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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia Atención psicológica en personas con discapacidad intelectual: Estudio de caso en la discapacidad intelectual moderada Reporte de práctica QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PSICOLOGÍA P R E S E N T A : Paloma Lucero Mora Ramírez Los Reyes Iztacala Tlalnepantla, Estado de México, mayo, 2017 Manuscrito Recepcional Programa de Profundización en Necesidades Educativas Especiales Director: Mtro. Daniel Mendoza Paredes Dictaminador: Lic. Felicitas Salinas Anaya UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. I INDICE DE CONTENIDOS Pág. Resumen/Abstract 1 1. Introducción 2 2. Justificación 4 3. Una caracterización de las personas con discapacidad intelectual desde la teoría sociocultural 4 4. Justificación e importancia de la práctica profesional del psicólogo en NEE 6 5. Intervención de estudio de caso 9 6. Objetivos de la intervención 10 7. Seguimiento 17 8. Observaciones 17 9. Conclusiones 18 10. Referencias 20 11. Anexos i Anexo 1 Test de Matrices progresivas de Raven i Anexo 2 Batería de Diagnostico neuropsicológico de Luria ii Anexo 3 Test ABC de Lourenco iii Anexo 4 Escala de Autoestima de Rosemberg xii Anexo 5 Cartas descriptivas xiii 1 Resumen La discapacidad intelectual es una condición de Necesidad Educativa Especial que tiene un gran impacto en la población que la tiene sobre todo en la edad adulta sino se presenta una escolarización previa. El presente trabajo expone un estudio de caso en la discapacidad intelectual moderada, el cual tiene como objetivo realizar una intervención en las áreas intelectual y socio-afectiva para mejorar la calidad de vida que presenta una persona con discapacidad intelectual. Las actividades que se realizaron durante esta intervención fueron actividades para el aprendizaje conceptos básicos los cuales desconocía por falta de escolarización en la infancia. Los principales resultados obtenidos fue el mejorar su condición de discapacidad intelectual de moderada a leve. Lo cual se comprueba con los resultados obtenidos de 39 puntos más en el test de Matrices Progresivas de Raven y de 64 puntos más en la Batería de Luria-DNA. La intervención en el área socio afectiva se trabajó con ejercicios y aprendizaje a través de la identificación con modelos positivos. Palabras claves: Discapacidad intelectual moderada, Necesidades educativas especiales, meningitis, modelo ecológico, intervención en el RM. Abstract The intellectual disability is a condition of Special Educational Need that has a great impact on the population that has it especially in the adult age but it presents a previous schooling. This paper presents a case study on moderate intellectual disability, which aims to make an intervention in the intellectual and socio-affective areas to improve the quality of life presented by a person with intellectual disability. The activities that were carried out during this intervention were activities for learning basic concepts which was unknown due to lack of schooling in childhood. The main results obtained were to improve his condition of intellectual disability from moderate to mild. This is confirmed by the results obtained of 39 points more in the Raven Progressive Matrix test and 64 points in the Luria-DNA Battery. The intervention in the socio-affective area was worked with exercises and learning through the identification with positive models. Key words: Moderate intellectual disability, Special educational needs, meningitis, ecological model, intervention in MR. 2 INTRODUCCION La discapacidad intelectual menciona Katz y Lazcano (2010), es una condición mórbida de enorme impacto social, porque no sólo afecta a las personas que la sufren, si no a la familia y a la sociedad en su conjunto, puesto que tiene repercusiones familiares con aspectos emocionales, sociales, económicos y afectivos. Millones de personas en el mundo sufren discapacidad intelectual y se estima una prevalencia en los países desarrollados entre 1 y 3%. La Organización Mundial de la Salud reporta que un 3% de la población en el planeta presenta alguna discapacidad intelectual, de las cuales el 70% vive en países en vías de desarrollo, como es México (CONFE, 2010). En México, según estimaciones del INDESOL, se considera que existen 2’925,000 personas con algún tipo de discapacidad intelectual. De sus causas es muy limitado, el diagnostico etiológico en los países desarrollados sólo se lleva a cabo en poco menos de la mitad de los sujetos afectados. Gómez, Molina y Uribe (2008), comentan que los termino usados para referirnos a personas con discapacidades cognoscitivas y del comportamiento adaptativo, han evolucionado buscando disminuir el estigma social. Se han propuesto nuevos términos como deficiencia cognitiva, discapacidad intelectual y discapacidad para el aprendizaje para reemplazar el de retardo mental, término que implica que hay una demora en el desarrollo pero que es posible recuperarla. Coronel (2012) nos refiere que el retraso mental es el resultado del encuentro entre las limitaciones funcionales de una persona y su entorno sociocultural, por lo que se considera que las condiciones sociales están sólidamente correlacionadas con un bajo nivel de inteligencia, y que las diferencias socioculturales influyen en el rendimiento en los test. Por esto, el cociente intelectual no constituye una variable totalmente independiente, sino que es el resultado de un rendimiento influido por características ambientales. La discapacidad es el resultado del encuentro entre las limitaciones funcionales de una persona y su ambiente social, escolar, familiar