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Atencion-psicologica-en-personas-con-discapacidad-intelectual-estudio-de-caso-en-la-discapacidad-intelectual-moderada

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia 
 
 
Atención psicológica en personas con discapacidad 
intelectual: Estudio de caso en la discapacidad intelectual 
moderada 
 
 
 
Reporte de práctica 
 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 P R E S E N T A : 
 
Paloma Lucero Mora Ramírez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala Tlalnepantla, Estado de México, mayo, 2017 
Manuscrito Recepcional 
Programa de Profundización en Necesidades 
Educativas Especiales 
 
Director: Mtro. Daniel Mendoza Paredes 
Dictaminador: Lic. Felicitas Salinas Anaya 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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I 
 
INDICE DE CONTENIDOS 
 Pág. 
Resumen/Abstract 1 
1. Introducción 2 
2. Justificación 4 
3. Una caracterización de las personas con discapacidad 
intelectual desde la teoría sociocultural 
 4 
4. Justificación e importancia de la práctica profesional del 
psicólogo en NEE 
 6 
5. Intervención de estudio de caso 9 
6. Objetivos de la intervención 10 
7. Seguimiento 17 
8. Observaciones 17 
9. Conclusiones 18 
10. Referencias 20 
11. Anexos i 
Anexo 1 Test de Matrices progresivas de Raven i 
Anexo 2 Batería de Diagnostico neuropsicológico de Luria ii 
Anexo 3 Test ABC de Lourenco iii 
Anexo 4 Escala de Autoestima de Rosemberg xii 
Anexo 5 Cartas descriptivas xiii 
 
1 
 
Resumen 
La discapacidad intelectual es una condición de Necesidad Educativa 
Especial que tiene un gran impacto en la población que la tiene sobre todo en 
la edad adulta sino se presenta una escolarización previa. 
El presente trabajo expone un estudio de caso en la discapacidad intelectual 
moderada, el cual tiene como objetivo realizar una intervención en las áreas 
intelectual y socio-afectiva para mejorar la calidad de vida que presenta una 
persona con discapacidad intelectual. Las actividades que se realizaron 
durante esta intervención fueron actividades para el aprendizaje conceptos 
básicos los cuales desconocía por falta de escolarización en la infancia. Los 
principales resultados obtenidos fue el mejorar su condición de discapacidad 
intelectual de moderada a leve. Lo cual se comprueba con los resultados 
obtenidos de 39 puntos más en el test de Matrices Progresivas de Raven y de 
64 puntos más en la Batería de Luria-DNA. La intervención en el área socio 
afectiva se trabajó con ejercicios y aprendizaje a través de la identificación 
con modelos positivos. 
Palabras claves: Discapacidad intelectual moderada, Necesidades educativas 
especiales, meningitis, modelo ecológico, intervención en el RM. 
Abstract 
The intellectual disability is a condition of Special Educational Need that has 
a great impact on the population that has it especially in the adult age but it 
presents a previous schooling. 
This paper presents a case study on moderate intellectual disability, which 
aims to make an intervention in the intellectual and socio-affective areas to 
improve the quality of life presented by a person with intellectual disability. 
The activities that were carried out during this intervention were activities for 
learning basic concepts which was unknown due to lack of schooling in 
childhood. The main results obtained were to improve his condition of 
intellectual disability from moderate to mild. This is confirmed by the results 
obtained of 39 points more in the Raven Progressive Matrix test and 64 points 
in the Luria-DNA Battery. The intervention in the socio-affective area was 
worked with exercises and learning through the identification with positive 
models. 
Key words: Moderate intellectual disability, Special educational needs, 
meningitis, ecological model, intervention in MR. 
 
2 
 
INTRODUCCION 
La discapacidad intelectual menciona Katz y Lazcano (2010), es una condición mórbida 
de enorme impacto social, porque no sólo afecta a las personas que la sufren, si no a la 
familia y a la sociedad en su conjunto, puesto que tiene repercusiones familiares con 
aspectos emocionales, sociales, económicos y afectivos. Millones de personas en el 
mundo sufren discapacidad intelectual y se estima una prevalencia en los países 
desarrollados entre 1 y 3%. La Organización Mundial de la Salud reporta que un 3% de 
la población en el planeta presenta alguna discapacidad intelectual, de las cuales el 70% 
vive en países en vías de desarrollo, como es México (CONFE, 2010). En México, según 
estimaciones del INDESOL, se considera que existen 2’925,000 personas con algún tipo 
de discapacidad intelectual. De sus causas es muy limitado, el diagnostico etiológico en 
los países desarrollados sólo se lleva a cabo en poco menos de la mitad de los sujetos 
afectados. 
Gómez, Molina y Uribe (2008), comentan que los termino usados para referirnos a 
personas con discapacidades cognoscitivas y del comportamiento adaptativo, han 
evolucionado buscando disminuir el estigma social. Se han propuesto nuevos términos 
como deficiencia cognitiva, discapacidad intelectual y discapacidad para el aprendizaje 
para reemplazar el de retardo mental, término que implica que hay una demora en el 
desarrollo pero que es posible recuperarla. 
Coronel (2012) nos refiere que el retraso mental es el resultado del encuentro entre las 
limitaciones funcionales de una persona y su entorno sociocultural, por lo que se 
considera que las condiciones sociales están sólidamente correlacionadas con un bajo 
nivel de inteligencia, y que las diferencias socioculturales influyen en el rendimiento en 
los test. Por esto, el cociente intelectual no constituye una variable totalmente 
independiente, sino que es el resultado de un rendimiento influido por características 
ambientales. La discapacidad es el resultado del encuentro entre las limitaciones 
funcionales de una persona y su ambiente social, escolar, familiar e institucional. Cabe 
mencionar que todas las personas tienen limitaciones, pero ninguna de estas produce, al 
interactuar con el ambiente, una discapacidad. 
El retraso mental o Discapacidad Intelectual menciona Gearheart (1998), presenta algunas 
restricciones sustanciales en el desenvolvimiento normal. Por lo que se caracteriza por 
algunas limitaciones en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, como lo 
son las habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Estas limitaciones no conforman 
un estado de incompetencia general en la persona, sino que es la manifestación de la 
interacción entre una persona con funcionamiento limitado en ciertas áreas y su contexto. 
Luria (1963), menciona que los niños mentalmente retardados…han sufrido una 
enfermedad cerebral grave en el útero o durante los primeros años de vida, lo cual ha 
perturbado el desarrollo normal del cerebro y producido serias anomalías en el desarrollo 
mental… El niño mentalmente retrasado se distingue marcadamente del niño normal por 
3 
 
el ámbito de ideas que puede comprender, y por el carácter que tiene su percepción de la 
realidad. 
Asociación Americana sobre Retraso Mental (2004), define el retraso mental como una 
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento 
intelectual y en laconducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas 
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. Una 
discapacidad es la expresión de limitaciones significativas en funcionamiento individual 
dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial de la persona, esta 
discapacidad se puede caracterizar por problemas severos y destacados en la capacidad 
para funcionar, la habilidad para funcionar y la oportunidad de funcionar, es decir, la 
discapacidad de una persona se considera dentro del contexto de factores personales, 
ambientales y la necesidad de apoyos individualizados. 
Katz y Lazcano (2010), añaden que de acuerdo con la OMS (Organización Mundial de la 
Salud) “la deficiencia mental es un trastorno definido por la presencia de desarrollo 
mental incompleto no detenido, caracterizado principalmente por deterioro de las 
funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuye al nivel global de 
inteligencia, como las funciones cognitivas, del lenguaje, motrices y de socialización, en 
donde la adaptación al ambiente siempre está afectada. En la DI se debe determinar el 
grado de desarrollo de su nivel intelectual basándose en toda la información disponible, 
incluyendo manifestaciones clínicas, comportamiento adaptativo del medio cultural del 
individuo y hallazgos psicométricos”. 
Como bien atañe Maldonado et al., la discapacidad intelectual no debe entenderse como 
una característica inamovible de la persona, ya que no en todos los casos es una condición 
permanente y en la mayoría es una condición temporal. Por lo que la perspectiva 
interaccionista que plantea cuenta con tres elementos que se encuentran en estrecha 
relación: Las posibilidades o habilidades de la persona, en relación a los distintos entornos 
en los que participa habitualmente, las posibilidades de participación funcional en estos 
entornos, y por la adecuación del conjunto de apoyos y respuestas que las personas con 
las que interaccionan (familiares, profesionales) les puedan proporcionar. 
La discapacidad intelectual debe ser entendida y diagnosticada como un trastorno del 
desarrollo, es fundamental para el tratamiento tomar en consideración el nivel intelectual 
del paciente, su capacidad para adaptarse al medio existente, y de mayor importancia, la 
reacción de los padres ante esta situación. 
Navarro, Lara y Navarro (2014), han comprobado que los pacientes con discapacidad 
intelectual moderada, su autoestima frecuentemente es baja, asociada a estados 
emocionales negativos, entre los cuales está la timidez marcada, depresión, inmadurez y 
falta de afecto por parte de familiares y personas que los rodean. Generalmente atribuyen 
el éxito o fracaso a razones externas como lo es la suerte, lo que puede construir tanto una 
causa como una consecuencia de la regulación autónoma de su conducta señala Riso 
(2010) citado en Navarro, Lara y Navarro (2014). 
4 
 
