada uno de estos días. Gracias por el tiempo, 
ése que es más sabio que uno. Llevo sus rostros sobre 
mi memoria y habré de contarlos algún día desde mi 
cerebro-corazón. 
 
 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México 
Facultad de Filosofía y Letras 
División de Estudios de Posgrado en Pedagogía 
 
A mis estimados sinodales: 
 
Dra. Clara Isabel Carpy Navarro 
Mtra. Martha Corenstein Zaslav 
Mtra. Ofelia Escudero Cabezudt 
Dr. Roberto Pérez Benítez 
Dr. Roberto Villamil Pérez 
 
Al Instituto de Educación Media Superior 
Plantel Xochimilco “Bernardino de Sahagún” 
 
A los compañeros académicos comprometidos con la 
docencia, la tutoría y la investigación 
 
A mis queridos estudiantes 
 
Finaliza un proyecto de sueños cumplidos, de 
múltiples batallas, de amaneceres brillantes y 
atardeceres con la cara al sol. Agradezco a todos por 
darle sentido y perspectiva a este trabajo. 
 
P.D. Estudiantes: el futuro es suyo y su único deber es 
comprometerse con él. 
 
If you must fight, 
fight with yourself and your thoughts in the night. 
If you must work, 
work to leave some part of you on this earth. 
If you must live, 
just live. 
 
“Vuelvo hoy a respirar, el tiempo me ha enseñado 
cuanto puedo luchar. La vida va y cambia sin avisar, 
la seguiré y juro no me quedaré atrás. 
Sin saber cómo llegué a cruzar de ayer a hoy, le 
agradezco a Dios por ser quien soy.” 
 
 
 
En última instancia el desarrollo 
es de las personas. 
Las cosas no dan calidad de vida 
si no se transforma quien las 
produce y las usa; las técnicas no 
mejoran la existencia, si quien las 
maneja no es dueño de su 
destino. 
El poder no hace mejores a los 
pueblos si no se ejerce como 
servicio. Lo decisivo es el 
mejoramiento humano; es el ser, 
no el tener. Por eso, ninguna 
nación podría avanzar en su 
desarrollo más allá de donde 
llegue su educación. 
Desde esta perspectiva, la 
educación se convierte en el eje 
central del desarrollo; a ella 
corresponde dar valores y 
conocimientos, conciencia y 
determinación; en suma, la 
posibilidad de vivir con dignidad. 
 
 
Fernando Solana 
Índice 
 
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Índice 
 
 
Introducción 
 
Capítulo 1. Antecedentes de la institución 
 
1.1 Características principales del proyecto educativo del Sistema de Bachillerato del Gobierno del 
Distrito Federal (SBGDF) 
1.1.1 La creación del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) ............................ 3 
1.1.2 Identidad gráfica .................................................................................................. 8 
1.1.3 Ingreso, particularidades e infraestructura ........................................................... 9 
1.1.4 Estructura curricular ............................................................................................ 12 
1.1.5 Tutoría ................................................................................................................. 15 
1.1.5.1 Asesoría académica ............................................................................ 17 
1.1.5.2 Seguimiento y acompañamiento .......................................................... 18 
1.1.6 Evaluación ........................................................................................................... 21 
1.1.7 Perfil de egreso y proceso de certificación ........................................................... 24 
 
1.2 Los actores del sistema 
1.2.1 Docente-Tutor-Investigador (DTI) ........................................................................ 29 
1.2.2 Estudiantes 
1.2.2.1 Características generales .................................................................... 31 
 
Capítulo 2. Marco Conceptual 
 
2.1 La conformación de la Educación Media Superior en México 
2.1.1 Primera etapa. Los antecedentes ........................................................................ 38 
2.1.2 Segunda etapa. La Escuela Nacional Preparatoria (ENP) ................................... 42 
2.1.3 Tercera etapa. El sistema secundario y la preparatoria ....................................... 47 
2.1.4 Cuarta etapa. El bachillerato de 1940 a 1980 
2.1.4.1 La Escuela Nacional Preparatoria, el Instituto Politécnico Nacional, el Colegio 
de Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres y la Asociación Nacional de 
Universidades e Institutos de Educación Superior ............................................ 50 
2.1.5 Quinta etapa. Los cambios en la Época Contemporánea ..................................... 56 
 
 
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2.1.5.1 Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA)....... 57 
2.1.5.2 Dirección General de Educación en Ciencia yTecnología del Mar (DGECyTM) ...................................................................... 58 
2.1.5.3 Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) ......... 60 
2.1.5.4 Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) 61 
2.1.5.5 Dirección General de Bachillerato (DGB) ............................................. 62 
2.1.6 Reforma Integral de Educación Media Superior .................................................. 64 
 
2.2 Tipos de Bachillerato ........................................................................................................... 67 
2.2.1 El Bachillerato General 
2.2.1.1 Bachilleratos Universitarios .................................................................. 68 
2.2.1.2 Colegio de Bachilleres (ColBach) ......................................................... 69 
2.2.1.3 Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal (SBGDF) ....................... 71 
2.2.1.4 Bachilleratos Federalizados ................................................................ 72 
2.2.1.5 Bachillerato Intercultural ....................................................................... 74 
2.2.1.6 Bachillerato Militar ................................................................................ 74 
2.2.2 El Bachillerato Tecnológico 
2.2.2.1 Centros de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios (CBTIS) 76 
2.2.2.2 Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios (CETIS) 76 
2.2.2.3 Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) .................... 77 
2.2.2.4 Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) 
y Centros de Bachillerato Tecnológico Forestal (CBTF) ....................... 78 
2.2.2.5 Centros de Estudios Tecnológicos del Mar (CETMAR) ........................ 78 
2.2.2.6 Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI) .................................. 79 
2.2.2.7 Centros de Estudios de Educación Artística (CEDART) ....................... 80 
2.2.3 La Educación Profesional Técnica 
2.2.3.1 Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) ........... 81 
2.2.3.2 Centros de Estudio de Arte .................................................................. 82 
 
Capítulo 3. La investigación en México 
 
3.1 La investigación educativa .................................................................................................. 88 
3.2 La investigación-acción ....................................................................................................... 91 
3.3 La importancia del Problema Eje ......................................................................................... 95 
3.4 Propuesta metodológica para el proyecto de investigación Problema Eje ......................... 102 
3.4.1 Balance preliminar sobre la propuesta metodológica ......................................... 104 
 
 
iii 
Reflexiones Finales ................................................................................................................ 122 
Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 128 
Anexos 
Tabla de Anexos. Capítulo 1 ...................................................................................... 141 
Tabla de Anexos. Capítulo 2 ...................................................................................... 156 
 
Índice de Cuadros, Tablas y Figuras ....................................................................................... 171 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
 
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Introducción 
 
 
 
a Educación Media Superior (EMS) en México enfrenta un serio problema 
por su baja eficiencia terminal, se reconoce que esta situación obedece a 
deficientes condiciones económicas, sociales y de gestión así como a 
condiciones adversas de los estudiantes, por ejemplo, el embarazo 
adolescente, las acciones tendientes al consumo y/o abuso de drogas y 
otros factores como depresión, violencia social, exceso de tiempo libre, disfunción familiar, violencia 
familiar entre otros, han sido identificados como causas íntimamente relacionadas con la deserción, 
reprobación y rezago educativo. 
Actualmente, la EMS ha sido objeto de estudio dada su obligatoriedad y relevancia, ya sea en 
cuanto a conclusión de la formación educativa, como antecedente de la Educación Superior o 
preparación para el trabajo. Así mismo, se entiende que de no darle el suficiente estímulo al 
bachillerato, no habrá un número considerable de personas calificadas en determinada área laboral y 
educativa, por lo que en un futuro sería un obstáculo para el desarrollo del país. Por ello, también el 
gobierno federal y algunos gobiernos locales han comenzado a concederle más importancia, ya sea 
elaborando reformas o modificando algunos esquemas de organización. 
Además de ser una parte medular del Sistema Educativo Nacional, la EMS es un espacio de 
libertad, en el cual maduran intelectual, emocional y sexualmente los jóvenes. Adicionalmente, gran 
parte de los estudiantes avanzan en adquirir el sentido de la identidad social y laboral, es el lugar -
donde al menos en teoría- miles de jóvenes deben enfrentar muchas formas culturales tradicionales 
sustituyéndolas por otras formas maduras de la modernidad. 
El nivel medio superior está obligado a profundizar en su misión de aportar información cada 
vez más completa a los sujetos que lo integran, individuos que por su situación generacional merecen 
el máximo reconocimiento a sus capacidades y todo el apoyo a sus potencialidades cognitivas y de 
desarrollo bio-psico-social. 
 