e institucional. Cabe mencionar que todas las personas tienen limitaciones, pero ninguna de estas produce, al interactuar con el ambiente, una discapacidad. El retraso mental o Discapacidad Intelectual menciona Gearheart (1998), presenta algunas restricciones sustanciales en el desenvolvimiento normal. Por lo que se caracteriza por algunas limitaciones en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, como lo son las habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Estas limitaciones no conforman un estado de incompetencia general en la persona, sino que es la manifestación de la interacción entre una persona con funcionamiento limitado en ciertas áreas y su contexto. Luria (1963), menciona que los niños mentalmente retardados…han sufrido una enfermedad cerebral grave en el útero o durante los primeros años de vida, lo cual ha perturbado el desarrollo normal del cerebro y producido serias anomalías en el desarrollo mental… El niño mentalmente retrasado se distingue marcadamente del niño normal por 3 el ámbito de ideas que puede comprender, y por el carácter que tiene su percepción de la realidad. Asociación Americana sobre Retraso Mental (2004), define el retraso mental como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en laconducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. Una discapacidad es la expresión de limitaciones significativas en funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial de la persona, esta discapacidad se puede caracterizar por problemas severos y destacados en la capacidad para funcionar, la habilidad para funcionar y la oportunidad de funcionar, es decir, la discapacidad de una persona se considera dentro del contexto de factores personales, ambientales y la necesidad de apoyos individualizados. Katz y Lazcano (2010), añaden que de acuerdo con la OMS (Organización Mundial de la Salud) “la deficiencia mental es un trastorno definido por la presencia de desarrollo mental incompleto no detenido, caracterizado principalmente por deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuye al nivel global de inteligencia, como las funciones cognitivas, del lenguaje, motrices y de socialización, en donde la adaptación al ambiente siempre está afectada. En la DI se debe determinar el grado de desarrollo de su nivel intelectual basándose en toda la información disponible, incluyendo manifestaciones clínicas, comportamiento adaptativo del medio cultural del individuo y hallazgos psicométricos”. Como bien atañe Maldonado et al., la discapacidad intelectual no debe entenderse como una característica inamovible de la persona, ya que no en todos los casos es una condición permanente y en la mayoría es una condición temporal. Por lo que la perspectiva interaccionista que plantea cuenta con tres elementos que se encuentran en estrecha relación: Las posibilidades o habilidades de la persona, en relación a los distintos entornos en los que participa habitualmente, las posibilidades de participación funcional en estos entornos, y por la adecuación del conjunto de apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan (familiares, profesionales) les puedan proporcionar. La discapacidad intelectual debe ser entendida y diagnosticada como un trastorno del desarrollo, es fundamental para el tratamiento tomar en consideración el nivel intelectual del paciente, su capacidad para adaptarse al medio existente, y de mayor importancia, la reacción de los padres ante esta situación. Navarro, Lara y Navarro (2014), han comprobado que los pacientes con discapacidad intelectual moderada, su autoestima frecuentemente es baja, asociada a estados emocionales negativos, entre los cuales está la timidez marcada, depresión, inmadurez y falta de afecto por parte de familiares y personas que los rodean. Generalmente atribuyen el éxito o fracaso a razones externas como lo es la suerte, lo que puede construir tanto una causa como una consecuencia de la regulación autónoma de su conducta señala Riso (2010) citado en Navarro, Lara y Navarro (2014). 4 Por eso, es importante considerar que la implicación que deben tener los alumnos con D.I. dentro de las aulas sea acorde a sus necesidades y satisfaciendo las mismas. JUSTIFICACIÓN Es importante esta práctica profesional debido a que los casos de manejo de los adultos con Discapacidad Intelectual son poco manejados y documentados actualmente. La importancia de realizar una intervención con Adriana, radica en que la condición actual que tiene de discapacidad intelectual moderada, puede mejorar a una discapacidad intelectual leve, con la alfabetización y con el conocimiento de los números, ya que su carencia de conocimiento se debe a un factor socioeconómico que fue el no haber tenido acceso a la escolarización. Además, que al beneficiarse de estos conocimientos y el mejorar su autoestima, en un futuro pueda obtener una mayor autosuficiencia de la que actualmente tiene y posteriormente irse integrando a un ambiente laboral. González, Martín y Delgado (2011), señalan que los problemas más frecuentes que presentan los sujetos con dificultades de aprendizaje son los relativos a la lengua escrita. Por lo que una intervención en este tema debe estar encaminada a aminorar y prevenir la aparición de futuras dificultades de aprendizaje Actualmente, el problema de la discapacidad intelectual en adultos, se tiende a ver como una cuestión con poca probabilidad de cambio que es debida principalmente por la ignorancia de la familia y al desconocimiento de instituciones o el acercamiento a una intervención para mejorar esta condición variable que es la discapacidad intelectual. UNA CARACTERIZACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DESDE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL Miranda, Jarque y Amado (1999), señalan que son tres las características principales en la visión Vigotskiana que se atribuyen a la actividad humana: 1. No puede entenderse sino como producto de una evolución filogenética y ontogénica que está vinculada al transcurso histórico-cultural. 