Por eso, es importante considerar que la implicación que deben tener los alumnos con D.I. 
dentro de las aulas sea acorde a sus necesidades y satisfaciendo las mismas. 
JUSTIFICACIÓN 
Es importante esta práctica profesional debido a que los casos de manejo de los adultos 
con Discapacidad Intelectual son poco manejados y documentados actualmente. 
La importancia de realizar una intervención con Adriana, radica en que la condición 
actual que tiene de discapacidad intelectual moderada, puede mejorar a una discapacidad 
intelectual leve, con la alfabetización y con el conocimiento de los números, ya que su 
carencia de conocimiento se debe a un factor socioeconómico que fue el no haber tenido 
acceso a la escolarización. 
Además, que al beneficiarse de estos conocimientos y el mejorar su autoestima, en un 
futuro pueda obtener una mayor autosuficiencia de la que actualmente tiene y 
posteriormente irse integrando a un ambiente laboral. 
González, Martín y Delgado (2011), señalan que los problemas más frecuentes que 
presentan los sujetos con dificultades de aprendizaje son los relativos a la lengua escrita. 
Por lo que una intervención en este tema debe estar encaminada a aminorar y prevenir la 
aparición de futuras dificultades de aprendizaje 
Actualmente, el problema de la discapacidad intelectual en adultos, se tiende a ver como 
una cuestión con poca probabilidad de cambio que es debida principalmente por la 
ignorancia de la familia y al desconocimiento de instituciones o el acercamiento a una 
intervención para mejorar esta condición variable que es la discapacidad intelectual. 
UNA CARACTERIZACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 
INTELECTUAL DESDE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL 
Miranda, Jarque y Amado (1999), señalan que son tres las características principales en 
la visión Vigotskiana que se atribuyen a la actividad humana: 
1. No puede entenderse sino como producto de una evolución filogenética y 
ontogénica que está vinculada al transcurso histórico-cultural. 
2. Aparece en un contexto social, de manera que la vida material del hombre está 
mediatizada por los signos, entre los cuales el lenguaje ocupa un lugar prioritario. 
Mientras que mediante las herramientas el hombre actúa material-físicamente 
sobre el medio transformándolo, los signos no actúan directamente sobre la 
realidad externa ni la transforman. 
3. La actividad humana solamente puede comprenderse en relación con una mente 
consciente. 
Por lo que las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y 
de las funciones superiores son proporcionadas por la cultura. 
5 
 
Vigotsky, referido por Ester (2012) menciona que las funciones psicológicas superiores 
deben ser comprendidas en las relaciones sociales presentes en la vida del individuo, 
siendo el hombre un participante activo en el proceso de creación de su medio ambiente, 
y no determinado por éste. Donde el hombre al ser un ser social y cultural en una historia 
que se desarrolla, el cual parte de lo interpersonal a lo intrapersonal, y siendo el lenguaje 
un mediador de todas sus relaciones. 
Vigotsky (1935) citado por Miranda, Jarque y Amado (1999), señala que el desarrollo de 
las funciones mentales se caracterizaría por ser un proceso que se realiza con un ritmo 
periódico y desigual, que da lugar a la aparición de cambios cualitativos. La ontogénesis 
se contemplaría, entonces como el punto de confluencia de la evaluación biológica y 
sociocultural. 
En relación con esto Ester (2012), menciona que la actividad productiva implica la 
transmutación del conocimiento histórico producido por la humanidad en conocimiento 
personal o individual, proporcionando, a través de la actividad cognitiva, la apropiación 
de los conocimientos producidos por la historia, y por las formas de conocimiento y 
pensamiento adquiridas por el propio individuo. Es en este proceso de apropiación 
cultural que se encuentra el lenguaje como mediador y formador de la conciencia. Por 
consiguiente, el lenguaje proporciona la constitución de la actividad psicológica, la 
transformación y el desarrollo del pensamiento, siendo constitutiva para el hombre y 
permitiéndole su interacción social, la internalización y la generalización de los 
significados. Para estos procesos contribuye el aprendizaje, el cual se da a través de la 
transformación constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones, envolviendo una 
interacción entre los conocimientos preliminares y los nuevos conocimientos que 
construyen otros significados psicológicos, que darán lugar a otras acciones, pensamiento 
y lenguaje. 
La dimensión esencial del desarrollo visto desde esta teoría es la interiorización de los 
instrumentos y de los signos, las transformaciones de los mecanismos de regulación 
externa en medios de autorregulación atañen Miranda, Jarque y Amado (1999). Lo cual 
se puede ver en la ley de doble formación de las funciones psicológicas o ley genética 
general del desarrollo cultural propuestas por Vygotsky. 
Vygotsky (1979), citado en Miranda, Jarquey Amado (1999), define que la Zona Próxima 
de Desarrollo (ZDP), es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la 
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial 
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en 
colaboración con un compañero más capaz. En otras palabras, la zona de desarrollo 
próximo es un concepto que describe la distancia existente entre lo que el niño consigue 
hacer independientemente y lo que es capaz de hacer con la guía del adulto o un 
compañero más capacitado 
Por otra parte, para explicar el marco desde el cual se abordó el problema se recurrió al 
enfoque ecológico del desarrollo humano, la cual defiende la necesidad de situar el 
6 
 
análisis del desarrollo de las personas en el marco de los sistemas sociales en que tiene 
lugar. 
Bronfenbrenner (2005), elaboro un modelo que contempla que el individuo está inmerso 
en una comunidad interconectada que se organiza en redes de carácter social y cultural e 
integra concretamente los siguientes niveles: 
1) Microsistema: es el patrón de actividades, papeles y relaciones interpersonales 
que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con 
características físicas y materiales particulares. Un ejemplo sería el hogar, las 
personas con las que convive con él y las actividades que realizan juntos. 
2) Mesosistema: engloba las situaciones en las que el comportamiento está en 
función de acontecimientos que tienen lugar en más de un entorno. Es decir, que 
es un sistema compuesto por microsistemas. 
3) Exosistema: se refiere a los entornos sociales en los que la persona no está inmersa 
necesariamente, pero que afectan de forma indirecta, como es el lugar de trabajo 
de los padres o las amistades. 
4) Macrosistemas: es la ideología y los valores de una cultura, que afectan a las 
decisiones que se han de tomado en otros niveles del modelo. 
5) Cronosistema: es el que agrega la dimensión temporal. El cambio o la constancia 
de una persona y del ambiente. 
Una vez definido esto una transición ecológica se produce cuando la posición de una 
persona en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, 
entorno o ambos (Papalia, 2010). 
Por consiguiente, Bronfenbrenner (2002) contempla que el ambiente es dinámico y 
cambiante en su influencia sobre el desarrollo. Una transición ecológica se produce 
cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como 
consecuencia de un cambio, que puede ser de rol, en el entorno o en los dos ámbitos. 
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DEL 
PSICÓLOGO EN NEE 
Las contribuciones de la Psicología al estudio científico de la educación, así como a la 
práctica educativa misma, han posicionado esta disciplina un espacio privilegiado dentro 
del contexto de las ciencias de la educación (Monroy, 2009). 
La psicología educativa se centra en el estudio de los cambios, abarcando los procesos 
psicológicos subyacentes, que se producen en las personas como consecuencia de su 
participación e implicación en actividades educativas, así como de la naturaleza y 
características, de los factores que lo facilitan, los obstaculizan o los dificultan, y por 
último de las consecuencias que tienen para ellas (Coll, 2001). 
La Psicología Educativa es una ciencia que participa de manera interdependiente con 
otras ciencias para explicar, comprender, interpretar, decidir, actuar, valorar y mejorar los 
7 
 
fenómenos educativos que ocurren en condiciones humanas y en percepciones 
diferenciales de los actores educativos, así como en situaciones sociales, económicas, 
políticas y culturales específicas (Monroy, 2009). 
Con lo ya mencionado se puede entender a la psicología educativa como un puente que 
une dos disciplinas la psicología y el campo de la educación. 
La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos 
de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, 
procedimientos de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y 
evaluación; así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de 
medición y evaluación para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su 
proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal (Hernández, 2009). 
En base a esto la incorporación de la psicología a la educación especial, comenzó nos 
refiere Ossa (2006), como un intento de comprender la influencia de las dificultades 
individuales y de desarrollo de las personas discapacitadas, para buscar líneas de 
tratamiento y estrategias de educabilidad que les permitieran alcanzar una formación 
adecuada. Lo que implica que el rol del psicólogo en este campo es una acción centrada 
en los alumnos y su relación con los profesores, comunidad, así como el desarrollo de los 
procesos de aprendizaje, en las necesidades de adaptación. 
Dentro de este campo las funciones del psicólogo son: 
Diagnóstico: conservando aspectos de psicometría, busca el describir, clasificar y ver las 
necesidades físicas, emocionales, educativas que pueden afectar a la persona en su 
aprendizaje 
Tratamiento: o también llamado intervención tiene la finalidad de dar estrategias para 
superar las necesidades especiales o bien el percance que presenta la persona con una 
condición de NEE. 
Asesoría y consultoría: comprende la entrega y participación de elementos de la 
especialidad a diferentes instancias de la institución educativa, además del 
perfeccionamiento de docentes y personal, y la colaboración en los programas de la 
institución. 
Prevención: planificación y realización de programas y estrategias de trabajo para la 
comunidad escolar tanto interna como externa, así como la coordinación con instituciones 
de apoyo externas, con el fin de prevenir problemas. 
Coordinación: colaboración con otros profesionales y la participación en el desarrollo de 
normas y políticas que se relacionan con el desempeño de los profesores y programas. 
Extensión: va a englobar la asesoría a otras instancias de la comunidad local y a las 
instituciones que lo requieran, así como la información que requieran. 
8 
 