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Marco Conceptual 
 
En sus inicios, el bachillerato se institucionalizó como un medio para acceder a la educación 
superior pero debido a las características del desarrollo económico del país, se configuró también 
como una forma para preparar a trabajadores calificados, requeridos por las industrias nacionales y 
extranjeras que invertían en la nación. Fue entonces cuando se estableció una diferenciación del 
bachillerato en sus modalidades básicas: general, tecnológico y profesional técnico, entre las cuales, 
según su vocación, cada estudiante podía elegir. 
En la actualidad, la mayoría de la población juvenil prefiere el bachillerato general encaminado 
a cursar los estudios superiores; sin embargo, resultan insuficientes los lugares disponibles y queda 
una gran población fuera del sistema o en instituciones y áreas de formación que no han sido de su 
elección, lo que propicia como consecuencia, la pérdida de interés por estudiar. 
Pese al conjunto de iniciativas tendientes a asegurar que la educación y el aprendizaje 
estuviesen al alcance de los jóvenes, la cobertura es insuficiente. En este marco y desde hace 16 
años, en la capital del país se originó el proyecto de creación de un organismo que atendiera este 
eslabón entre la educación básica y la educación superior denominado Sistema de Bachillerato del 
Gobierno del Distrito Federal (SBGDF) perteneciente al Instituto de Educación Media Superior (IEMS). 
En este sentido, se hace evidente la relevancia de investigar y aportar al campo de la 
Educación Media Superior algunos elementos que ayuden a entender su desarrollo y configuración 
actual. 
 
Interrogantes y objetivos del estudio 
 
 ¿Cuál es la importancia de la Educación Media Superior en México? 
 ¿Qué factores influyen en su baja eficiencia terminal? 
 ¿Cuál es el alcance educativo del Instituto de Educación Media Superior? 
 ¿Cómo generar estrategias de enseñanza y aprendizaje a través de la iniciación a la 
investigación? 
 
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 ¿Cómotransformar el papel pasivo del estudiante por un ser activo, crítico y 
responsable de su propio aprendizaje? 
 
Objetivo General 
 
 Analizar la labor del Sistema de Bachillerato del Gobierno del D.F (SBGDF) del 
Instituto de Educación Media Superior (IEMS) en la formación de los jóvenes del 
Plantel Xochimilco en el marco de la iniciación a la investigación a través de la 
propuesta metodológica para el desarrollo del Problema Eje. 
 
Objetivos Específicos 
 
 Estudiar el proceso de la historia de la Educación Media Superior en México. 
 Identificar las características principales del modelo educativo del Sistema de 
Bachillerato del Gobierno del D.F. 
 Conocer aspectos significativos del desarrollo del adolescente y la manera de 
interpretar su realidad. 
 Resaltar el interés por la investigación educativa y la investigación-acción. 
 Percibir la importancia de realizar una investigación con características formales a 
nivel bachillerato (iniciación a la investigación como estrategia formativa). 
 Destacar el valor de la propuesta metodológica de este estudio. 
 Indagar las variables académicas del Plantel “Bernardino de Sahagún” para el 
desarrollo del Problema Eje. 
 
 
 
 
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Estructura del estudio 
 
El primer capítulo, aludirá a los cambios más relevantes que se han dado en el contexto 
histórico y social y que han impactado en el contexto de la educación, también se presentarán algunos 
planteamientos para ubicar las características principales del modelo educativo del IEMS. 
Se trata de un proyecto noble que, desde su concepción, le ha apostado a la tutoría. La tutoría 
se ha convertido en uno de los temas de mayor relevancia en las tendencias y políticas educativas de 
la Educación Media Superior y de la Educación Superior, pues ha sido objeto de una revaloración y 
se le considera un poderoso medio de los profesores comprometidos con su labor para mejorar 
sensiblemente tanto la calidad como la pertinencia y la equidad del proceso educativo. 
Este tema se aborda brevemente con la intención de que las ideas y reflexiones que se 
formulen, contribuyan a valorar los retos que la tutoría implica, ya sea para los propios estudiantes o 
en mayor medida, para los académicos. 
En opinión de Pablo Latapí, reconocido precursor de la investigación en México: “la tutoría es 
un importante medio para elevar la calidad de la educación media superior y superior. En el fondo, lo 
que se pretende en dicha opción no es sino sistematizar y generalizar lo que todo buen profesor hace 
espontáneamente con algunos de sus estudiantes: a los que tienen más deficiencias les ofrece 
ayudarlos en privado, dedicando a ello un poco de tiempo adicional; a los que no saben estudiar trata 
de enseñarles cómo hacerlo e inclusive, procura orientar y ayudar a los que tienen problemas 
personales. A los maestros que alguna vez hicieron esto con nosotros los consideramos maestros; y 
a la educación que nos dieron, una educación de calidad.” (1998b: 6). 
En referencia al segundo capítulo, se explica que el área metropolitana ha concentrado 
históricamente una gran parte de la infraestructura y recursos requeridos para la expansión de los 
niveles de educación básica. 
En relación con la población adolescente, la oferta de Educación Media Superior se había 
mantenido eclipsada por la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y en su momento por el Instituto 
Politécnico Nacional (IPN). No obstante, es hasta la década de los 70 cuando se incrementó su 
atención, en especial, al crearse el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y posteriormente, con 
los distintos sistemas como el Colegio de Bachilleres (ColBach) y los Centros Tecnológicos. Por lo que 
 
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es importante identificar los valores socioculturales que nos permitan comprender sus características 
-las que permanecen y las que se modifican- con el objeto de poder analizar y cuestionar el momento 
actual. Para su estudio se han definido cinco etapas: 
 
1. Analiza los antecedentes (1810, 1821 y de 1850 a 1867), cuando la segunda enseñanza -la 
instrucción secundaria- que incluía entre otras a la preparatoria, se caracteriza por su 
indefinición y congrega todo aquello que no era enseñanza elemental. Esencialmente me 
situaré en el México Independiente y en el México de la Reforma, que con sus nuevas 
estructuras políticas, sociales y culturales vio la necesidad de que la educación elemental 
contemplara un cierto tipo de estudios posteriores. 
 
2. Se centra en la creación de la Escuela Nacional Preparatoria en 1867 y su recorrido estructural 
hasta 1921, denotando su proceso de transformación. El cual, inició con la dirección de Gabino 
Barreda que, orientada a la educación de una pequeña élite, puso las bases para que esta 
enseñanza se definiera con dos objetivos primordiales: el primero, dotar a los estudiantes de 
una formación intelectual fundada en la experimentación y la razón; y el segundo, que 
estuviera alejada de cualquier dogma religioso orientándolos hacia una profesión. 
 
3. Se enfoca en las indecisiones y titubeos, entre 1920 y 1940 donde la educación pretendía 
incluir el mayor número de asignaturas posibles y se dividía en dos ciclos de enseñanza: la 
secundaria, más ligada a la primaria superior, y la preparatoria, orientada a los estudios 
universitarios. 
 
4. Abarca el bachillerato entre 1940 y 1980, el cual tenía un sentido meramente propedéutico y 
cuyo énfasis era dotar a los estudiantes de una cultura general, enfrentado a la creación de 
otras entidades con principios diferentes, particularmente sobre la formación profesional y por 
tanto, a su diversificación con las instituciones nuevas que lo segmentaron; como la creación 
del Instituto Politécnico Nacional y el Colegio de Ciencias y Humanidades, el surgimiento del 
Colegio de Bachilleres así como de los Centros de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de 
Servicios, el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos, los Centros de Estudios 
Tecnológicos del Mar, los Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios. 
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Además, crece el interés por este nivel en todo el país y empieza a ser nombrado como 
Educación Media Superior (EMS) e intervienen organismos importantes, particularmente la 
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). 
 
5. Se hace una breve mención sobre el crecimiento y la expansión acelerada de la matrícula y 
las características de las instituciones de 1990 a 2006, motivo por el cual se crea la 
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) integrada a la Secretaría de Educación 
Pública (SEP). Y por último, se mencionan algunas particularidades de la Reforma Integral de 
la Educación Media Superior (RIEMS), que se retoma en la actualidad por su pretensión de 
unificar planes y programas de estudio de la media superior entre otros aspectos. 
 