2. Aparece en un contexto social, de manera que la vida material del hombre está mediatizada por los signos, entre los cuales el lenguaje ocupa un lugar prioritario. Mientras que mediante las herramientas el hombre actúa material-físicamente sobre el medio transformándolo, los signos no actúan directamente sobre la realidad externa ni la transforman. 3. La actividad humana solamente puede comprenderse en relación con una mente consciente. Por lo que las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y de las funciones superiores son proporcionadas por la cultura. 5 Vigotsky, referido por Ester (2012) menciona que las funciones psicológicas superiores deben ser comprendidas en las relaciones sociales presentes en la vida del individuo, siendo el hombre un participante activo en el proceso de creación de su medio ambiente, y no determinado por éste. Donde el hombre al ser un ser social y cultural en una historia que se desarrolla, el cual parte de lo interpersonal a lo intrapersonal, y siendo el lenguaje un mediador de todas sus relaciones. Vigotsky (1935) citado por Miranda, Jarque y Amado (1999), señala que el desarrollo de las funciones mentales se caracterizaría por ser un proceso que se realiza con un ritmo periódico y desigual, que da lugar a la aparición de cambios cualitativos. La ontogénesis se contemplaría, entonces como el punto de confluencia de la evaluación biológica y sociocultural. En relación con esto Ester (2012), menciona que la actividad productiva implica la transmutación del conocimiento histórico producido por la humanidad en conocimiento personal o individual, proporcionando, a través de la actividad cognitiva, la apropiación de los conocimientos producidos por la historia, y por las formas de conocimiento y pensamiento adquiridas por el propio individuo. Es en este proceso de apropiación cultural que se encuentra el lenguaje como mediador y formador de la conciencia. Por consiguiente, el lenguaje proporciona la constitución de la actividad psicológica, la transformación y el desarrollo del pensamiento, siendo constitutiva para el hombre y permitiéndole su interacción social, la internalización y la generalización de los significados. Para estos procesos contribuye el aprendizaje, el cual se da a través de la transformación constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones, envolviendo una interacción entre los conocimientos preliminares y los nuevos conocimientos que construyen otros significados psicológicos, que darán lugar a otras acciones, pensamiento y lenguaje. La dimensión esencial del desarrollo visto desde esta teoría es la interiorización de los instrumentos y de los signos, las transformaciones de los mecanismos de regulación externa en medios de autorregulación atañen Miranda, Jarque y Amado (1999). Lo cual se puede ver en la ley de doble formación de las funciones psicológicas o ley genética general del desarrollo cultural propuestas por Vygotsky. Vygotsky (1979), citado en Miranda, Jarquey Amado (1999), define que la Zona Próxima de Desarrollo (ZDP), es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. En otras palabras, la zona de desarrollo próximo es un concepto que describe la distancia existente entre lo que el niño consigue hacer independientemente y lo que es capaz de hacer con la guía del adulto o un compañero más capacitado Por otra parte, para explicar el marco desde el cual se abordó el problema se recurrió al enfoque ecológico del desarrollo humano, la cual defiende la necesidad de situar el 6 análisis del desarrollo de las personas en el marco de los sistemas sociales en que tiene lugar. Bronfenbrenner (2005), elaboro un modelo que contempla que el individuo está inmerso en una comunidad interconectada que se organiza en redes de carácter social y cultural e integra concretamente los siguientes niveles: 1) Microsistema: es el patrón de actividades, papeles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares. Un ejemplo sería el hogar, las personas con las que convive con él y las actividades que realizan juntos. 2) Mesosistema: engloba las situaciones en las que el comportamiento está en función de acontecimientos que tienen lugar en más de un entorno. Es decir, que es un sistema compuesto por microsistemas. 3) Exosistema: se refiere a los entornos sociales en los que la persona no está inmersa necesariamente, pero que afectan de forma indirecta, como es el lugar de trabajo de los padres o las amistades. 4) Macrosistemas: es la ideología y los valores de una cultura, que afectan a las decisiones que se han de tomado en otros niveles del modelo. 5) Cronosistema: es el que agrega la dimensión temporal. El cambio o la constancia de una persona y del ambiente. Una vez definido esto una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, entorno o ambos (Papalia, 2010). Por consiguiente, Bronfenbrenner (2002) contempla que el ambiente es dinámico y cambiante en su influencia sobre el desarrollo. Una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio, que puede ser de rol, en el entorno o en los dos ámbitos. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN NEE Las contribuciones de la Psicología al estudio científico de la educación, así como a la práctica educativa misma, han posicionado esta disciplina un espacio privilegiado dentro del contexto de las ciencias de la educación (Monroy, 2009). La psicología educativa se centra en el estudio de los cambios, abarcando los procesos psicológicos subyacentes, que se producen en las personas como consecuencia de su participación e implicación en actividades educativas, así como de la naturaleza y características, de los factores que lo facilitan, los obstaculizan o los dificultan, y por último de las consecuencias que tienen para ellas (Coll, 2001). La Psicología Educativa es una ciencia que participa de manera interdependiente con otras ciencias para explicar, comprender, interpretar, decidir, actuar, valorar y mejorar los 7 fenómenos educativos que ocurren en condiciones humanas y en percepciones diferenciales de los actores educativos, así como en situaciones sociales, económicas, políticas y culturales específicas (Monroy, 2009). Con lo ya mencionado se puede entender a la psicología educativa como un puente que une dos disciplinas la psicología y el campo de la educación. La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y evaluación; así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal (Hernández, 2009). En base a esto la incorporación de la psicología a la educación especial, comenzó nos refiere Ossa (2006), como un intento de comprender la influencia de las dificultades individuales y de desarrollo de las personas discapacitadas, para buscar líneas de tratamiento y estrategias de educabilidad que les permitieran alcanzar una formación adecuada. Lo que implica que el rol del psicólogo en este campo es una acción centrada en los alumnos y su relación con los profesores, comunidad, así como el desarrollo de los procesos de aprendizaje, en las necesidades de adaptación. Dentro de este campo las funciones del psicólogo son: Diagnóstico: conservando aspectos de psicometría, busca el describir, clasificar y ver las necesidades físicas, emocionales, educativas que pueden afectar a la persona en su aprendizaje Tratamiento: o también llamado intervención tiene la finalidad de dar estrategias para superar las necesidades especiales o bien el percance que presenta la persona con una condición de NEE. Asesoría y consultoría: comprende la entrega y participación de elementos de la especialidad a diferentes instancias de la institución educativa, además del perfeccionamiento de docentes y personal, y la colaboración en los programas de la institución. Prevención: planificación y realización de programas y estrategias de trabajo para la comunidad escolar tanto interna como externa, así como la coordinación con instituciones de apoyo externas, con el fin de prevenir problemas. Coordinación: colaboración con otros profesionales y la participación en el desarrollo de normas y políticas que se relacionan con el desempeño de los profesores y programas. Extensión: va a englobar la asesoría a otras instancias de la comunidad local y a las instituciones que lo requieran, así como la información que requieran. 8 Investigación: la participación en el diseño y realización de investigaciones en psicología aplicada a través de investigaciones de tipo multidisciplinarias Asimismo, las funciones más predominantes con las que concuerdan varios autores es la evaluación, la intervención, la investigación y el diagnostico. Por otra parte, se puede apreciar que gran parte de los psicólogos educativos como menciona Guzmán (2004), es la docencia, como una actividad laboral, donde abarcan los campos de orientación vocacional, la elaboración de material didáctico, la asesoría y la evaluación de los programas de aprendizaje, la administración educativa y la educación especial. El psicólogo educativo en México menciona Hernández (2009), se encarga de orientar a los alumnos y les brinda atención individualizada en el caso de notar cualquier dificultad respecto a su desenvolvimiento, cualquier inquietud, afición o talento especial, con el propósito de que el educando se conozca a sí mismo y por consiguiente desarrolle mejor sus aptitudes y habilidades. También diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado a aquellos niños que presenten alteraciones en su desarrollo psicoafectivo, cognoscitivo, motor y social. Esto en la rama de las NEE, que es una rama de la psicología educativa. El psicólogo educativo como se puede apreciar anteriormente interviene con tres poblaciones estudiantes, maestros y familia, es sobre estas tres poblaciones en las que se enfoca para desarrollar las actividades ya antes mencionadas. Las intervenciones del psicólogo educativo, deberían abarcar los tres tipos más conocidos de prevención primaria, secundaria y terciaria, así como el optimizador, dentro de los diversos niveles de actuación personal, grupos,comunitario y social (Fernández, 2013). Actualmente, se cuenta con una gran variedad de programas de intervención tanto para el ámbito de las disfunciones como para el de los más diversos problemas educativos, así como para la optimización de los logros académicos e intelectivos. Por otra parte, Giraldo (2007), menciona que las intervenciones del psicólogo educativo deben abarcar varias intervenciones adecuadas a las situaciones y transacciones educativas dentro del análisis de las características individuales y grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los integrantes, implicando la búsqueda permanente de una estrecha relación entre los discursos pedagógicos y los discursos psicológicos que circundan la Educación y la Escuela. El ejercicio del psicólogo implica que se disponga de un andamiaje mínimo de registro y seguimiento con el cual abordar al sujeto de la educación En esta modalidad de intervención se concibe al maestro como un interlocutor válido