Investigación: la participación en el diseño y realización de investigaciones en psicología 
aplicada a través de investigaciones de tipo multidisciplinarias 
Asimismo, las funciones más predominantes con las que concuerdan varios autores es la 
evaluación, la intervención, la investigación y el diagnostico. Por otra parte, se puede 
apreciar que gran parte de los psicólogos educativos como menciona Guzmán (2004), es 
la docencia, como una actividad laboral, donde abarcan los campos de orientación 
vocacional, la elaboración de material didáctico, la asesoría y la evaluación de los 
programas de aprendizaje, la administración educativa y la educación especial. 
El psicólogo educativo en México menciona Hernández (2009), se encarga de orientar a 
los alumnos y les brinda atención individualizada en el caso de notar cualquier dificultad 
respecto a su desenvolvimiento, cualquier inquietud, afición o talento especial, con el 
propósito de que el educando se conozca a sí mismo y por consiguiente desarrolle mejor 
sus aptitudes y habilidades. También diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado 
a aquellos niños que presenten alteraciones en su desarrollo psicoafectivo, cognoscitivo, 
motor y social. Esto en la rama de las NEE, que es una rama de la psicología educativa. 
El psicólogo educativo como se puede apreciar anteriormente interviene con tres 
poblaciones estudiantes, maestros y familia, es sobre estas tres poblaciones en las que se 
enfoca para desarrollar las actividades ya antes mencionadas. 
Las intervenciones del psicólogo educativo, deberían abarcar los tres tipos más conocidos 
de prevención primaria, secundaria y terciaria, así como el optimizador, dentro de los 
diversos niveles de actuación personal, grupos,comunitario y social (Fernández, 2013). 
Actualmente, se cuenta con una gran variedad de programas de intervención tanto para el 
ámbito de las disfunciones como para el de los más diversos problemas educativos, así 
como para la optimización de los logros académicos e intelectivos. 
Por otra parte, Giraldo (2007), menciona que las intervenciones del psicólogo educativo 
deben abarcar varias intervenciones adecuadas a las situaciones y transacciones 
educativas dentro del análisis de las características individuales y grupales (evolutivas, 
cognitivas, sociales, etc.) de los integrantes, implicando la búsqueda permanente de una 
estrecha relación entre los discursos pedagógicos y los discursos psicológicos que 
circundan la Educación y la Escuela. 
El ejercicio del psicólogo implica que se disponga de un andamiaje mínimo de registro y 
seguimiento con el cual abordar al sujeto de la educación En esta modalidad de 
intervención se concibe al maestro como un interlocutor válido para crear estrategias de 
forma conjunta, que amplíen las posibilidades de trabajo con las poblaciones de 
intervención. Observaciones del aprendizaje “in situ”, el cual consiste en observar el 
fenómeno en el aula donde ocurre el fenómeno de una forma sistemática y regular. 
En cuanto a los asesoramientos psicológicos añade Fernández (2013), y sólo (no 
pedagógicos o de cualquier otro tipo, a fin de no entrometerse en asuntos de otros 
9 
 
profesionales), éstos han de estar centrados en los principales agentes del propio sistema 
educativo: alumnos, profesores, padres y autoridades académicas correspondientes. 
La intervención psicoeducativa ha recibido diversas denominaciones: intervención 
psicopedagógica, pedagógica, psicológica, y sin que haya un consenso total mencionan 
Henao, Ramírez y Ramírez (2006), existe una referencia más común a lo 
psicopedagógico, para referirse a un conjunto de actividades que contribuyen a dar 
solución a determinados problemas, prevenir la aparición de otros, colaborar con las 
instituciones para que las labores de enseñanza y educación sean cada vez más dirigidas 
a las necesidades de los alumnos y la sociedad en general . 
Objetivo de la práctica de servicio 
Las prácticas de servicio son importantes ya que brindan atención a la población en 
diferentes ámbitos y necesidades que presentan, aunado a esto las prácticas de servicio 
ayudan a la formación del profesional de la psicología, al darle una práctica en situaciones 
reales, donde la toma de decisiones es vital. 
Asimismo, las prácticas de servicio brindan al psicólogo en formación experiencia para 
llevar a cabo su profesión al término de la licenciatura teniendo estas experiencias, 
estrategias, técnicas, formación de habilidades y conocimiento como bases para 
desenvolverse. 
INTERVENCIÓN DE ESTUDIO DE CASO 
Escenario: 
Centro Laboral México (CELAMEX), I.A.P. Dentro de esta institución se encuentra el 
proyecto CAADID (CENTRO DE ATENCION PARA ADULTOS CON 
DISCAPACIDAD INTELECTUAL). 
Dentro de esta institución el escenario donde se desarrolló la intervención fue un cubículo 
para intervención que contaba con buena iluminación y ventilación, parcialmente libre de 
ruido y que contaba con un escritorio, silla, sillón y un pizarrón. 
Nombre del caso: Adriana 
Identificación del paciente: Mujer de 41 años (al empezar la práctica) con lateralidad 
diestra, beneficiaria del proyecto CAADID (Centro de atención para adultos con 
discapacidad intelectual dependiente), del Centro Laboral México. 
Análisis del motivo de la consulta 
El motivo de consulta de Adriana fue dado por la institución, ya que es una beneficiaria 
que presentaba problemas de lectoescritura, conocimiento matemático y problemas de 
autoestima, los cuales la limitan para desenvolverse en el centro y en su vida diaria, 
haciendo que dependa por completo de su hermana y del centro. 
10 
 
Historia del problema 
Adriana es una mujer de 41 años que asiste al proyecto CAADID, desde hace 5 años. 
Ingreso a este centro con un diagnóstico de D.I., además presenta problemas para 
desenvolverse debido a que asistió solo un corto tiempo en su infancia a la escuela y 
posteriormente a estado en casa. 
Análisis y descripción de las conductas problema 
Las conductas problema que presentaba Adriana al momento de la derivación eran: 
• Falta de atención en las lecciones ya que no sabía leer y escribir. 
• Problemas para contar objetos, lo que limita su capacidad en los talleres de 
capacitación laboral. 
• Su falta de autoestima que fue promovida por la ruptura con su novio y afecto su 
desempeño en el centro. 
Objetivos de intervención 
Objetivos generales 
Lograr un aprendizaje en los conocimientos de letras, números, colores y figuras 
geométricas desde las bases, para que posteriormente pueda adquirir conocimientos de 
mayor complejidad que le permitan tener una vida independiente para la realización de 
tareas personales en la vida cotidiana. 
Asimismo, lograr una mejor auto aceptación de ella misma y que su autoestima al ser más 
elevada le permita una mejor interacción con sus compañeros. 
Objetivo específico: 
1. Conocer y aprender las vocales. 
2. Conocer e identificar las consonantes. 
3. Aprender a pronunciar y escribir los fonemas de sílabas simples. 
4. Conocer y aprender los números. 
5. Lograr que cuente correctamente del 1 al 10. 
6. Lograr que identifique las figuras geométricas y las diferencie. 
7. Identificar los colores. 
8. Incrementar su Autoconcepto. 
9. Incrementar su autoimagen. 
10. Lograr que su autoestima sea alta. 
Selección de la intervención 
Para la elección dela intervención más adecuado a las necesidades que presenta Adriana 
se optó por realizar una evaluación de las conductas problema que presenta, así como de 
11 
 