En el tercer capítulo se explicita la propuesta metodológica que se plantea para la elaboración 
y/o desarrollo del Problema Eje como un instrumento que apoya a la investigación que se realiza en 
el último semestre del SBGDF, particularmente en la iniciación a este campo. Debe puntualizarse que 
los temas expuestos en este capítulo han sido tratados desde una perspectiva personal y la 
experiencia obtenida en forma directa e indirecta de la autora del presente estudio, por lo que el lector 
debe considerar el sesgo metodológico en este tipo de investigaciones. 
Para la realización de este trabajo se tuvieron en cuenta las opiniones y sugerencias de 
compañeros académicos del Plantel Xochimilco “Bernardino de Sahagún”, que han tenido a su cargo 
estos proyectos de investigación, además del intercambio de ideas para fines de planeación, 
programación y estructura. 
Previamente, se realizó un breve recorrido histórico acerca de la investigación en México, en 
especial, lo relativoa la investigación educativa y posteriormente a la investigación-acción, las cuales 
están involucradas en el proceso del Problema Eje y ambas no pueden concebirse aisladas del 
contexto educativo-social. Dado lo anterior, pretendo crear conciencia del uso de métodos y técnicas 
básicas desde una visión crítica, científica y humanística. 
Finalmente, y acorde con el siguiente planteamiento: “investigar nos lleva a cambiar la forma 
de entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué es necesario transformar y 
en que nos sentimos comprometidos”. 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1 
Antecedentes de la institución 
Características principales del proyecto educativo del Sistema de 
Bachillerato del Gobierno del D.F. 
 
 
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Capítulo 1. Antecedentes de la institución 
 
1.1 Características principales del proyecto educativo del Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal 
(SBGDF) 
1.1.1 La creación del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) ………………………………………….. 3 
1.1.2 Identidad gráfica ………………………………………………………………………………………………. 8 
1.1.3 Ingreso, particularidades e infraestructura …………………………………………………………………. 9 
1.1.4 Estructura curricular ………………………………………………………………………………………….. 12 
1.1.5 Tutoría …………………………………………………………………………………………………………. 15 
1.1.5.1 Asesoría académica ……………………………………………………………………………. 17 
1.1.5.2 Seguimiento y acompañamiento ……………………………………………………………… 18 
1.1.6 Evaluación ……………………………………………………………………………………………………. 21 
1.1.7 Perfil de egreso y proceso de certificación …………………………………………………………………. 24 
 
 1.2 Los actores del sistema 
1.2.1 Docente-Tutor-Investigador (DTI) …………………………………………………………………………... 29 
1.2.2 Estudiantes 
1.2.2.1 Características generales ……………………………………………………………………… 31 
 
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Capítulo 1. Antecedentes de la institución 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.1 Características principales del proyecto educativo del Sistema de Bachillerato del Gobierno 
del Distrito Federal (SBGDF) 
 
1.1.1 La creación del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) 
 
 
a historia del Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal 
(SBGDF) parte de la idea utópica de crear una institución que cubriera las 
necesidades educativas de los jóvenes de una comunidad en la 
Delegación Iztapalapa. Este proyecto inició con la edificación de un 
primer plantel que abrigó a 18 docentes y 238 estudiantes, y que al año 
2018 ya se caracteriza como todo un Sistema Educativo conformado por 22 planteles distribuidos en 
distintas zonas de la ciudad. 
Sin la infraestructura adecuada, este proyecto no se hubiera concretado, pero fueron las ideas 
pedagógicas las que trazaron el camino a seguir e impulsaron a la comunidad a transitar en la 
búsqueda de mejores formas de aprender. 
A la luz de las consideraciones anteriores, este apartado iniciará con un breve recorrido 
histórico de su creación, señalando a 1995 como el año de partida. Cabe mencionar que el entonces 
Departamento del Distrito Federal (DDF) se propuso construir un nuevo reclusorio en las instalaciones 
de lo que había sido la Cárcel de Mujeres en Iztapalapa, evidentemente la comunidad local Unión de 
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Las cosas no dan calidad de vida si no se transforma quien las 
produce y las usa; las técnicas no mejoran la existencia, si quien 
las maneja no es dueño de su destino. 
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Colonos de San Miguel Teotongo se opuso y aprovechando la campaña por la gubernatura del D.F. 
del candidato de izquierda Cuauhtémoc Cárdenas, solicitaron la creación de un centro educativo. 
Establecieron de manera provisional una escuela preparatoria para dar atención a los jóvenes, 
el mobiliario fue el préstamo de una iglesia cercana y un grupo de maestros voluntarios daba clases 
siguiendo el programa de estudios del bachillerato general. Al llegar Cárdenas al gobierno de la ciudad 
en 1997 y siguiendo una de las líneas de trabajo que había considerado en su campaña electoral, se 
estudió la posibilidad de concretar el proyecto educativo tomando como referencia el modelo de 
creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de 
México (UNAM). 
Así transcurrió un año, y fue en octubre de 1998 cuando se firma el acuerdo entre el Gobierno 
de la ciudad encabezado por Cuauhtémoc Cárdenas a través de la Coordinación de Asuntos 
Escolares, representada por Manuel Pérez Rocha -uno de los creadores del modelo educativo del 
CCH, especialista en planificación educativa- y las organizaciones populares de la Delegación 
Iztapalapa. 
Por sugerencia del Coordinador de Asuntos Generales de buscar el registro de la Secretaría 
de Educación Pública (SEP) para dicha preparatoria, quedó plasmado el documento denominado 
Preparatoria Iztapalapa. Y para finales del mes de noviembre de ese mismo año, el Ing. Pérez Rocha 
le asigna el cargo del proyecto a la matemática María Guadalupe Lucio Gómez Maqueo, quien 
anteriormente laboraba con él en la Coordinación de Asuntos Educativos. 
La primera acción de Ma. Guadalupe Lucio fue plantear a los estudiantes una evaluación sobre 
las áreas de matemáticas y literatura pues sería complejo realizarla de todas las materias cursadas, 
ya que habría que planear su colocación en los diferentes semestres. 
Esta evaluación personalizada reveló que gran parte de ellos tenían serios problemas de 
comprensión lectora y de razonamiento matemático, incluso pocos tenían conocimiento y manejo de 
las operaciones elementales. Algunos llevaban varios semestres de estudio esperando que se les 
reconocieran; no obstante, cuando se dieron los resultados y la mención de que era necesario reiniciar 
desde primero expresaron su inconformidad. Finalmente se llegó al acuerdo de que se les prepararía 
 
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un plan académico, de tal manera que en los intersemestres cubrirían algunas asignaturas, un plan 
para que concluyeran en determinado tiempo. 
Así mismo, se trabajó en el diagnóstico y lo necesario para la infraestructura de la preparatoria, 
lo que implicaba ahora definir la estructura organizativa. Como el modelo estaba pensado en “generar 
competencias significativas para superar los retos de la vida académica y personal” (Propuesta 
Educativa, 2002: 6) el interés radicó en invertir en el sector académico y no en el administrativo. Los 
primeros meses se destinaron en dicha labor y en el desarrollo de los programas, a la par, se 
enfrentaban a la dificultad de definir la planta docente puesto que los profesores que habían 
participado no contaban con el perfil disciplinar y en términos curriculares pocos eran los titulados. 
El tiempo avanzaba y se acercaba la hora de inaugurar las actividades, se rentó el mobiliario 
para los salones de clase pues no se disponía de los recursos para adquirirlos. Fue así que 
comenzaron en el mes de junio de 1999 y para agosto, formalmente iniciaron los cursos, atendiendo 
en un marco de discusión y trabajo a una nueva generación. 
¿Por qué con discusión y trabajo? Porque no estaba planeado recibir otra generación hasta 
el siguiente año, sin embargo, la presión de la comunidad de la zona les obligó a abrir un nuevo ingreso 
en febrero del 2000 para 250 estudiantes y en agosto para otros 500, lo que era un número excesivo 
para la infraestructura con la que se contaba, implicando un ajuste del Proyecto Educativo. En ese 
entonces, la delegación había terminado de construir seis salones y alrededor de veinte cubículos. 
A un año de tener la experiencia de la preparatoria Iztapalapa,surgió el planteamiento por 
parte del entonces Jefe de Gobierno Andrés Manuel López Obrador, en atención a su promesa de 
campaña en abrir espacios educativos, el cual consistió en construir quince preparatorias ubicándolas 
en la zona distrital del país. Esto implicaba una nueva batalla: conseguir la posibilidad de que el 
Gobierno de la Ciudad de México tuviera las atribuciones para certificar estudios a nivel medio 
superior, situación que generó la iniciativa de Ley de Educación del Distrito Federal. 
Al poco tiempo se firmó un convenio con la Secretaría de Educación Pública (SEP) para 
otorgar las facilidades de registro, ya que se pretendía tener una norma con aspectos diferentes que 
respondieran al Proyecto Educativo, respetando las perspectivas de formación que se delineaban: la 
formación crítica, científica y humanística. 
 