para crear estrategias de forma conjunta, que amplíen las posibilidades de trabajo con las poblaciones de intervención. Observaciones del aprendizaje “in situ”, el cual consiste en observar el fenómeno en el aula donde ocurre el fenómeno de una forma sistemática y regular. En cuanto a los asesoramientos psicológicos añade Fernández (2013), y sólo (no pedagógicos o de cualquier otro tipo, a fin de no entrometerse en asuntos de otros 9 profesionales), éstos han de estar centrados en los principales agentes del propio sistema educativo: alumnos, profesores, padres y autoridades académicas correspondientes. La intervención psicoeducativa ha recibido diversas denominaciones: intervención psicopedagógica, pedagógica, psicológica, y sin que haya un consenso total mencionan Henao, Ramírez y Ramírez (2006), existe una referencia más común a lo psicopedagógico, para referirse a un conjunto de actividades que contribuyen a dar solución a determinados problemas, prevenir la aparición de otros, colaborar con las instituciones para que las labores de enseñanza y educación sean cada vez más dirigidas a las necesidades de los alumnos y la sociedad en general . Objetivo de la práctica de servicio Las prácticas de servicio son importantes ya que brindan atención a la población en diferentes ámbitos y necesidades que presentan, aunado a esto las prácticas de servicio ayudan a la formación del profesional de la psicología, al darle una práctica en situaciones reales, donde la toma de decisiones es vital. Asimismo, las prácticas de servicio brindan al psicólogo en formación experiencia para llevar a cabo su profesión al término de la licenciatura teniendo estas experiencias, estrategias, técnicas, formación de habilidades y conocimiento como bases para desenvolverse. INTERVENCIÓN DE ESTUDIO DE CASO Escenario: Centro Laboral México (CELAMEX), I.A.P. Dentro de esta institución se encuentra el proyecto CAADID (CENTRO DE ATENCION PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL). Dentro de esta institución el escenario donde se desarrolló la intervención fue un cubículo para intervención que contaba con buena iluminación y ventilación, parcialmente libre de ruido y que contaba con un escritorio, silla, sillón y un pizarrón. Nombre del caso: Adriana Identificación del paciente: Mujer de 41 años (al empezar la práctica) con lateralidad diestra, beneficiaria del proyecto CAADID (Centro de atención para adultos con discapacidad intelectual dependiente), del Centro Laboral México. Análisis del motivo de la consulta El motivo de consulta de Adriana fue dado por la institución, ya que es una beneficiaria que presentaba problemas de lectoescritura, conocimiento matemático y problemas de autoestima, los cuales la limitan para desenvolverse en el centro y en su vida diaria, haciendo que dependa por completo de su hermana y del centro. 10 Historia del problema Adriana es una mujer de 41 años que asiste al proyecto CAADID, desde hace 5 años. Ingreso a este centro con un diagnóstico de D.I., además presenta problemas para desenvolverse debido a que asistió solo un corto tiempo en su infancia a la escuela y posteriormente a estado en casa. Análisis y descripción de las conductas problema Las conductas problema que presentaba Adriana al momento de la derivación eran: • Falta de atención en las lecciones ya que no sabía leer y escribir. • Problemas para contar objetos, lo que limita su capacidad en los talleres de capacitación laboral. • Su falta de autoestima que fue promovida por la ruptura con su novio y afecto su desempeño en el centro. Objetivos de intervención Objetivos generales Lograr un aprendizaje en los conocimientos de letras, números, colores y figuras geométricas desde las bases, para que posteriormente pueda adquirir conocimientos de mayor complejidad que le permitan tener una vida independiente para la realización de tareas personales en la vida cotidiana. Asimismo, lograr una mejor auto aceptación de ella misma y que su autoestima al ser más elevada le permita una mejor interacción con sus compañeros. Objetivo específico: 1. Conocer y aprender las vocales. 2. Conocer e identificar las consonantes. 3. Aprender a pronunciar y escribir los fonemas de sílabas simples. 4. Conocer y aprender los números. 5. Lograr que cuente correctamente del 1 al 10. 6. Lograr que identifique las figuras geométricas y las diferencie. 7. Identificar los colores. 8. Incrementar su Autoconcepto. 9. Incrementar su autoimagen. 10. Lograr que su autoestima sea alta. Selección de la intervención Para la elección dela intervención más adecuado a las necesidades que presenta Adriana se optó por realizar una evaluación de las conductas problema que presenta, así como de 11 la etiología del problema que comentan en el centro al que acude que tiene para determinar que condición tiene actualmente y en qué nivel de D.I. se encuentra. Selección y aplicación de las técnicas de evaluación y resultados obtenidos antes dela intervención La etiología del problema de la Discapacidad intelectual de Adriana, se obtuvo por medio de una entrevista a su hermana mayor Cesaría Ramírez Adame, quien refiere, que el desarrollo de Adriana fue normal durante el embarazo y los primeros 2 años de vida, posteriormente a raíz de un incremento de su temperatura tuvo Meningitis, lo que ella recuerda es que a partir de ese momento Adriana manifestó problemas. Aunado a esto, comento que como la situación familiar no era buena debido a que el hermano menor de Adriana contrajo Leucemia, se decidió que no asistiera Adriana al colegio, quedándose con su hermano en casa. En base a esto con la clasificación que señalan Castejón, Navas, Bermejo (2002), se puede mencionar