la etiología del problema que comentan en el centro al que acude que tiene para 
determinar que condición tiene actualmente y en qué nivel de D.I. se encuentra. 
Selección y aplicación de las técnicas de evaluación y resultados obtenidos antes dela 
intervención 
La etiología del problema de la Discapacidad intelectual de Adriana, se obtuvo por medio 
de una entrevista a su hermana mayor Cesaría Ramírez Adame, quien refiere, que el 
desarrollo de Adriana fue normal durante el embarazo y los primeros 2 años de vida, 
posteriormente a raíz de un incremento de su temperatura tuvo Meningitis, lo que ella 
recuerda es que a partir de ese momento Adriana manifestó problemas. 
Aunado a esto, comento que como la situación familiar no era buena debido a que el 
hermano menor de Adriana contrajo Leucemia, se decidió que no asistiera Adriana al 
colegio, quedándose con su hermano en casa. 
En base a esto con la clasificación que señalan Castejón, Navas, Bermejo (2002), se puede 
mencionar como los factores de riesgo a los que estuvo expuesta Adriana de tipo social y 
adquirido durante el desarrollo (Meningitis). 
Para el diagnostico de Adriana se utilizó el test de Matrices Progresivas de Raven 
(consultar anexo 1) en el cual obtuvo una puntuación total de 8 (4 puntos en la subescala 
A, 3 puntos en la subescala B y 1 punto en la subescala C) lo cual la sitúa por la edad en 
el percentil 5, lo que en base a los Baremos de la prueba refiere que tiene una deficiencia 
mental. 
Para evaluar las áreas de desarrollo neuropsicológico donde tiene Adriana dificultades se 
utilizó la batería Luria-DNA (ver anexo 2). En cuanto a los resultados obtenidos en el 
Diagnostico Neuropsicológico de Luria DNA. Se pueden apreciar en la Tabla 1 
Tabla 1 
Puntuaciones por área de la bateria Luría DNA de Adriana 
Área Puntuación 
directa 
Puntuación 
típica 
VISOESPACIAL 1. Percepción visual 9 40 
2. Orientación espacial 5 15 
LENGUAJE ORAL 3. Habla receptiva 27 70 
4. Habla expresiva 5 35 
MEMORIA 5. Memoria inmediata 28 45 
12 
 
6. Memorización lógica 17 40 
INTELECTUAL 7. Dibujos temáticos 7 10 
8. Actividad conceptual 7 35 
PRUEBA 
ATENCIONAL 
9. Control atencional 12 10 
 Puntuacióntotal 117 25 
 
De acuerdo con la Tabla 1 el perfil de Adriana en esta prueba, se puede apreciar que en 
relación con su edad presenta un habla receptiva de +2 (PT de 70), con respecto a la 
media, sin embargo, se nota que las áreas más afectadas son el área intelectual y la 
orientación espacial, las cuales se encuentran por debajo de la media. Conjuntamente con 
los resultados del test de matrices progresivas de Raven se puede ver que la resolución de 
problemas y la lectoescritura son las áreas que Adriana no cuenta con conocimiento 
suficiente. 
En cuanto a los ejercicios que se realizaron de atención y memoria, se puede notar que 
Adriana tiene una capacidad de memoria inmediata y atencional adecuada, por lo que se 
puede inferir que los resultados bajos en el control atencional, se presentaron por causas 
externas que llamaron su atención (ruido). 
En cuanto a los estilos de aprendizaje Adriana manifiesta un estilo de aprendizaje visual, 
además presenta una coordinación motora fina y gruesa acorde a su edad. La principal 
estrategia de aprendizaje que se utiliza con Adriana es la muestra visual de la actividad y 
una repetición si lo requiere de la actividad a realizar. Por lo que se reafirma que su 
aprendizaje es visual. 
Además, se le aplico el test de autoestima de Rosemberg (consultar anexo 4), el cual nos 
dio una puntuación de 24 lo que señala una autoestima baja. En consecuencia, su 
Autoconcepto y autoimagen son igualmente bajos ya que su percepción de sí misma es 
negativa, lo que le ha llevado en ocasiones a no interactuar con todos sus compañeros. 
Por último, es importante destacar que en el Test ABC de Lourenco se utilizó con el fin 
de evaluar su maduración y capacidad para el aprendizaje de la lectoescritura (ver anexo 
3), Adriana obtuvo una puntuación de 19, lo que la clasifica en un nivel de maduración 
en referencia a la lectoescritura superior, por lo que acorde a la prueba nos da un 
pronóstico de aprendizaje de 6 meses sin dificultad ni cansancio. Por lo que, para la 
intervención, es útil conocer el proceso que tardara y el nivel para la planeación de las 
actividades. Además, en la prueba se pudo observar que la coordinación motora, memoria 
13 
 
auditiva, inmediata, lógica y motora, se encuentran en un alto nivel, por lo que sugiere un 
trazo adecuado para la alfabetización. 
En cuanto a sus procesos cognitivos se puede definir que en base a los resultados 
obtenidos por las pruebas y ejercicios tiene una buena memoria de trabajo y a largo plazo. 
En cuanto a la atención que presenta Adriana, en ocasiones se llega a distraer con facilidad 
si hay ruidos o situaciones que llamen más su atención. 
Es relevante señalar, que, aunque presenta bajas puntuaciones en el área de solución de 
problemas y lectoescritura, es debido a que no cuenta con esta habilidad, además de no 
contar con una escolarización previa que diera estos conceptos. Sin embargo, es posible 
que la adquiera ya que presenta buenas habilidades de memoria y de psicomotricidad. Lo 
que con una intervención en estas áreas podría adquirirlas, así como los conocimientos 
escolares que no tiene, como lo es el saber los días de la semana, los meses y las 
estaciones. 
Intervención 
La intervención que se llevó a cabo en 2 ámbitos del diagnóstico de Adriana, los cuales 
al ser los que tienen una mayor afectación son los que se les dio prioridad para la 
intervención estos son el ámbito intelectual y el ámbito socio afectivo. 
Ámbito intelectual 
Dentro del ámbito intelectual se abordaron los problemas cognoscitivos y de aptitudes 
intelectuales que presenta. Estos se detectaron a partir de los resultados obtenidos en la 
evaluación previa. Por lo que se decidió abarcar las áreas de lenguaje escrito desde el 
conocimiento de las letras, habilidades matemáticas con referencia a los conceptos 
básicos como los colores y las figuras. 
La intervención del ámbito intelectual consistió en cumplir con el objetivo de la 
alfabetización y el conocimiento de los números del 1 al 10, con un total de 55 sesiones 
para las cuales se utilizaron cartas descriptivas con las actividades realizadas (ver anexo 
5). 
Para lo cual se usó el Método silábico para la alfabetización como estrategia de 
aprendizaje y del método de asociación de imágenes para la enseñanza de los números. 
La propuesta de intervención consistió en: 
➢ Trabajar con los contenidos y materiales 
▪ Asociación de los números a través de representaciones visuales del símbolo 
y la cantidad. 
▪ Escritura: 
 Elabora letras claras 
 Escribe las letras que requiere, separando las sílabas y palabras sencillas. 
14 
 
 Escribe asignando a cada sonido una letra 
 Hace y organiza textos para elaborar materiales propios 
Los recursos que se utilizaron para el cumplimiento de las estrategias fueron: 
• Libro “Mis primeras Letras: libro de lecturas de Basurto y Catillo (2006). 
• Ejercicios con imágenes acordes a las sílabas que se usaran. 
• Cuaderno de cuadro grande 
• Imágenes de números 
• Ejercicios que contengan números del 1 al 20 
• Lápiz 
• Colores 
• Sacapuntas 
• Tijeras 
• Fichas 
• Regletas 
• Silabario 
Ámbito socio afectiva 
El ámbito socio afectivo o también conocido como inteligencia emocional, también 
muestra en la evaluación previa la necesidad de una intervención en este ámbito dadas 
sus circunstancias y las puntuaciones obtenidas en la escala de autoestima de Rosemberg. 
Este ámbito abarca la capacidad de reconocer sentimientos, el manejo de las emociones 
en las relaciones y la autoestima. 
En este ámbito se utilizó una intervención basada en el desarrollo de la formación y 
mejora del Autoconcepto multidimensional entrenando habilidades socio personales 
aspecto verbal, aspecto no verbal, plano cognitivo y plano emocional con forme al modelo 
de Sureda (2001). 
Esta área consistió de 9 sesiones las cuales se trabajó con Adriana el autoconcepto de sí 
misma y su autoestima (consultar cartas descriptivas anexo 5). 
A través del uso de estrategias como: 
• El cuento 
• Películas 
• Ejercicios 
Se optó por el uso de estos recursos ya que Adriana tiende a prestar una mejor atención a 
recursos visiblemente llamativos. 
Además, el uso del cuento favorecía y estimulaba sus habilidades intelectuales 
recientemente adquiridas de la lectoescritura. 
15 
 
Evaluación de la eficacia de la intervención 
La evaluación de la eficacia del tratamiento se realizó repitiendo las pruebas de la batería 
de Luria DNA y el test de matrices progresivas de Raven. 
En la siguiente gráfica se puede apreciar las comparaciones por área de las puntuaciones 
directas de la batería de Luria DNA 
 
 
Figura 1. Grafica de barras que muestra las puntuaciones directas de Adriana en la batería Luria-DNA. 
Fuente y elaboración propia. 
En la Figura 1 se puede apreciar que las puntuaciones directas antes de la intervención en 
contraste con las obtenidas después de la intervención nos revelan el aumento de 
conocimiento y aprendizaje que desarrollo Adriana después de la fase de intervención en 
el área de la lecto-escritura y desarrollo de conocimientos básicos como números 1-10, 
sumas y restas, asimismo el aprendizaje de los colores y figuras geométricas. Esto se 
puede ver analizando las puntuaciones totales de la batería de Luria DNA que muestra un 
incremento de 64 puntos en el resultado del postest. 
 