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Para el 30 de marzo de 2000 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto* de 
creación del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS DF), encargado de 
instaurar y operar el Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal (SBGDF) y se otorga al 
titular de la Dirección General, las facultades de administrar y representar legalmente al organismo de 
acuerdo con las disposiciones de la Administración Pública. (Proyecto Educativo, 2006) 
En septiembre de ese mismo año, el nombramiento de la Dirección General le fue otorgado a 
la matemática Lucio y formalmente la cobertura presupuestal correría a cargo de la Secretaría de 
Desarrollo Social, donde estaba inmersa la Coordinación de Asuntos Educativos. Dos años más 
adelante, se pusieron en operación siete de los quince planteles planeados: Álvaro Obregón, 
Azcapotzalco, Coyoacán, Iztapalapa 2, Tláhuac, Tlalpan 1 y Miguel Hidalgo. En ese mismo año, 
egresó la primera generación de la preparatoria Iztapalapa y se diseñó el logotipo basado en el Códice 
Mendoza, el cual representa las principales instituciones culturales del mundo náhuatl. 
Iniciado el año 2003, se construyeron otras cuatro preparatorias: Gustavo A. Madero, Milpa 
Alta, Tlalpan 2 y Xochimilco. Un año más tarde, se inauguraron los planteles de Cuajimalpa, Iztacalco 
y Magdalena Contreras. 
Sin embargo, el 2004 fue el año que marcó el desarrollo de la práctica educativa del sistema, 
lo que permitió someter a análisis y a reflexión la experiencia acumulada a través de un diagnóstico 
pedagógico, lo que hizo posible la reorientación, el ajuste del Plan y los Programas de Estudio, y 
precisar y replantear algunos elementos del proceso educativo, así inició la ubicación y formalización 
de la estructura académica que posibilitaría la sistematización y el fortalecimiento del modelo 
educativo. Como complemento del cuerpo normativo se publicarían años después el Estatuto 
Orgánico (23 de marzo de 2005), el Estatuto Académico (26 de junio de 2006) y las Reglas Generales 
de inscripción y reinscripción. (Proyecto Educativo, 2006) 
El Instituto al regirse por estatuto orgánico queda a cargo del Consejo de Gobierno que preside 
el Secretario de Educación del D.F. además está sujeto a la voz de los titulares de la Secretaría de 
Finanzas y la Secretaría de Cultura. 
 
* Ver Anexo 1a 
 
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Con la organización interna, se estableció el programa de becas para evitar la deserción 
escolar por causas económicas, estuvo a cargo de la Dirección Administrativa y un año después, se 
proyectaron dos planteles más en las delegaciones Gustavo A. Madero y Venustiano Carranza. Así 
mismo, en la mayoría de los planteles se incorporaron clases de Cultura y Lengua Náhuatl. 
Ya para los últimos meses del 2008, se inició una reorganización en las áreas centrales y la 
difusión de rutas del desarrollo académico. En el transcurso de los últimos años se ha llevado a cabo 
la construcción y la adaptación de los planteles Álvaro Obregón 2, Azcapotzalco 2, Cuauhtémoc, 
Iztapalapa 3 e Iztapalapa 4. 
Actualmente, se continúa trabajando al interior de todos los organismos, grupos de apoyo, 
administrativos y académicos para fortalecer este proyecto educativo*. 
 
 
* Ver Anexo 1b 
 
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1.1.2 Identidad gráfica 
 
 
El emblema del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) se diseñó en el año 2002, el 
significado es parte sustancial de su identidad. 
 Está sustentado en el Códice Mendoza, del cual se retoman elementos indígenas que 
representan la casa y la palabra. El referente inmediato es el Calmécac que proviene del náhuatl calli 
– cas y mécatl – mecate, y cuyo significado es “en la hilera de las casas”. 
 Simboliza un espacio arquitectónico donde se impartían los conocimientos más prominentes 
de las ciencias y las artes. Ese espacio que representa la escuela, se une al símbolo indígena de la 
palabra, su incorporación representa el diálogo y el intercambio de ideas. Consta de los siguientes 
elementos: 
 
1 
5 
3 
2 
4 
Instituto de Educación Media Superior 
del Distrito Federal 
1. Cuatro círculos. Número muy representativo de 
Quetzalcóatl, símbolo de la sabiduría del México 
Antiguo, divinidad suprema y emblema de las 
fuerzas naturales (agua, fuego, tierra y viento) 
así como los cuatro puntos cardinales. 
 
2. Tres íconos de la comunicación. Dos de éstos 
se encuentran invertidos respecto al otro. 
Simbolizan la comunicación que tiene el instituto 
con otros interlocutores. 
 
3. El contorno unido a la base con un grosor 
considerable. Representa la resistencia y 
fortaleza del instituto como espacio físico donde 
se imparte educación. 
 
4. Nombre. Sobresalen las iniciales IEMS, 
mientras que el nombre completo, queda 
sustentado en la parte inferior. 
 
5. Una base sólida y una línea de apoyo. Alude 
a la razón de ser del instituto 
 
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1.1.3 Ingreso, particularidades e infraestructura 
 
 
Antes de la reforma efectuada a los artículos 3 y 31 de la Constitución Política de los Estados 
Unidos Mexicanos, efectuada en el año 2011, donde se obliga al Estado a garantizar que todos los 
jóvenes de entre 15 y 18 años tengan acceso al bachillerato, la Ley General de Educación establecía 
que la formación media superior era uno de los tres tipos de educación que conformaban el Sistema 
Educativo Mexicano (SEM) junto con el tipo básico y superior. A su vez, la Educación Media Superior 
(EMS) está compuesta por tres subsistemas: Bachillerato General, Bachillerato Tecnológico y 
Educación Profesional Técnica. 
El Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal (SBGDF) se inserta en el tipo de 
bachillerato general, el cual presenta características muy particulares, por ejemplo, “el estudiante 
accede al estudio de diferentes disciplinas humanísticas, científicas y tecnológicas, a fin de contar con 
una información y experiencia académicas que lo auxilien en la identificación de su campo de estudios 
profesionales”. (Zorrilla, 2008: 208) 
Así mismo, como lo menciona el documento Proyecto Educativo (2006: 10) éste se enfoca: 
“al desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje con un carácter propedéutico y en el que se 
generan competencias significativas para superar los retos de la vida académica y personal (relaciones 
interpersonales y futuro desempeño ciudadano y laboral). Para ello, propicia la construcción, 
reconstrucción e integración de conocimientos necesarios en la formación de una cultura general que 
posibilita a sus egresados a acceder a la educación superior.” 
El ingreso de los aspirantes se realiza mediante sorteo de números aleatorios ante un Notario 
Público. Posteriormente,se asignan los lugares disponibles entre los registrados por convocatoria* 
previa publicada en la página electrónica del instituto (www.iems.df.gob.mx), con esta política de 
equidad se pretende dar respuesta a la demanda de aquellos jóvenes que no cuentan con una oferta 
educativa. Se estipulan dos modalidades de trabajo, Escolarizada y Semiescolarizada. En la primera, 
básicamente los mecanismos donde se desarrolla el trabajo académico son en el trabajo grupal en 
clases y laboratorios, y la tutoría en sus dos dimensiones. 
 
* Ver Anexo 1c 
 
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La modalidad Semiescolarizada se diseñó para ampliar y diversificar la oferta educativa. Es 
denominada así porque combina las sesiones tipo clase con el estudio independiente y ofrece por 
asignatura, el apoyo de un asesor. En sesiones sabatinas de dos a tres horas para cada asignatura, 
también de martes a viernes disponen de los espacios del plantel con el propósito de presentar las 
evaluaciones globales al finalizar el semestre. Anteriormente se les proporcionaba un material impreso 
de apoyo para el estudio por cada una de las asignaturas, ahora deben consultarlo en línea, el cual 
resulta indispensable porque se les sugieren actividades para estudiar, consultar, repasar y ejercitar 
el temario de cada materia. 
Ambas modalidades están sujetas al mismo mecanismo de evaluación de carácter cualitativo 
que refleja el trabajo del estudiante a lo largo del semestre. El Plan de Estudios se estructura en seis 
semestres, fragmentados en tres ciclos con la intención de cubrir 38 asignaturas. 
La instalación de los planteles obedece a que los jóvenes no tengan necesidad de desplazarse 
largas distancias. Ya que se ha comprobado que tales desplazamientos agravan diversos problemas 
urbanos y generan en el estudiante, una fatiga que disminuye su capacidad de conocimiento. Esta fue 
la razón de construir pocos planteles con capacidad para atender a un gran número de estudiantes en 
las distintas entidades delegacionales. La mayoría de ellos están en zonas de alta marginalidad y el 
medio en que se asientan es semiurbano. La marginalidad “es un fenómeno que se produce como 
consecuencia de la dinámica socioeconómica y se manifiesta por la segregación de importantes 
sectores de la población de las actividades productivas, del acceso de múltiples satisfactores de 
carácter social y socioeconómico, así como de la vida política a nivel individual o de grupo”. (Peñaloza, 
2010: 37) 
Las instalaciones buscan ser congruentes con el Proyecto Educativo, de modo que su 
configuración espacial y física, así como su equipamiento, responden a las necesidades de los 
programas de estudio de las distintas áreas del conocimiento. La mayoría de los planteles cuenta con 
salones para el aprendizaje grupal, salón de artes plásticas, salón de música, audiovisuales, 
laboratorios de ciencias, laboratorio de cómputo, sala de internet, cubículo para cada uno de los 
profesores y cubículos de estudio para los estudiantes, biblioteca, auditorio, foro al aire libre, espacios 
deportivos, oficinas administrativas y áreas verdes. 
 