como los factores de riesgo a los que estuvo expuesta Adriana de tipo social y adquirido durante el desarrollo (Meningitis). Para el diagnostico de Adriana se utilizó el test de Matrices Progresivas de Raven (consultar anexo 1) en el cual obtuvo una puntuación total de 8 (4 puntos en la subescala A, 3 puntos en la subescala B y 1 punto en la subescala C) lo cual la sitúa por la edad en el percentil 5, lo que en base a los Baremos de la prueba refiere que tiene una deficiencia mental. Para evaluar las áreas de desarrollo neuropsicológico donde tiene Adriana dificultades se utilizó la batería Luria-DNA (ver anexo 2). En cuanto a los resultados obtenidos en el Diagnostico Neuropsicológico de Luria DNA. Se pueden apreciar en la Tabla 1 Tabla 1 Puntuaciones por área de la bateria Luría DNA de Adriana Área Puntuación directa Puntuación típica VISOESPACIAL 1. Percepción visual 9 40 2. Orientación espacial 5 15 LENGUAJE ORAL 3. Habla receptiva 27 70 4. Habla expresiva 5 35 MEMORIA 5. Memoria inmediata 28 45 12 6. Memorización lógica 17 40 INTELECTUAL 7. Dibujos temáticos 7 10 8. Actividad conceptual 7 35 PRUEBA ATENCIONAL 9. Control atencional 12 10 Puntuacióntotal 117 25 De acuerdo con la Tabla 1 el perfil de Adriana en esta prueba, se puede apreciar que en relación con su edad presenta un habla receptiva de +2 (PT de 70), con respecto a la media, sin embargo, se nota que las áreas más afectadas son el área intelectual y la orientación espacial, las cuales se encuentran por debajo de la media. Conjuntamente con los resultados del test de matrices progresivas de Raven se puede ver que la resolución de problemas y la lectoescritura son las áreas que Adriana no cuenta con conocimiento suficiente. En cuanto a los ejercicios que se realizaron de atención y memoria, se puede notar que Adriana tiene una capacidad de memoria inmediata y atencional adecuada, por lo que se puede inferir que los resultados bajos en el control atencional, se presentaron por causas externas que llamaron su atención (ruido). En cuanto a los estilos de aprendizaje Adriana manifiesta un estilo de aprendizaje visual, además presenta una coordinación motora fina y gruesa acorde a su edad. La principal estrategia de aprendizaje que se utiliza con Adriana es la muestra visual de la actividad y una repetición si lo requiere de la actividad a realizar. Por lo que se reafirma que su aprendizaje es visual. Además, se le aplico el test de autoestima de Rosemberg (consultar anexo 4), el cual nos dio una puntuación de 24 lo que señala una autoestima baja. En consecuencia, su Autoconcepto y autoimagen son igualmente bajos ya que su percepción de sí misma es negativa, lo que le ha llevado en ocasiones a no interactuar con todos sus compañeros. Por último, es importante destacar que en el Test ABC de Lourenco se utilizó con el fin de evaluar su maduración y capacidad para el aprendizaje de la lectoescritura (ver anexo 3), Adriana obtuvo una puntuación de 19, lo que la clasifica en un nivel de maduración en referencia a la lectoescritura superior, por lo que acorde a la prueba nos da un pronóstico de aprendizaje de 6 meses sin dificultad ni cansancio. Por lo que, para la intervención, es útil conocer el proceso que tardara y el nivel para la planeación de las actividades. Además, en la prueba se pudo observar que la coordinación motora, memoria 13 auditiva, inmediata, lógica y motora, se encuentran en un alto nivel, por lo que sugiere un trazo adecuado para la alfabetización. En cuanto a sus procesos cognitivos se puede definir que en base a los resultados obtenidos por las pruebas y ejercicios tiene una buena memoria de trabajo y a largo plazo. En cuanto a la atención que presenta Adriana, en ocasiones se llega a distraer con facilidad si hay ruidos o situaciones que llamen más su atención. Es relevante señalar, que, aunque presenta bajas puntuaciones en el área de solución de problemas y lectoescritura, es debido a que no cuenta con esta habilidad, además de no contar con una escolarización previa que diera estos conceptos. Sin embargo, es posible que la adquiera ya que presenta buenas habilidades de memoria y de psicomotricidad. Lo que con una intervención en estas áreas podría adquirirlas, así como los conocimientos escolares que no tiene, como lo es el saber los días de la semana, los meses y las estaciones. Intervención La intervención que se llevó a cabo en 2 ámbitos del diagnóstico de Adriana, los cuales al ser los que tienen una mayor afectación son los que se les dio prioridad para la intervención estos son el ámbito intelectual y el ámbito socio afectivo. Ámbito intelectual Dentro del ámbito intelectual se abordaron los problemas cognoscitivos y de aptitudes intelectuales que presenta. Estos se detectaron a partir de los resultados obtenidos en la evaluación previa. Por lo que se decidió abarcar las áreas de lenguaje escrito desde el conocimiento de las letras, habilidades matemáticas con referencia a los conceptos básicos como los colores y las figuras. La intervención del ámbito intelectual consistió en cumplir con el objetivo de la alfabetización y el conocimiento de los números del 1 al 10, con un total de 55 sesiones para las cuales se utilizaron cartas descriptivas con las actividades realizadas (ver anexo 5). Para lo cual se usó el Método silábico para la alfabetización como estrategia de aprendizaje y del método de asociación de imágenes para la enseñanza de los números. La propuesta de intervención consistió en: ➢ Trabajar con los contenidos y materiales ▪ Asociación de los números a través de representaciones visuales del símbolo y la cantidad. ▪ Escritura: Elabora letras claras Escribe las letras que requiere, separando las sílabas y palabras sencillas. 