9 5
27
5
28
17
7 7 12
117
14 13
29
13
39
24 17 10
22
181
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Puntuaciones directas Luria-DNA
Línea base Puntuación directa después de la intervención
16 
 
 
Figura 2. Grafica de barras que muestra las puntuaciones totales de Adriana en la batería Luria-DNA. 
Fuente y elaboración propia. 
Como se puede apreciar en la gráfica 2 las puntuaciones de la línea base y las 
puntuaciones después de la intervención intelectual nos revelan que el aprendizaje de 
Adriana a lo largo de la intervención ha aumentado y mejorado sus niveles de las áreas 
de la batería de Luria-DNA,en contraste en el área de actividad conceptual el aprendizaje 
comparado en las puntuaciones típicas solo fue de 5 puntos, esto se debe a que en este 
subtest los últimos ítems son problemas matemáticos que superan el nivel de educación 
básica, por lo que para Adriana los conceptos matemáticos que se trabajaron fueron 
acordes con los números del 1 al 10 y las figuras geométricas por lo que la resolución de 
problemas complejos que involucran aritmética como multiplicación y división aun no 
son enseñados. 
En contraparte se puede apreciar que el área donde se ve un mayor progreso en cuanto al 
aumento de las puntuaciones típicas es control atencional, ya que su puntuación aumento 
en 50 y siguiendo a esta es en el área de dibujos temáticos donde se dio un avance de 45 
puntos. 
En relación con el protocolo de prueba de Raven de la escala general se puede apreciar 
en la Tabla 2. 
40
15
70
35
45
40
10
35
10
25
70
45
75
55
70
75
55
40
60
65
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Percepción visual
Orientación espacial
Habla receptiva
Habla expresiva
Memoria inmediata
Memorización lógica
Dibujos temáticos
Actividad conceptual
Control atencional
Puntuación total
PUNTUACIONES TOTALES DESPUES DE LA INTERVENCIÓN LINEA BASE
17 
 
Tabla 2 
Comparación de las puntuaciones de línea base y después de la intervención del Test de 
Matrices Progresivas de Raven 
Subescalas Puntuación 
LB D.L. I 
A 4 11 
B 3 12 
C 1 10 
D 0 9 
E 0 5 
TOTAL 8 47 
Nota: LB. Línea base y D.L.I. después de la intervención 
Con base en estas puntuaciones podemos ver que Adriana a raíz de los conceptos y 
aprendizajes nuevos logro incrementar su puntuación en 39, reflejo de su incremento en 
la atención, así como de los conocimientos lógicos que ha desarrollado. En la 
interpretación que brinda esta prueba nos refiere que la puntuación anterior de Adriana se 
podía catalogar como deficiente mental y con los aprendizajes que ha adquirido su nivel 
de diagnóstico ahora es Superior al término dados los baremos para su edad. 
En general se puede ver que la intervención tuvo un resultado favorable en Adriana 
asimismo se cumple con los objetivos planteados. 
Con base en el área de intervención socio afectiva, se puede mencionar que con las 
sesiones realizadas hasta el momento Adriana ha desarrollado una mejora en su 
autoestima, al identificar modelos saludables, al reconocerse con valía y sobre todo al 
aprenderse a querer a sí misma. 
SEGUIMIENTO 
El seguimiento de las personas con una condición de NEE es continúo dadas las 
necesidades que puede presentar en los distintos ámbitos por lo que este informe 
representa lo que desde su evaluación y lo que se lleva de intervención hasta el momento 
con Adriana. 
OBSERVACIONES 
Como se puede apreciar a lo largo de este trabajo la atención de personas con condición 
de NEE, no se puede solo limitar con la conformación de conductas o habilidades 
18 
 
compensatorias, sino que además requiere de una orientación en varios ámbitos como con 
la educación sexual, cívica, tener también un seguimiento emocional, la construcción de 
un proyecto de vida que le brinde autonomía social, laboral y económica. 
CONCLUSIONES 
Las limitaciones que se presentaron durante esta práctica fueron las vacaciones y 
suspensiones de clase ya que durante estos periodos se suspendieron las sesiones. 
Otra de las limitaciones que se pudo encontrar son las circunstancias que alteraban las 
emociones y conductas de Adriana como fue el caso de tener novio, las desilusiones del 
fin de su relación, así como las muertes recientes que sucedieron en su familia. Las cuales 
afectaron su desempeño en algunas sesiones. 
Se recomienda que, para mejorar el trabajo realizado, el continuar con las actividades 
propuestas a los docentes en cuanto a la enseñanza de Adriana. Por otra parte, para 
mejorar la práctica se sugiere que en el futuro se permita una mayor integración de los 
compañeros de Adriana para participar en las actividades que pueden incrementar como 
un grupo las cuestiones de autoestima y conocimientos. Además, que los docentes 
continúen un seguimiento junto con los tutores para mejorar las cuestiones de autonomía 
y habilidades compensatorias con la implementación de talleres y orientaciones que 
mejoren el ambiente y la calidad de vida de los alumnos con condición de NEE. 
Durante esta actividad de estudio de caso y de servicio realizada, desarrolle las siguientes 
competencias profesionales: 
• Identificación de variables independiente, dependiente y extraña 
• Identificación de conductas problema 
• Selección y aplicación de pruebas psicométricas 
• Diagnostico 
• Evaluación 
• Diseño y aplicación de una intervención 
• Intervención en el área de NEE 
• Elaboración de reportes de avances 
• Realización de entrevistas 
• Seguimiento de un caso 
Es importante señalar que para producir un cambio en las personas con una discapacidad 
intelectual y que este cambio se mantenga en cuanto al aprendizaje y una mejora en la 
calidad de vida, debe haber un seguimiento periódico de la persona, así como una 
asistencia continua de acuerdo a sus necesidades de un especialista para que el progreso 
se incremente y se mantenga. La familia es otro de los elementos en los que debe haber 
un cambio, ya que al mantener conductas y actitudes que no fomenten un avance en la 
persona con discapacidad intelectual o no muestren interés por su aprendizaje decrece el 
ánimo de la persona con discapacidad intelectual por seguir con la intervención. 
19 
 
También es relevante señalar que la responsabilidad social de las actividades que 
desempeña un psicólogo en su quehacer profesional son muy altas, ya que el trabajo que 
desempeña el psicólogo es la atención a personas, por lo cual el servicio que ofrece debe 
ser en todo momento ético y profesional, poniendo en primer lugar el bienestar del cliente 
para que no ponga en riesgo su vida o la de terceros. Además, se debe considerar que la 
responsabilidad de la atención psicológica es tan importante como lo es la responsabilidad 
médica o de cualquier otra profesión. 
Pronóstico de seguimiento y áreas de oportunidad a seguir trabajando 
El pronóstico de seguimiento para Adriana es de continuar con el apoyo que se le está 
brindando, esto incluye además el ver otros ámbitos donde requiere un apoyo dadas sus 
necesidades. Los temas que requieren una revisión dadas las necesidades que presenta 
Adriana actualmente son: 
Autocuidado: higiene personal, cuidado de sí misma al salir de casa, expresar lo que 
sucede de manera oportuna y defenderse asertivamente ante situaciones no favorables. 
Orientación sexual: relaciones de pareja, cuidado personal, manejo del rechazo, 
establecimiento de lazos afectivos sanos, métodos anticonceptivos 
Ámbito intelectual: subir el nivel de conocimientos de básicos a los conocimientos que 
tiene de acuerdo a sus capacidades para un mayor dominio del lenguaje escrito y de las 
matemáticas como son el conocer los números después del 10 y aprender operaciones 
aritméticas si sus capacidades se lo permiten como son la multiplicación y la división. 
Ampliar también este ámbito a conocimientos del medio como son la naturaleza, los días 
de la semana, temporalidad y aspectos que abarcarían los temas de la educación primaria 
baja. 
Orientación laboral: capacitación en distintas áreas laborales de acuerdo a las capacidades 
que presenta actualmente, responsabilidad. 
 