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El Proyecto Educativo se compone por tres Ejes de Formación: crítico, humanístico y 
científico, cada uno con elementos sustantivos que se detallarán más delante de este estudio y que 
propician los aprendizajes establecidos en el perfil de egreso formulado por la institución. 
Es importante mencionar que el trabajo académico que desarrollan los estudiantes y 
Docentes-Tutores-Investigadores (DTI) se realiza a través de diversos procesos, acciones, tiempos y 
espacios articulados unos con otros. Esto es posible a la estructura curricular que mediante la 
flexibilidad metodológica se orienta a la certificación de estudios, así como el desarrollo del proceso 
educativo, sustentado por la construcción y desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y 
actitudes), el trabajo efectuado en la tutoría en sus dos dimensiones y la particularidad de su 
evaluación de tipo cualitativo en conjunto con el uso de los espacios de trabajo. 
 
 
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1.1.4 Estructura curricular 
 
 
Educar tiene una pluralidad de sentidos que se entremezcla con la vida, el pensamiento, la 
cultura, el quehacer y el ser. Se educa para ser y se es, en tanto se es educado; involucrado en este 
proceso, el hombre se vuelve autocrítico. Con ello, obtiene conocimientos de sí mismo, se relaciona 
de una manera armónica con el otro, con la naturaleza y con las herramientas que él mismo produce. 
Premisas como éstas, están presente a través de la Estructura Curricular del Sistema de Bachillerato 
del Gobierno del Distrito Federal (SBGDF) que posibilitan el desarrollo de los Ejes de Formación: la 
Formación Crítica, la Formación Humanística y la Formación Científica; los cuales tienen el propósito 
de establecer el enfoque del Plan y los Programas de Estudio de cada área, así como orientar los 
procesos educativos de los estudiantes de forma integral. Cabe recordar que la formación integral no 
sólo tiene que ver con el aspecto intelectual, sino que involucra habilidades en diversos campos, 
destrezas, actitudes y valores. 
En lo que se refiere a la Formación Crítica tiene como objetivo formar a un estudiante con 
amplios conocimientos, habilidades y destrezas culturales, sociales y académicas que le permitan el 
análisis, la interacción y la transformación de su realidad con las que se encuentra involucrado directa 
e indirectamente en su calidad de individuo, ciudadano y humano. Además de permitirle establecer un 
análisis, debe interactuar y transformar las diferentes realidades con las que convive, tanto en el plano 
directo que es su comunidad como en el plano estructural, la sociedad. 
En tanto que la Formación Humanística establece como punto de partida el desarrollo de la 
sensibilidad para captar intelectual y sensitivamente el sentir del otro como propio, en un sujeto moral 
autónomo con herramientas para asumir el diálogo como criterio, procedimiento y objetivo de su 
desempeño. 
Así mismo, contempla una vertiente histórica, pretendiendo buscar y conocer por qué y para 
qué de sí mismo y de todo saber que va más allá de un conocimiento teórico. Con la intención de que 
en el plano individual, cada uno de los estudiantes sea el sustrato de valores realizables como la razón, 
la libertad y la capacidad de acción. 
 
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Por su parte, la Formación Científica brinda las herramientas necesarias que proporciona la 
ciencia para que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones a partir de información, con un 
sentido de responsabilidad junto con la comprensión del funcionamiento de las cosas, los dotes de 
comunicación, la investigación y la cooperación que promueve la ciencia y que dan como resultado 
una generación de individuos más preparados para cualquier profesión y capaces de realizar 
contribuciones notables a su comunidad o sociedad. 
Es por ello, que los estudiantes con una sólida base de conocimientos científicos estarán 
abiertos al uso de las nuevas tecnologías y a los avances científicos. Una generación que entienda y 
celebre los logros del pasado acogerá y favorecerá los descubrimientos e inventos futuros de una 
sociedad más productiva. 
 
 
 
Formación Crítica Formación Científica 
Formación 
Humanística 
Conocimientos 
Dominio del campo y 
objeto de crítica 
Cultura científica 
general 
Conocimiento sólido de 
algunas ciencias 
particulares 
Conocimientos 
axiológicos 
Cultura básica 
Habilidades 
Capacidad de vigilancia 
epistemológica 
Capacidad de 
contextualización 
histórico-socialCapacitación para la 
investigación científica 
 
 
Capacidad de actuación 
moral 
Capacidad de reflexión y 
estética 
Capacidad de expresión 
oral y escrita 
Capacidad de expresión 
artística 
Capacidad de 
interacción social eficaz 
y responsable 
Actitudes 
 
Actitud crítica 
Hábito de vigilancia 
epistemológica 
Hábito de 
contextualización 
teórico-cultural 
Hábito de 
contextualización 
histórico-social 
 
Actitud científica 
Actitud axiológica 
Conciencia histórica y 
social 
Conciencia moral 
Disposición de 
actuación moral 
Sensibilidad estética 
Hábito de trabajo 
ordenado, eficaz y 
disciplinado 
 
 Cuadro 1. Lineamientos del Plan de Estudios 
 Fuente: Proyecto Educativo, 2006: 77. 
 
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El Plan de Estudios del Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal (SBGDF) 
agrupa contenidos a efectos funcionales de las áreas científicas, humanísticas, complementarias y 
prácticas, y están distribuidas en una cantidad de seis o siete asignaturas para cada semestre. 
 
Ciclo Asignaturas Asignaturas 
 
Ciclo 1 
 
1.er Semestre 
 
Computación 1 
Física 1 
Filosofía 1 
Literatura 1 
Matemáticas 1 
Planeación y Organización del 
Estudio 1 
 
2° Semestre 
 
Computación 2 
Física 2 
Filosofía 2 
Literatura 2 
Matemáticas 2 
Planeación y Organización del 
Estudio 2 
Total: 12 asignaturas Subtotal: 6 asignaturas Subtotal: 6 asignaturas 
Ciclo 2 
3.er Semestre 
Artes Plásticas 1 
Filosofía 3 
Historia 1 
Literatura 3 
Matemáticas 3 
Química 1 
 
4° Semestre 
 
Artes Plásticas 2 
Filosofía 4 
Historia 2 
Inglés 1 
Literatura 4 
Matemáticas 4 
Química 2 
 
Total: 13 asignaturas Subtotal: 6 asignaturas Subtotal: 7 asignaturas 
Ciclo 3 
 
5° Semestre 
 
Biología 1 
Historia 3 
Inglés 2 
Matemáticas 5 
Música 1 
Optativa del Área de Ciencias 
Optativa del Área de Humanidades 
 
6° Semestre 
 
Biología 2 
Historia 4 
Inglés 3 
Música 2 
Optativa del Área de Ciencias o del 
Área de Humanidades 
Problema Eje 
Total: 13 asignaturas Subtotal: 7 asignaturas Subtotal: 6 asignaturas 
Total General: 38 asignaturas 
Cuadro 2. Plan de Estudios del Sistema de Bachillerato del Gobierno del D.F. (SBGDF) 
 