14 Escribe asignando a cada sonido una letra Hace y organiza textos para elaborar materiales propios Los recursos que se utilizaron para el cumplimiento de las estrategias fueron: • Libro “Mis primeras Letras: libro de lecturas de Basurto y Catillo (2006). • Ejercicios con imágenes acordes a las sílabas que se usaran. • Cuaderno de cuadro grande • Imágenes de números • Ejercicios que contengan números del 1 al 20 • Lápiz • Colores • Sacapuntas • Tijeras • Fichas • Regletas • Silabario Ámbito socio afectiva El ámbito socio afectivo o también conocido como inteligencia emocional, también muestra en la evaluación previa la necesidad de una intervención en este ámbito dadas sus circunstancias y las puntuaciones obtenidas en la escala de autoestima de Rosemberg. Este ámbito abarca la capacidad de reconocer sentimientos, el manejo de las emociones en las relaciones y la autoestima. En este ámbito se utilizó una intervención basada en el desarrollo de la formación y mejora del Autoconcepto multidimensional entrenando habilidades socio personales aspecto verbal, aspecto no verbal, plano cognitivo y plano emocional con forme al modelo de Sureda (2001). Esta área consistió de 9 sesiones las cuales se trabajó con Adriana el autoconcepto de sí misma y su autoestima (consultar cartas descriptivas anexo 5). A través del uso de estrategias como: • El cuento • Películas • Ejercicios Se optó por el uso de estos recursos ya que Adriana tiende a prestar una mejor atención a recursos visiblemente llamativos. Además, el uso del cuento favorecía y estimulaba sus habilidades intelectuales recientemente adquiridas de la lectoescritura. 15 Evaluación de la eficacia de la intervención La evaluación de la eficacia del tratamiento se realizó repitiendo las pruebas de la batería de Luria DNA y el test de matrices progresivas de Raven. En la siguiente gráfica se puede apreciar las comparaciones por área de las puntuaciones directas de la batería de Luria DNA Figura 1. Grafica de barras que muestra las puntuaciones directas de Adriana en la batería Luria-DNA. Fuente y elaboración propia. En la Figura 1 se puede apreciar que las puntuaciones directas antes de la intervención en contraste con las obtenidas después de la intervención nos revelan el aumento de conocimiento y aprendizaje que desarrollo Adriana después de la fase de intervención en el área de la lecto-escritura y desarrollo de conocimientos básicos como números 1-10, sumas y restas, asimismo el aprendizaje de los colores y figuras geométricas. Esto se puede ver analizando las puntuaciones totales de la batería de Luria DNA que muestra un incremento de 64 puntos en el resultado del postest. 9 5 27 5 28 17 7 7 12 117 14 13 29 13 39 24 17 10 22 181 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 Puntuaciones directas Luria-DNA Línea base Puntuación directa después de la intervención 16 Figura 2. Grafica de barras que muestra las puntuaciones totales de Adriana en la batería Luria-DNA. Fuente y elaboración propia. Como se puede apreciar en la gráfica 2 las puntuaciones de la línea base y las puntuaciones después de la intervención intelectual nos revelan que el aprendizaje de Adriana a lo largo de la intervención ha aumentado y mejorado sus niveles de las áreas de la batería de Luria-DNA,en contraste en el área de actividad conceptual el aprendizaje comparado en las puntuaciones típicas solo fue de 5 puntos, esto se debe a que en este subtest los últimos ítems son problemas matemáticos que superan el nivel de educación básica, por lo que para Adriana los conceptos matemáticos que se trabajaron fueron acordes con los números del 1 al 10 y las figuras geométricas por lo que la resolución de problemas complejos que involucran aritmética como multiplicación y división aun no son enseñados. En contraparte se puede apreciar que el área donde se ve un mayor progreso en cuanto al aumento de las puntuaciones típicas es control atencional, ya que su puntuación aumento en 50 y siguiendo a esta es en el área de dibujos temáticos donde se dio un avance de 45 puntos. En relación con el protocolo de prueba de Raven de la escala general se puede apreciar en la Tabla 2. 40 15 70 35 45 40 10 35 10 25 70 45 75 55 70 75 55 40 60 65 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Percepción visual Orientación espacial Habla receptiva Habla expresiva Memoria inmediata Memorización lógica Dibujos temáticos Actividad conceptual Control atencional Puntuación total PUNTUACIONES TOTALES DESPUES DE LA INTERVENCIÓN LINEA BASE 17 Tabla 2 Comparación de las puntuaciones de línea base y después de la intervención del Test de Matrices Progresivas de Raven Subescalas Puntuación LB D.L. I A 4 11 B 3 12 C 1 10 D 0 9 E 0 5 TOTAL 8 47 Nota: LB. Línea base y D.L.I. después de la intervención Con base en estas puntuaciones podemos ver que Adriana a raíz de los conceptos y aprendizajes nuevos logro incrementar su puntuación en 39, reflejo de su incremento en la atención, así como de los conocimientos lógicos que ha desarrollado. En la interpretación que brinda esta prueba nos refiere que la puntuación anterior de Adriana se podía catalogar como deficiente mental y con los aprendizajes que ha adquirido su nivel de diagnóstico ahora es Superior al término dados los baremos para su edad. En general se puede ver que la intervención tuvo un resultado favorable en Adriana asimismo se cumple con los objetivos planteados. Con base en el área de intervención socio afectiva, se puede mencionar que con las sesiones realizadas hasta el momento Adriana ha desarrollado una mejora en su autoestima, al identificar modelos saludables, al reconocerse con valía y