 
 
20 
 
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http://www.rieoei.org/deloslectores/1274Romo.pdf
 
i 
 
ANEXOS 
 
Anexo 1. Protocolo de Prueba de Raven para medir el nivel de 
inteligencia 
 
 
. --
PROTOCOLO DE PRUEBA D~ HAV~" 
ESCALA CENERAL 
....... __ ...•••...•.......... _ ................... ¡;;;¡jt¡¡,',;,:;,;¡.-,"OI.;o:,;.' ..• , ...... _ ...• _ .....•..•.• -•.. _ ......•...... 
NOmbre ............................................................ -.. , ...... - ..................... _- Exp. N~ _ .......... _ ........ _ 
Forlna de apliCl'lci6n ' -_ .•.....•...... , .... Pruebe. N- ._ __ - -- ---
F.cl!a d. Nae. ~ ... _ .. _. __ ... _-_ ... _·.···_· Motivos de la Apl.:. . .......... , ............ _ ..... -•.... 
Edad: .......... ailos .......... meses. Grado:' .........• Fecha de hoy~ .................... _ .................... 
Distrilo : .. _ ... __ .. Escuela : .•. _ .... _0 •••• '· •••••• • •• 
Hora de ¡nic.: ..... __ ..... 
Dur:lQ::Í6n : .... .. , .•..• 
1o.faest."1I : ................. ........ __ ._ ............. _ ...... Hora de Cin: _ .. _~ .... _ 
A B C D E 
1 1 1 I I 
2 2 2 2 2 
3 3 3 3 3 
4- 4 4 4 4 
5 5 S S 5 
6 6 6 6 6 
7 7 7 7 7 
8 8 8 8 8 
- S. ._- o n !I - -- ---' n 
, 
10 10 - 10 10 10 
11 11 11 11 JI 
12 12 12 12 12 
Ó\lnI. pare..: Pllflt port.: i>unl port.: Punt Port.1 Pvnt part.1 
AC'tJ1:an JJCo SOn:'fO 
.r.~ h \nUJ. DIAGNOSTICO , , , I , , , 
... n.du h'.I\ln Edad eran • Punt_Je 
I I I I I I , T/mlnut. Percent . .. - ... ~ 
I I I I I I , Dlterep. Rango 
Je'OIl,tllo ..... 
, I I I I I I Dla¡;n6.lIeo 
Cu ... '"'' lI"trdU 
Dill"'ticl6n 
I I I I I I -, 
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I I I I I I I 
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I I , I I I , 
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I I . I'lI_o...adol I I I I I 
r~."" ........ 
ii 
 
Anexo 2. Batería de Diagnostico neuropsicológico de adultos (Luria-
DNA) 
 
 
 
LUJWJ~ lJIJiJ 
DIHGnÓSTlCO nEUROPSICOlÓGICO DE HDUl TOS 
• _.---:..-.. -
-""'5""" 
--'lOG'·· OllA. 
_M. -
-~~. _M .-
• , 
'" ...,1/1_ • --
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H , 
" II ~, -- - - ... 
;;. IIIOC,. .. TE.I_ •• _____ • _ .... _ M 
- tIo._....,., __ 
[ lO U_SA ...,_.~~ __ -_. __ .. _ 
iii 
 
Anexo 3. Test ABC de Lourenco para determinar el tiempo promedio 
y la capacidad de madurez para la enseñanza de la lectura. 
 
TEST ABC de LourençoFilho 
Sobre MADUREZ PARA LA LECTURA 
 
 
INDICACIONES PARA LA APLICACION 
 
1. Ser muy claro en la explicación de lo que 
procede hacer. Al tratarse de niños pequeños, hay 
que resaltar los ejemplos y modelos, pero en 
ningún caso se debe hacer ni ayudar a hacer los 
ejercicios. Sería engañarse en los resultados. 
2. No hay que sobrepasar el tiempo que se 
concede a cada ejercicio. Si el niño vacila o no lo 
hace, cortar y pasar el siguiente para que el niño no 
se detenga si está ya ambientado. No hay 
inconveniente en hacer separados los ejercicios, 
es decir en tiempos diferentes si el niño no resiste 
todo de seguido 
3. Corregirlo con mucha objetividad, 
señalando los puntos que se merecen en cada 
una de las ocho pruebas. Seguir rigurosamente 
las normas de corrección 
4. Las figuras que se deben mirar o 
reproducir han de ser presentadas o trazadas 
según las normas que se señalan. Con toda 
precisión 
5. Es bueno repetir el test al cabo de unos 
días para contrastar los resultados y evitar las 
incidencias del momento. 
 
 
 
iv 
 
Test 1. DIBUJO DE FIGURAS 
 1 minuto por figura 
 
 Toma este lápiz. Haz en este papel una figura igual a la que yo te señalo / 
Señalar la figura mientras el niño la va dibujando. Se tapan las otras para que la 
atención no se le disperse 
 
 
 
 
 
v 
 
2. REPRODUCCION DE DISEÑOS 
 Insinuados con el dedo en el aire 
 Sin tiempo prefijado. Lo que necesita el niño 
 
 Toma este lápiz y dibuja en este papel las figuras que yo te trazo en el aire. 
Hacer las figuras dos o tres veces con el dedo en el aire, poniéndose en 
dirección a la cara del niño, no frente a ella. Hacer las tres siluetas en la 
dirección que marca la flecha del gráfico que acompaña el gráfico. El dibujo no 
se le enseña al niño. Niño 
 
 
 
 
 3. EVOCACION DE UN RELATO 
 Sin tiempo prefijado 
 
 
 Te gustan los cuentos. Yo te voy contar uno bonito. Después 
me lo vas a repetir tú a mí. No repetir el relato. Sólo se 
narra una vez 
 
MAMA COMPRO UNA LINDA MUÑECA. ERA UNA LINDA MUÑEZA DE LOZA. LA 
MUÑECA TENIA LOS OJOS AZULES Y EL VESTIDO AMARILLO. PERO EL DÍA MISMO 
EN QUE LA COMPRO LA MUÑECA, SE CAYO AL SUELO Y SE ROMPIO. MARÍA LLORO 
MUCHO. 
Al relatar el niño el cuento, anotar las respuestas. 
Animar a seguir con ayudas neutras: QUE MAS... SIGUE...DI MAS 
COSAS. 
 4. CORTAR UN DISEÑO 
 Se le da un minuto por cada diseño 
 
 Vas a cortar este dibujo con estas tijeras, pasando las tijeras por 
medio de la rayita que te va señalando la dirección. Se inicia por el 
examinador el corte por la primera rayita. Sólo se corta un poco. En 
la segunda rayita ya no se le inicia. 
 Se inicia al minuto a la segunda rayita, aunque el niño no haya 
terminado. 
 Y en el transcurso del ejercicio se le anima: vas bien, no te pares, 
no tengas prisa. 
 Siempre tienen que cortar por la rayita. 
 Si el niño no entiende a la primera repetir la explicación. No 
hacerlo más de una vez, volviendo a iniciar el corte y dejando que el 
niño lo trabaje por su cuenta. 
 
 
 
vi 
 
 
 
5. MEMORIA FIGURATIVA 
 Medio minuto 
 Te voy a enseñar unas cosas muy bonitas que tengo en este papel que 
tengo en la mano (Las figuras están ocultas). Las vas a mirar detenidamente. 
Después las voy a esconder y tú me vas a decir lo que has visto. Por eso te 
tienes que fijar bien para decirlas todas las cosas que vas a ver. 
 Se da la vuelta al papel y se mantiene ante la vista del niño durante 
medio minuto exacto. Retirado ya de su vista al medio minuto se le dice 
que diga lo que ha visto… cuando se para, se le dice: qué más, 
recuerda, que más había, algo más…. 
 
Las figuras son estas; 
 
vii 
 
 
 
 
l •• , " 
 
viii 
 
 6. EVOCACION DE PALABRAS 
 (Sin tiempo prefijado) 
 
Te voy a decir ahora unas palabras. Cuando yo termine de decirlas, tú me 
las vas a repetir. Así que atento a estas palabras 
 / Se debe emplear un voz neutra y uniforme, no resaltando ninguna por 
tono o intensidad) 
 
ÁRBOL / SILLA / PIEDRA / FLOR / CASA / MESA / CARTERA 
 
 Al repetirlas el niño, se le puede ayudar con frases neutras 
 Qué más…, recuerda más, dime alguna 
más…. 
 
 
 
7. REPETICION DE PALABRAS. 
 Sin tiempo prefijado 
 
 Te voy a decir ahora unas palabras algo largas y tú me las vas repitiendo a 
medida que yo termino de pronunciarlas. Por ejemplo, CABALERO… Repite… 
caballero 
 (Decir las palabras con voz neutra, si resaltar ninguna palabra) 
 
 CONTRATIEMPO INCOMPRENDIDO NABUCODONOSOR 
 
 PINTARRAJEADO SARDANÁPALO CONSTANTINOPLA 
 
 INGREDIENTE COSMOPOLITISMO FAMILIARIDADES 
TRANSIBERIANO 
 
 
8. EJERCICIO DE PUNTEADO 
 Duración, medio minuto 
 
 Vas a hacer ahora unos puntitos en cada uno de estos cuadraditos que 
hay en este cuadro grande. Tienes que hacer muchos, todos los que 
puedas 
 
 Mira como lo hago yo (El examinador hace tres puntitos en cuadros 
diferentes) 
 Cuando el niño haga rayas o cruces, se le dice: No hagas así, hay que 
hacer sólo puntitos como los que yo he hecho. 
 