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1.1.5 Tutoría 
 
 
El término tutoría tiene más de un significado, según el Diccionario de la Real Academia de la 
Lengua Española es la tutela, la autoridad del tutor, pero también se le denomina así a la estaca que 
se clava junto a una planta para mantenerla derecha en su crecimiento, en este sentido implica 
dirección, protección y defensa. 
En sus orígenes más remotos, la tutoría podría situarse en la Grecia clásica, sobre todo si se 
le consideraba como el método donde el maestro provocaba que el discípulo “sacara los 
conocimientos ocultos en su alma” mediante la mayéutica. Sin embargo, sus raíces se han plantado 
en la época medieval, donde los primeros tutores tenían una función muy distinta de la que se realiza 
hoy en día. En la actualidad, cuando se piensa en tutor se le asocia al papel de profesor o de un 
investigador, pero originalmente su primer deber era el de ser un guardián, responsable de quien 
estuviera encargado bajo su tutela, tendría que llevar una vida correcta, tratara con respeto a los 
demás y sobre todo, que tuviera una firme fe. 
Desde esta perspectiva, se han depositado esperanzas por resolver algunos de los problemas 
que enfrentan la enseñanza y el aprendizaje en la educación media superior, en este caso, en el 
Sistema de Bachillerato del Gobierno del D.F. (SBGDF). 
En este sentido y dentro del contexto del Instituto de Educación Media Superior (IEMS), la 
tutoría es un instrumento de la orientación educativa que trata de guiar de un modo más eficaz a los 
estudiantes tanto a las actividades académicas como en las problemáticas propias de la juventud. Ya 
que el común denominador de la mayoría de los estudiantes que cursan el bachillerato es el de 
encontrarse en una etapa de su vida transitando de la niñez hacia la adultez, que los envuelve en un 
conjunto de cambios cognitivos, emocionales, fisiológicos y afectivos que median en su forma de 
percibir a las personas, las ideas y los valores sociales, familiares y culturales; y, por lo tanto, 
determinan de manera provisional o permanente la forma de relacionarse con ellos. 
 Con cada uno de estos factores, el estudiante construirá su propia identidad, lo que implica 
necesariamente que establezca un conjunto de relaciones que favorezcan esta transición y fortalezcan 
las condiciones idóneas. 
 
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 El propósito de establecer un Programa de Atención Tutoral (PAT) es atender el desarrollo 
integral de los estudiantes mediante la identificación y seguimiento de los factores que ponen en riesgo 
su estabilidad y permanencia dentro de la preparatoria, teniendo como base la relación de confianza, 
respeto y diálogo del tutor con su tutorado. 
La tutoría es un proceso que pretende un impacto de tipo personal y académico, que se realiza 
a través de una relación continua entre tutor y estudiante durante su estancia en el bachillerato. Es de 
carácter personal, confidencial y en un constructo ideal, de acuerdo con las recomendaciones de la 
Dra. Marisa Ysunza (2007: 19) presenta las siguientes características: 
 
 Personalizada. El tutor ofrece atención a través de una relación directa y confidencial 
que establece con el estudiante. 
 Planificada. Consiste en la definición de actividades organizadas de modo 
sistemático, con un marcado enfoque preventivo; es proactiva y estratégica. 
 Continua. Constituye un encuentro regular y permanente, definido en tiempo y 
espacio. 
 Intencionada. Se dirige a identificar aspectos problematizadores en el desempeño 
académico de los estudiantes, para tomar decisiones razonadas que permitan 
enfrentarlos de manera apropiada. 
 Resolutiva. Genera la intervención y participación de diferentes dependencias de la 
institución, para mejorar las habilidades y prácticas para el estudio y el trabajo 
individual y grupal de los estudiantes y, en caso necesario, para derivarlos a espacios 
profesionalizados para la atención de situaciones específicas. 
 
Se desarrolla en tres ciclos que en su conjunto componen el trayecto del estudiante durante 
el bachillerato. 
 Cabe mencionar que la tutoría al ser un conjunto de actividades preventivas que se realizan 
en beneficio de los estudiantes por parte de los académicos competentes formados para esta función, 
deberá enfocarse en la búsqueda de un desarrollo integral. Es por ello, y ante todo, una actividad 
permanente a la labor del Docente-Tutor-Investigador (DTI) así como al desarrollo de sus estrategias 
 
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de enseñanza y de aprendizaje, de atención a la diversidad de necesidades de los estudiantes y de la 
evaluación de los aprendizajes. Con la Tutoría se busca atender a las necesidades y expectativas de 
su formación académica desde su ingreso hasta su egreso del bachillerato. 
Generalmente, cada docente es tutor de 16 a 20 estudiantes inscritos en sus grupos de trabajo 
y/o de acuerdo con el ciclo académico correspondiente, el cual comprende un conjunto sistematizado 
de acciones y apoyos que brinda a lo largo de su proceso formativo, de revisión y detección de 
dificultades que presenta en las distintas asignaturas que esté cursando con el fin de emitir las 
recomendaciones académicas necesarias para establecer estrategias de trabajo y propiciar su avance 
constante, así como desarrollar prácticas de trabajo académico, de estudio y de convivencia social. 
 Así mismo, la acción tutoral como función sustantiva, fomenta la capacidadde 
autoconocimiento y autogestión de los estudiantes para apoyar y mejorar su rendimiento académico. 
Por ello, adquiere dos dimensiones con características muy particulares: 1. Asesoría Académica y 2. 
Seguimiento y Acompañamiento. 
 En ambas actividades, el registro de la asistencia y del trabajo académico que se realiza 
permite documentar e integrar en expedientes electrónicos, el seguimiento académico de los 
estudiantes para la orientación y apoyo necesario. Para ello, se cuenta con el Sistema Integral de 
Registro de la Atención Tutoral (SIRAT). 
 
1.1.5.1 Asesoría académica 
 
 Es necesario distinguir entre asesoría y seguimiento pues se utilizan con frecuencia de manera 
similar. Esta diferenciación permite contribuir a la resolución de problemas de tipo operativo y de esta 
manera, estar en condiciones de cumplir con los objetivos. 
 En este orden de ideas, puede considerarse entonces que la tutoría en su vertiente de 
seguimiento existe una interrelación más estrecha entre el profesor -tutor en este caso- y el estudiante 
-tutorado-. Esta interrelación también implica para ambos, un compromiso mayor, donde el estudiante 
debe desempeñar un papel activo como actor de su propio aprendizaje y el tutor ha de seguir más de 
cerca los detalles de su desarrollo. 
 
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 Por otra parte, la asesoría se entiende como la posibilidad de consultas (no) estructuradas, en 
la que se esclarecen las dudas o ayuda en la planeación de su programa de estudios a un estudiante 
cuando éste acude con el profesor. Por lo que todos los estudiantes tienen asesorías permanentes 
para la solución de diversos problemas académicos que se les presentan. 
 Se destacan en la asesoría, los siguientes aspectos: reforzar su motivación, ofrecer la 
orientación pedagógica necesaria para que puedan estudiar de manera efectiva, indicar trabajos 
especiales para la solución de problemas de aprendizaje específicos, resolver dudas, así como 
organizar y sistematizar las experiencias y conocimientos que desarrollan en los demás espacios de 
trabajo académico. 
 En el documento El seguimiento, el acompañamiento y la asesoría en la organización del 
trabajo académico (2005: 3) se estipula que: “será una actividad intrínseca al acompañamiento, 
requerirá que se atienda a la multiplicidad de necesidades de aprendizaje y a los distintos momentos 
del proceso de construcción de conocimientos, a través de indicaciones, sugerencias, guiando y 
orientando la elaboración de conceptos y metodologías de estudio, la realización de tareas, trabajos 
escritos y experimentales, la maduración de su razonamiento lógico y simbólico del estudiante, de 
acuerdo con los objetivos, temas y estrategias señalados en los programas de estudio”. 
Para efectuarla, el Docente-Tutor-Investigador (DTI) considerará los aprendizajes previos con 
los que cuenta el estudiante y las necesidades académicas que éste presenta durante las actividades 
que realice de forma colectiva o individual en los espacios de la clase, las horas de estudio y los 
laboratorios. 
 
1.1.5. 2 Seguimiento y acompañamiento 
 
A través del seguimiento se atenderá a los distintos aspectos personales del estudiante, de 
acuerdo con las características particulares que están implicados en su desarrollo académico como la 
responsabilidad, la disciplina, el compromiso, la motivación y la conducción de su propio estudio. Con 
el acompañamiento diferenciado “se camina” junto con el tutorado para identificar distintas 
 
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problemáticas en los hábitos personales, sociales, de salud y de estudio que manifieste y ponen en 
riesgo su integración escolar y desempeño académico. 
 Ahora bien, si se quisiera englobar las características por las cuales los Docentes-Tutores-
Investigadores brindan un seguimiento diferenciado por cada ciclo, se determinaría de la siguiente 
manera: 
 
Primer Ciclo (1° y 2° semestre) 
 
a) Recuperar en un primer momento, información sobre los antecedentes académicos 
de los tutorados asignados, el contexto social y familiar en el que se desenvuelven 
cotidianamente, las necesidades y expectativas que tienen sobre sí mismos y de la 
escuela en general. 
b) Emprender actividades que permitan a los tutorados, integrarse como grupo a través 
de un conjunto de principios, valores y metas comunes. 
c) Fomentar en los tutorados, actitudes encaminadas a que se responsabilicen de su 
propio estudio, el trabajo colaborativo, así como la asistencia y participación en cada 
una de sus actividades académicas. 
 