 
 
ix 
 
 
 
x 
 
CORRECCION DEL TESTS ABC 
Test Acción Puntaje 
Test 1 Cuadro perfecto o dos 
lados algo mayores, pero 
con ángulos casi rectos, 
además el rombo con los 
ángulos bien señalados y la 
tercera figura algo 
reconocible. 
3 
El cuadrado tiene 2 ángulos 
rectos y las otras figuras 
están algo reconocibles 
2 
Las tres figuras, 
imperfectas, pero al menos 
diferentes entre ellas. 
1 
Test 2 Buena o muy aproximada, 
la reproducción de las 3 
figura 
3 
Buena reproducción de 2 y 
aproximada la otra, o 
reproducción aproximada 
de las 3 
2 
Mala reproducción de las 
tres figuras en forma y 
diseño 
1 
Test 3 Evocación de las 3 
acciones básicas: 
COMPRO- PARTIO- 
LLORO t de los 3 detalles: 
LOZA- OJOS AZULES- 
VESTIDO AMARILLO. 
3 
Tres acciones y un detalle 2 
Sólo tres acciones, o 2 
acciones y un detalle 
1 
Test 4 Sí corta más de la mitad de 
cada diseño sin salirse del 
trazo y siguiendo bastante 
de cerca 
3 
Si corta al menos la mitad 
sin salirse del trazo, o corta 
más saliéndose (y algo en 
el segundo) 
2 
Si corta sólo hasta la mitad 
en uno 
1 
Test 5 Nombra 7 figuras 3 
Nombra de 4 a 6 figuras 2 
Nombra de 2 a 3 figuras 1 
Test 6 Repite 7 palabras 3 
Repite de 4 a 6 2 
Repite de 2 a una 1 
Test 7 Pronuncia 9 y 10 3 
Pronuncia de 5 a 8 2 
Pronuncia de 2 a 4 1 
 
xi 
 
Test 8 Sin contar los puntitos 
hechos por el examinador 
ha hecho más de 50 
3 
Ha hecho de 26 a 50 2 
Ha hecho de 10 a 25 1 
 
Valoración del test y situación del sujeto examinado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 * 17 y más: Situación excelente. Muy preparado para iniciar la lectura. 
Es previsible que en dos o tres meses adquiera lo fundamental y lo realice 
sin cansancio. Su capacidad y su interés están en el momento bueno. 
 * De 12 a 16. Le queda un año de madurez. Distinguirá formas, pero le 
resultará muy difícil seguir el ritmo de niños maduros. Conviene tomar las 
cosas con calma y seguir realizando ejercicios de preparación. 
 * De 7 a 11. No está maduro y es un riesgo el forzarle. Incluso es abuso 
intentar que realice ejercicios propiamente lectores. Lo mejor es 
considerarle inmaduro y saber esperar. 
 * Menos de 6. Negación total, al margen de la edad que tenga. Carece de 
destrezas mínimas 
 
 
xii 
 
Anexo 4. Escala de autoestima de Rosemberg para medir el nivel de 
autoestima 
 
 
 
 
 
 
 
eSCALA oe AUTOEsnMA!lE ROSEMSERG 
Indl~ión : ~:o pata a)l,¡)ior ... 1a auloestima personal.ntllndida ooroo los se<lti'rientos 
de ,00 i. perw:\ill Y do ,espeIo. s; lTIisrn<> 
Codifl~16n prorn.o: 1.1.1 .2.1 ,1,. , ,I,u\oostina (CIPE-a.). 
AdmlnlstraeUln: La escala consta de 10 iIem5. b$ll!l de las q ~" cnoo estan .......-dada. de 
k<rniI positMi Y cnoo de Jom\j rl6g8INa p¡tIa cootrola' el tlecio de la a~nciaAuIo\l(l,mistrada. 
In!' 'lIrttlción: 
De bs lterns 1 al S. las ~!a. A • D se pmtúan de • a tOe los ltems del S .. 10, liS 
rtwmtas A a D!oIl PIJIltúan de I a 4 
o. 30 . 4i.I pIIntol : Aul:leStIma elevada. Considerada ooroo aI.io!Ism r<lrmal 
o. 2~ • Z9 puntas: ~Iina meda . No preserta prob!em.1lS de alJ\Oe$tima ~,," , 
pero es ~ mejctar\¡I. 
Mi nal di 25 puntos: AuIoes\i'na baja. ExisIen problemas sigmo;atMli dt 
8'JIOHtima. 
P,opil dad., p,k:omtI~CU La escala NI $Ido traducida Y vaIIdadIen ~. La 
oonl'~·.encilI i\C&ma lit la e!G8Ial te eno.oen~ enre 0.76 yO.87. L. llal)iidt<! es de O,bO 
ESCALA DE AUTOEST1MA OE ~OSEMBERCl 
Elte Ittlli&oe por obj!ll:l e~f el senWnlenlO de satistacdóll ~ " ~ fitnII de 14 "",ma . 
Por lavor, conteste las siguitn«l1 hset con 111 ,t1P\14111a lI'J$ considere mIIs~. 
A. Mu) de l(lItIdo 
8. Oe acuenIo 
C. En óeNa!e<OO 
D. MIJy"'de~ 
I Sitnl:l QIJe soy ~ pI"I"IOfI8 (t;gnI de.-eiO , • mtnOI en ¡PI medid. qIIII 
101 de!TIM, 
2. E"'Y COfI'o'8nCldo de QOI! I&ngo cua'd~ bo.Ienal. 
). SQy ctpU de "-" 111 .:osa, ..., bitn como la ma)Wfl de la ~ . 
• . TIIr'9l ooa IICliILICI posl(ivt r.cII mi rni$mOo' •• 
5. En ¡¡entra! t1lOy IrilfechoIa de mi mIamoil. 
6. SitnIQ qIIII 00 \eng(l mucho de lo llUI " tar ~ •. 
T. En geottal. me iIrilo a ptOU/II que soy.., ~ac:asadoIa. 
e Mt Q\I$!irla podeIlIefIIO' mb fnpelC pot .. nV$m(¡. 
9. Hay _ qIJI! feamente pienso Q1.J8 soy "" itüI. 
10. A _ creo qve no soy buena pt<I(nII. 
A , e o 
 
xiii 
 
Anexo 5. Cartas descriptivas 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura 
OBJETIVO PARTICULAR: Enseñanza de las vocales 
TEMA: las vocales 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura de las 
vocales 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 18-04-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
Vocales La participante identificará 
de las vocales a través de la 
asociación de la imagen con 
el sonido 
Imágenes 
de las 
vocales 
10 min 
Vocales La participante realizará 
ejercicios caligráficos de las 
vocales 
Impresión 
de 
ejercicios 
con las 
vocales 
20 min 
Vocales La participante recortará de 
imágenes asociadas a las 
vocales 
Dibujos de 
objetos con 
palabras que 
inicien con 
la vocal (A, 
E, I, O y U) 
10 min 
Vocales La participante hará un 
ejercicio de identificar las 
vocales y remarcarlas con 
colores distintos 
Colores 20 min 
 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de las matemáticas 
OBJETIVO PARTICULAR: Enseñanza de los números del 1 al 3 
TEMA: los números del 1 al 3 
PROPÓSITO: que la participante identifique los números y los asocie con la cantidad 
que representan 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 22-04-16 
 
 
xiv 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
Los 
números 
1,2 y 3 
Se le enseñará a la 
participante el concepto 
del número 1, 2 y 3 
utilizando fichas y la 
imagen del número 
Fichas de 
colores y las 
imágenes de 
objetos con 
las 
cantidades 
del número 
que 
representan 
20 min 
 
Los 
números 
1,2 y 3 
La participante hará un 
ejercicio de identificar y 
colorear los dibujos que 
representan el valor del 
número que se muestra 
Impresión 
de 
ejercicios 
con los 
números. 
20 min 
Los 
números 
1,2 y 3 
La participante realizará 
ejercicios caligráficos del 
número 1, 2 y 3 
Impresión de 
ejercicios 
caligráficos 
de los 
números 
20 min 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura y los números 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de 
fonemas 
TEMA: Las sílabas MA, ME, MI, MO y MU 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema 
M 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 25-04-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
M 
La participante identificará el 
fonema y grafema M a través 
de la asociación de objetos 
que se escriben con M y la 
imagen con el sonido 
Imágenes 
de las 
sílabas MA, 
ME, MI, 
MO y MU 
20 min 
 
xv 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
M 
La participante realizará 
ejercicios caligráficos de la 
letra M 
Impresión 
de 
ejercicios 
con la letra 
M, 
Oraciones 
usando 
palabras 
con M 
30 min 
Palabras 
con M 
La participante tomará 
dictado de palabras sencillas 
usando las silabas vistas 
Cuaderno y 
lápiz 10 min 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de matemáticas básicas 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los 
números del 1 al 6 
TEMA: Los números del 1 al 6 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, escritura y cantidad 
de los números del 1 al 6 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 
29-04-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
Los números 
del 1 al 3 
La participante 
identificará y 
reconocerá la cantidad 
que hay de fichas con el 
número que se le indica 
Fichas de 
colores e 
imágenes de 
los 
números. 
10 min 
 