Segundo Ciclo (3.er y 4° semestre) 
 
a) Motivar a los tutorados a continuar sus estudios, que reconozcan el desarrollo logrado, 
estableciendo metas significativas a alcanzar. 
b) Fortalecer las actitudes hacia el estudio y propiciar que los tutorados se desenvuelvan 
con mayor independencia en los distintos espacios de trabajo académico de la 
preparatoria, de acuerdo con las actividades que tengan que realizar en las distintas 
asignaturas. 
c) Incentivar y orientar a los tutorados para que su aprendizaje lo relacione con su vida 
cotidiana y con ello, le encuentre mayor significado a sus estudios. 
 
 
 
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Tercer Ciclo (5° y 6° semestre) 
 
a) Orientar el desarrollo escolar hacia el egreso. 
b) Motivar a los tutorados para que tengan como meta ingresar al nivel superior, 
considerando sus intereses y competencias personales. 
 
Como sugerencia, las sesiones se llevan a cabo semanalmente durante un periodo de hora y 
media. El DTI se reunirá con sus tutorados, planteará las actividades planeadas con anticipación y 
que correspondan a los propósitos de cada ciclo. Estas actividades contemplan diversas técnicas, 
desde la realización de dinámicas de grupo hasta el desarrollo y aplicación de diferentes talleres. Para 
ello, se puede contar con el asesoramiento del personal de Apoyo Pedagógico y del personal de 
Educación para la Salud (Médico) -dependiendo de la disponibilidad en cada plantel-, así como la 
participación en actividades que pueden ofrecer otras instancias (no) gubernamentales interesadas en 
trabajar con la población adolescente. 
El docente realizará un registro de los resultados logrados con sus tutorados derivados de las 
actividades correspondientes a cada sesión; cuyo análisis puede detectar situaciones de riesgo y/o de 
posible abandono escolar como son: las adicciones, los problemas familiares, económicos, de salud 
entre otros. Cuando estas situaciones rebasan las capacidades profesionales del tutor, se debe 
comunicar a la Subdirección de Coordinación del Plantel y en conjunto con el Personal Pedagógico 
y/o de Educación para la Salud que, con un reporte valorativo, se genere la canalización a las 
instancias correspondientes de acuerdo con la problemática detectada. 
 
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1.1.6 Evaluación 
 
 
En el Proyecto Educativo del Instituto de Educación Media Superior (IEMS), la evaluación 
tiene la función básica de apoyar al estudiante en su proceso de aprendizaje, ya que ésta proporciona 
información sobre el manejo de conocimientos, habilidades y actitudes establecidos en los programas 
de estudio, ya sea para iniciar una nueva etapa de aprendizaje, para conducir el estudio independiente 
o para conocer el logro de los objetivos y competencias establecidos con el propósito de emitir una 
valoración provisional y oportuna. 
 Así mismo, se efectúa una evaluación cualitativa considerada como el recurso a través del 
cual se obtiene información pertinente para valorar críticamente los procesos, elementos y actores que 
participan e intervienen en el aprendizaje, mediante la validez de las estrategias, los instrumentos y 
recursos empleadostanto en el proceso de enseñanza como aprendizaje al mismo tiempo permite 
realizar innovaciones pedagógicas. 
 En este marco, se presentan tres modalidades de evaluación: Diagnóstica, Formativa y 
Compendiada, que se realizan a lo largo del semestre. 
 La evaluación inicial es la Evaluación Diagnóstica, la cual tiene como propósito obtener 
información sobre las ideas, conocimientos y experiencias previas de los estudiantes. Es una 
exploración referida a los conocimientos, habilidades o actitudes definidos como necesarios para un 
desempeño exitoso en los aprendizajes establecidos en los programas para cada asignatura. Debe 
considerarse siempre en términos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los 
programas educativos a los individuos, va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la 
realización de actividades de apoyo, específicamente orientadas a la superación de problemas que 
presente el alumno, o bien dará lugar a modificaciones específicas en otros componentes de la 
enseñanza en función de los problemas detectados. (Leyva, 2010: 7) 
 A lo largo del semestre se realiza la Evaluación Formativa donde se evidencian los avances y 
las dificultades que se presentan en el proceso de construcción de los aprendizajes establecidos en 
los objetivos y el desarrollo de competencias del programa de la asignatura. La evaluación continua 
podrá formar parte de las propias experiencias de aprendizaje y permitirá tanto a profesores como a 
 
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estudiantes trabajar durante el semestre sobre los aspectos educativos que no han sido cubiertos o 
que requieren de mayor reflexión. 
Así lo explicita la Dra. Yolanda Leyva (2010: 7) “la evaluación formativa cumple una función 
reguladora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y 
adaptaciones de manera progresiva porque se centra más que en los resultados del aprendizaje, en 
los procesos que se ponen en juego”. 
 Finalmente, la Evaluación Compendiada se reporta al concluir el semestre tomando en cuenta 
el avance integral del estudiante en el cumplimiento de las competencias de aprendizaje planteadas 
en cada uno de los programas. En ésta, cabe la posibilidad de que participen tanto los maestros 
(evaluación), los estudiantes (autoevaluación) y el grupo constituido por docente y estudiantes 
(coevaluación) puesto que constituye un balance general de los conocimientos adquiridos o de las 
competencias desarrolladas después de que se ha operado un programa de intervención educativa, 
se centra en los resultados del aprendizaje. (Leyva, 2010: 8) 
 Vale la pena diferenciar la autoevaluación de la coevaluación, la primera se produce cuando 
el sujeto evalúa su propio desempeño y da una valoración de su aprendizaje, en tanto la coevaluación 
se describe como una evaluación mutua, conjunto de una actividad o trabajo determinado realizado 
entre varios individuos. 
El estudiante debe involucrarse en la actividad evaluadora al menos en dos sentidos: 
percibiendo los avances en su propio aprendizaje, durante el proceso educativo. Para ello, hay que 
brindarle la oportunidad de reconocer sus propias ideas y conocimientos (evaluación diagnóstica) y de 
observar cómo cambian y qué progresos ha realizado (evaluación formativa). Posteriormente, 
participando en las tareas de evaluación general del curso, de manera que sus aportaciones sean 
tomadas en cuenta e influyan en el desarrollo del mismo. 
Por otra parte, la evaluación debe desarrollarse en los distintos ámbitos del trabajo académico: 
las clases, laboratorio, asesoría académica, y trabajo individual y colectivo de los estudiantes. En dicha 
evaluación de carácter cualitativo se reflejará el trabajo del estudiante a lo largo del semestre y sus 
resultados iniciales, parciales y finales. Las recomendaciones y compromisos del trabajo académico 
serán analizados por el profesor en el espacio de la tutoría. “En el caso de que la valoración manifieste 
 
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que el estudiante no ha desarrollado los elementos suficientes para construir nuevos aprendizajes, la 
asignatura se reporta como no cubierta, y se asienta la recomendación de las acciones a realizar por 
el estudiante para desarrollar de manera suficiente el perfil de egreso de la asignatura”. (Proyecto 
Educativo, 2006: 44) 
 Cuando la asignatura no sea cubierta, se tendrá en cuenta el porcentaje de adeudo y su carga 
académica, por lo que el estudiante puede seguir las siguientes recomendaciones: recursar la 
asignatura o asistir a los Periodos Especiales de Recuperación (Módulo Académico) dividido en dos 
periodos e incluidos en el transcurso del semestre; así como optar por el periodo intersemestral, el 
cual abarca alrededor de 15 días y se inscribe al finalizar cada semestre. 
 
 
Evaluación Simbología Características 
Cubierto C 
El estudiante adquirió los 
aprendizajes necesarios. 
No Cubierto NC 
El estudiante no adquirió los 
aprendizajes necesarios. 
 
 Cuadro 3. Valoración reportada 
 
 
 El registro de la evaluación se realiza en el Sistema Integral de Información Educativa (SIIE). 
A través de éste, también se registra la asistencia a cada grupo en clases y laboratorios e integra el 
listado de tutorados asignados que permite el acceso a su Historial Académico. 
Básicamente esto permite al Docente-Tutor-Investigador registrar, consultar y guardar un 
conjunto de valoraciones y observaciones centradas en el desarrollo que el estudiante realiza durante 
el semestre, las cuales están relacionadas con los objetivos de aprendizaje de los programas de 
estudio. De tal forma, que los tutores de las próximas asignaturas recuperarían estos elementos para 
su planeación académica. 
 
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1.1.7 Perfil de egreso y proceso de certificación 
 
La educación tiene funciones que definimos como sustantivas y sociales, para que esto se 
cumpla debe existir una definición, en particular que recaiga en el perfil de egreso. Dicho perfil nos 
permite establecer aquellos elementos indispensables con los que debe contar un egresado para 
poder desarrollarse dentro de la sociedad y retribuir así, un beneficio. 
Para ello, es necesario establecer primero una definición de perfil, el Diccionario de la Real 
Academia de la Lengua Española lo precisa como un conjunto de rasgos particulares que caracterizan 
a algo o a alguien. Mencionar el perfil de egreso tiene la intención de establecer que nuestros 
egresados poseen un bagaje cognitivo, valórico y actitudinal pertinente que les permite desplegar sus 
capacidades en un entorno dinámico. 
El Instituto de Educación Media Superior (IEMS), al estructurar su Proyecto Educativo en 
competencias, establece que los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso 
que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional. De este modo, 
las competencias dan el soporte que se requiere para construir una base sólida de conocimientos y 
de ciertas habilidades, las cuales se integran para un mismo propósito en un determinado contexto. 
Es decir, los ejes formativos que conducen, estructuran y se entrelazan en los programas de estudio 
que se desarrollan a lo largo del bachillerato, tienen la finalidad de que los egresados poseen una 
cultura general básica, así como una formación sólida e integral para enfrentar los retos y situaciones 
que hacen a su vida presente y futura; transformando en un primer momento, su entorno inmediato, 
ya sea de forma individual o colectiva a través de la participación en proyectos de mejora a su 
comunidad. 
Las competencias1 en el ámbito educativo son consideradas como el conjunto o la unidad 
común para establecer los mínimos requeridos,donde las instituciones educativas reflejan su 
particular forma de organización curricular. 
 
1 El término competencia tiene dos acepciones etimológicas: Una primera que viene del griego agon y agonistes, y que se refiere a aquel 
que está preparado para ganar las competencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso y de ahí, aparecer en la historia. Una 
segunda que se deriva del latín competere, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo. 
 
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La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) 
define las competencias como un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas tanto 
específicas como transversales, que debe reunir un egresado para satisfacer plenamente las 
exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolló en forma gradual 
y a lo largo de todo el proceso educativo. (Eutopía, 2009) 
En el ámbito educativo, las competencias adquieren un papel predominante, pues no basta 
con aprender conocimientos, hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad. Implica la 
capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales, 
incluyendo habilidades y actitudes en un contexto particular, por lo cual, los Programas de Estudio del 
Sistema de Bachillerato del Gobierno del D.F. (SBGDF) sitúan al perfil de egreso de los estudiantes 
en un marco de perspectiva constructivista de la enseñanza y de aprendizaje significativo, que elimina 
de la práctica educativa la memorización, favorece el aprendizaje basado en la resolución de 
problemas, que parte de su identificación y la aplicación de las herramientas necesarias. 
Además, confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de 
aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente del trabajo colaborativo. 
Es por ello, que la certificación de estudios es el proceso final de la evaluación que permite al 
estudiante demostrar que ha desarrollado las competencias establecidas por el modelo educativo. 
Como parte del proceso de evaluación se inicia el proceso de certificación. Consiste en realizar un 
seguimiento detallado, donde se pretende obtener información sobre el avance en la consecución del 
perfil de egreso estructurado por los estudiantes durante su último año de formación. 
En el 6° semestre, el estudiante aplicará las competencias adquiridas en el bachillerato e 
inscribirá la asignatura de Problema Eje en donde se le proporcionará la asesoría y supervisión para 
desarrollar su proyecto final de investigación de acuerdo con su protocolo de trabajo y cronograma de 
actividades, así mismo, se le apoyará en la planeación de la réplica oral. A través de esta serie de 
evaluaciones, el estudiante evidencia que ha desarrollado las competencias establecidas y obtendrá 
el certificado de estudios. 
Para que la Certificación de Estudios se lleve a cabo de una manera transparente y equitativa, 
se estableció la Normatividad para desarrollar el proceso de certificación de estudios en el SBG DF, 
 
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documento que rige las políticas y lineamientos que regulan el proceso, cuya versión más actualizada 
está fechada en el mes de julio de 2005. 
En el Proceso de Certificación de Estudios participan tres instancias superiores: la Dirección 
Académica quien envía a la Subdirección de Coordinación de cada plantel, el cronograma y la 
calendarización para la certificación de estudios y en conjunto con el Jefe de Unidad de Servicios 
Escolares, se preparan los documentos oficiales de registro; y la Comisión Evaluadora en cada plantel, 
ésta última se instala con la representación de un integrante de cada Academia -en total son doce- 
con el propósito de verificar la aplicación de las políticas y lineamientos. 
El estudiante cuenta con la asesoría de profesores denominados Director y Revisor, el primero 
es quien le orientará en la estructuración del proyecto de investigación del Problema Eje, de acuerdo 
con la elección de las academias y con la naturaleza de la investigación. Todos los profesores del 
sistema participan como Directores quienes asumirán ciertas responsabilidades estipuladas en la 
Normatividad para el Proceso de Certificación, en específico, lo que señalan los Artículos 2.4.2 y 2.4.3 
en las Reglas de Operación para la Certificación de Estudios en el SBG DF: 
Acompañar al estudiante en el desarrollo del Problema Eje a través de: 
 
a) Asesoría en el campo disciplinar. 
b) Orientación en la planeación y estructuración del trabajo final de acuerdo con el 
Ensayo, Monografía, Reporte de investigación o Problema Eje Teórico-Práctico. 
c) Orientación para la búsqueda, recopilación y selección de información. 
d) Verificación e intervención para garantizar que el Problema Eje se desarrolle conforme 
al plan y cronograma de actividades. 
[...] 
 
Apoyo en la preparación de la exposición oral del Problema Eje para garantizar: 
 
a) Planeación de la exposición. 
b) Dominio de la información fundamental del Problema Eje. 
c) Seguridad durante la exposición oral (2005: 1) 
 
 
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La labor de los profesores llamados Revisores, estipulada en el Artículo 3.6 en Reglas de 
Operación para la Certificación de Estudios en el SBGDF (2005: 3) consiste en hacer aportaciones u 
observaciones pertinentes al trabajo escrito del Problema Eje, otorgando su visto bueno (Vo.Bo.), así 
mismo se menciona: “es responsabilidad del Revisor, asistir a la exposición oral de los trabajos que 
revisó y participar en la evaluación de esa etapa según los criterios de evaluación establecidos para 
este fin”. 
Algunos de los criterios de evaluación que se plantean para la presentación del Problema Eje 
en sus dos dimensiones esenciales -el desarrollo de la investigación y la exposición oral-, podrían 
resumirse en lo siguiente: 
 
 Asistencia. 
 Entrega, revisión y corrección de avances. 
 Proyecto con estructura y aparato crítico básico entre otras características a 
considerar como ortografía, visualización del espacio y redacción. 
 Coherencia entre el planteamiento, desarrollo y conclusiones del trabajo. 
 Soporte teórico adecuado al tipo de investigación que realiza. 
 Secuencia lógica en la organización de ideas. 
 Propuesta por parte del estudiante en el rastreo, selección y búsqueda de información. 
 Adecuado empleo de elementos visuales que conforman la página (página, 
márgenes, tipo y tamaño de letra, entre otras características). 
 Organización y presentación del trabajo escrito (Portada, Índice, Introducción, 
Desarrollo, Conclusiones y Bibliografía) 
 Exposición y presentación de su trabajo de investigación, respaldado con el manejo 
de medios audiovisuales. 
 Capacidad de argumentación e intercambio comunicativo (atiende al público 
asistente, respeta las opiniones de los demás, etc.). 
 Demostración de conocimiento sobre el tema que expone. 
 Demostración de habilidades para la expresión oral (recursos expresivos: lenguaje, 
entonación, énfasis e intensión). 
 
 
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Estos criterios pueden estar insertos, desarrollarse e implementarse en el diseño de diferentes 
instrumentos como seminarios, talleres, guías, rúbricas, portafolio de evidencias, análisis de 
trayectoria, listas de cotejo entre otras herramientas que hayan dado resultados favorables para la 
evaluación formativa y que den cuenta del progreso y las dificultades que los estudiantes enfrentan, 
aunque mucho depende de la organización en el interior de los planteles, de las academias o del 
propio docente para con la realización del proceso de certificación. 
 Evidentemente no se trata