Los números 
del 1 al 6 
Se le enseñará a la 
participante el concepto 
del número 4, 5 y 6 
utilizando fichas y un 
ejercicio caligráfico. 
Fichas de 
colores, 
imágenes de 
los números 
y ejercicios 
caligráficos 
30 min 
 
xvi 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
Reconociendo 
los 
números 
Se le indicara a la 
participante que una 
con una línea los 
números iguales y 
mencione que numero 
es. 
Cuaderno de 
ejercicios 10 min 
Coloreando 
los números. 
Se le pedirá a la 
participante que coloree 
el dibujo que contenga 
el número que se le 
pide. 
Ejercicios 
impresos de 
los números 
y cantidades. 
10 min 
 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de 
fonemas y grafemas de P 
TEMA: Las sílabas PA, PE, PI, PO y PU 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema 
P 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 02-05-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
p 
Identificación del fonema P 
por parte de la participante a 
través de la asociación de 
objetos que se escriben con P 
y la imagen con el sonido 
Imágenes 
de las 
sílabas PA, 
PE, PI, PO 
y PU 
10 min 
 
La letra 
p 
La participante realizará un 
ejercicio caligráfico de la 
letra P 
Impresión 
de 
ejercicios 
con la letra 
P 
20 min 
La letra 
p 
La participante leerá las 
sílabas PA, PE, PI, PO y PU 
Regletas de 
las letras 10 min 
La letra 
p 
Se le dictaran a la participante 
palabras con la letra p 
Cuaderno de 
ejercicios 10 min 
 
 
xvii 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de las matemáticas 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los 
números del 1 al 10 
TEMA: los números del 1 al 10 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, escritura y cantidad 
de los números del 1 al 10 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 06-05-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
los 
números 
del 1 al 
6 
Dictado de números, se le 
dictaran a la participante los 
números para que los anote. 
Cuaderno y 
lápiz 
10 min 
 
Los 
números 
del 1 al 
6 
En el cuaderno se le pegaran 
imágenes que contengan 
objetos con cantidades de los 
números del 1 al 6 y se le 
pedirá que a lado escriba el 
número que corresponde a la 
cantidad de la imagen que ve. 
Impresión 
de imágenes 
con objetos 
con 
cantidades 
del 1 al 6, 
cuaderno y 
lápiz 
10 minLos 
números 
del 6 al 
10 
Se le enseñará el concepto 
del número 6, 7, 8. 9 y 10 
utilizando fichas 
Impresión de 
los números, 
fichas de 
colores 
20 min 
Los 
números 
La participante realizará un 
ejercicio caligráfico de los 
números del 6 al 10 
Ejercicio 
caligráfico 
del 6 al 10 
20 min 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de 
fonemas y grafemas de T 
TEMA: Las sílabas TA, TE, TI, TO y TU 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema 
T 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 09-05-16 
 
 
xviii 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
t 
Identificación del fonema y 
grafema T a través de la 
asociación de objetos que se 
escriben con T y la imagen 
con el sonido por parte de la 
participante 
Imágenes 
de las 
sílabas TA, 
TE, TI, TO 
y TU 
10 min 
 
La letra 
t 
La participante realizará un 
ejercicio caligráfico de la 
letra T 
Impresión 
de 
ejercicios 
con la letra 
T 
20 min 
Repaso 
de las 
palabras 
ya vistas 
La participante hará un 
repaso de la lectura de las 
sílabas ya vistas a través de la 
lectura de rimas. 
Libro de 
lectura 
Santillana 
Preescolar 
10 min 
La letra 
t 
La participante completará la 
letra que falta en las palabras 
escritas abajo, asociándolas 
con las imágenes de arriba 
Impresión de 
dibujos con 
palabras de 
la letra T 
20 min 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de matemáticas 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los 
números del 1 al 10; figuras geométricas 
TEMA: Los números del 1 al 10 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, cantidad que 
representan y escritura de los números del 1 al 10 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 13-05-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
Los 
números 
del 1 al 10 
La participante representa 
con las fichas el número 
que se le indica 
Fichas de 
colores 
15 min 
 Los colores 
Identificar, y reconocer los 
colores 
Tarjetas con 
los colores 
20 min 
Los 
números 
del 1 al 
10 
La participante anota los 
números del 1 al 10 
Cuaderno y 
lápiz 20 min 
 
xix 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de 
fonemas y grafemas de S 
TEMA: Las sílabas SA, SE, SI, SO y SU 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema 
S 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 16-05-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
s 
Identificación del fonema y 
grafema S a través de la 
asociación de objetos que se 
escriben con S y la imagen 
con el sonido por parte de la 
participante 
Imágenes 
de las 
sílabas SA, 
SE, SI, SO 
y SU 
10 min 
 
La letra 
s 
La participante realizará un 
ejercicio caligráfico de la 
letra S 
Impresión 
de 
ejercicios 
con la letra 
S 
20 min 
Repaso 
de las 
palabras 
ya vistas 
La participante hará un 
repaso de la lectura de las 
sílabas ya vistas a través de la 
lectura de rimas. 
Libro de 
lectura 
Santillana 
Preescolar 
10 min 
La letra 
s 
La participante completará la 
letra que falta en las palabras 
escritas abajo, asociándolas 
con las imágenes de arriba 
Impresión de 
dibujos con 
palabras de 
la letra S 
20 min 
 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de 
fonemas y grafemas de T 
TEMA: Las sílabas TA, TE, TI, TO y TU 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema 
T 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 20-05-16 
 
 
xx 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
t 
Identificación del fonema y 
grafema T a través de la 
asociación de objetos que se 
escriben con T y la imagen 
con el sonido por parte de la 
participante 
Imágenes 
de las 
sílabas TA, 
TE, TI, TO 
y TU 
10 min 
 
La letra 
t 
La participante realizará un 
ejercicio caligráfico de la 
letra T 
Impresión 
de 
ejercicios 
con la letra 
20 min 
Repaso 
de las 
palabras 
ya vistas 
La participante hará un 
repaso de la lectura de las 
sílabas ya vistas a través de la 
lectura de rimas. 
Libro de 
lectura 
Santillana 
Preescolar 
10 min 
La letra 
t 
La participante completará la 
letra que falta en las palabras 
escritas abajo, asociándolas 
con las imágenes de arriba 
Impresión de 
dibujos con 
palabras de 
la letra T 
20 min 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de 
fonemas y grafemas de L 
TEMA: Las sílabas LA, LE, LI, LO y LU 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema 
L 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 23-05-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
L 
Identificación del fonema y 
grafema L a través de la 
asociación de objetos que se 
escriben con L y la imagen 
con el sonido por parte de la 
participante 
Imágenes 
de las 
sílabas LA, 
LE, LI, LO 
y LU 
10 min 
 
La letra 
L 
La participante realizará un 
ejercicio caligráfico de la 
letra S 
Impresión 
de 
ejercicios 
con la letra 
L 
20 min 
 
xxi 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
Repaso 
de las 
palabras 
ya vistas 
La participante hará un 
repaso de la lectura de las 
sílabas ya vistas a través de la 
lectura de rimas. 
Libro de 
lectura 
Santillana 
Preescolar 
10 min 
La letra 
L 
La participante completará la 
letra que falta en las palabras 
escritas abajo, asociándolas 
con las imágenes de arriba 
Impresión de 
dibujos con 
palabras de 
la letra L 
20 min 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de matemáticas 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los 
números del 10 al 13; figuras geométricas 
TEMA: Los números del 10 al 13 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, cantidad que 
representan y escritura de los números del 10 al 13 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 10-06-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
Los 
números 
del 10 al 13 
La participante representa 
con las fichas el número 
que se le indica 
Fichas de 
colores 
15 min 
 
Ejercicios 
de los 
números 
del 10 al 13 
Identificar, reconocer y 
reproducir los números del 
10 al 13 
Tarjetas con 
los colores 
20 min 
Los 
números 
del 1 al 
10 
La participante anota los 
números del 1 al 10 
Cuaderno y 
lápiz 20 min 
 
 
Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula 
OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura 
OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de 
fonemas y grafemas de P 
TEMA: Las sílabas PA, PE, PI, PO y PU 
PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema 
P 
 
xxii 
 
TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 17-06-16 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES 
La letra 
p 
Identificación del fonema P 
por parte de la participante a 
través de la asociación de 
objetos que se escriben con P 
y la imagen con el sonido 
Imágenes 
de las 
sílabas PA, 
PE, PI, PO 
y PU 
10 min 
 La letra 
p 
La participante realizará un 
ejercicio caligráfico de la 
letra P 
Impresión 
de 
ejercicios 
con la letra 
P,

Otros materiales