sobre todo al aprenderse a querer a sí misma. SEGUIMIENTO El seguimiento de las personas con una condición de NEE es continúo dadas las necesidades que puede presentar en los distintos ámbitos por lo que este informe representa lo que desde su evaluación y lo que se lleva de intervención hasta el momento con Adriana. OBSERVACIONES Como se puede apreciar a lo largo de este trabajo la atención de personas con condición de NEE, no se puede solo limitar con la conformación de conductas o habilidades 18 compensatorias, sino que además requiere de una orientación en varios ámbitos como con la educación sexual, cívica, tener también un seguimiento emocional, la construcción de un proyecto de vida que le brinde autonomía social, laboral y económica. CONCLUSIONES Las limitaciones que se presentaron durante esta práctica fueron las vacaciones y suspensiones de clase ya que durante estos periodos se suspendieron las sesiones. Otra de las limitaciones que se pudo encontrar son las circunstancias que alteraban las emociones y conductas de Adriana como fue el caso de tener novio, las desilusiones del fin de su relación, así como las muertes recientes que sucedieron en su familia. Las cuales afectaron su desempeño en algunas sesiones. Se recomienda que, para mejorar el trabajo realizado, el continuar con las actividades propuestas a los docentes en cuanto a la enseñanza de Adriana. Por otra parte, para mejorar la práctica se sugiere que en el futuro se permita una mayor integración de los compañeros de Adriana para participar en las actividades que pueden incrementar como un grupo las cuestiones de autoestima y conocimientos. Además, que los docentes continúen un seguimiento junto con los tutores para mejorar las cuestiones de autonomía y habilidades compensatorias con la implementación de talleres y orientaciones que mejoren el ambiente y la calidad de vida de los alumnos con condición de NEE. Durante esta actividad de estudio de caso y de servicio realizada, desarrolle las siguientes competencias profesionales: • Identificación de variables independiente, dependiente y extraña • Identificación de conductas problema • Selección y aplicación de pruebas psicométricas • Diagnostico • Evaluación • Diseño y aplicación de una intervención • Intervención en el área de NEE • Elaboración de reportes de avances • Realización de entrevistas • Seguimiento de un caso Es importante señalar que para producir un cambio en las personas con una discapacidad intelectual y que este cambio se mantenga en cuanto al aprendizaje y una mejora en la calidad de vida, debe haber un seguimiento periódico de la persona, así como una asistencia continua de acuerdo a sus necesidades de un especialista para que el progreso se incremente y se mantenga. La familia es otro de los elementos en los que debe haber un cambio, ya que al mantener conductas y actitudes que no fomenten un avance en la persona con discapacidad intelectual o no muestren interés por su aprendizaje decrece el ánimo de la persona con discapacidad intelectual por seguir con la intervención. 19 También es relevante señalar que la responsabilidad social de las actividades que desempeña un psicólogo en su quehacer profesional son muy altas, ya que el trabajo que desempeña el psicólogo es la atención a personas, por lo cual el servicio que ofrece debe ser en todo momento ético y profesional, poniendo en primer lugar el bienestar del cliente para que no ponga en riesgo su vida o la de terceros. Además, se debe considerar que la responsabilidad de la atención psicológica es tan importante como lo es la responsabilidad médica o de cualquier otra profesión. Pronóstico de seguimiento y áreas de oportunidad a seguir trabajando El pronóstico de seguimiento para Adriana es de continuar con el apoyo que se le está brindando, esto incluye además el ver otros ámbitos donde requiere un apoyo dadas sus necesidades. Los temas que requieren una revisión dadas las necesidades que presenta Adriana actualmente son: Autocuidado: higiene personal, cuidado de sí misma al salir de casa, expresar lo que sucede de manera oportuna y defenderse asertivamente ante situaciones no favorables. Orientación sexual: relaciones de pareja, cuidado personal, manejo del rechazo, establecimiento de lazos afectivos sanos, métodos anticonceptivos Ámbito intelectual: subir el nivel de conocimientos de básicos a los conocimientos que tiene de acuerdo a sus capacidades para un mayor dominio del lenguaje escrito y de las matemáticas como son el conocer los números después del 10 y aprender operaciones aritméticas si sus capacidades se lo permiten como son la multiplicación y la división. Ampliar también este ámbito a conocimientos del medio como son la naturaleza, los días de la semana, temporalidad y aspectos que abarcarían los temas de la educación primaria baja. Orientación laboral: capacitación en distintas áreas laborales de acuerdo a las capacidades que presenta actualmente, responsabilidad. 20 REFERENCIAS Asociación Americana sobre Retraso Mental, (2004). Retraso mental, definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza. Basurto, C. y Castillo, J. (2006). 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Escuela : .•. _ .... _0 •••• '· •••••• • •• Hora de ¡nic.: ..... __ ..... Dur:lQ::Í6n : .... .. , .•..• 1o.faest."1I : ................. ........ __ ._ ............. _ ...... Hora de Cin: _ .. _~ .... _ A B C D E 1 1 1 I I 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4- 4 4 4 4 5 5 S S 5 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 - S. ._- o n !I - -- ---' n , 10 10 - 10 10 10 11 11 11 11 JI 12 12 12 12 12 Ó\lnI. pare..: Pllflt port.: i>unl port.: Punt Port.1 Pvnt part.1 AC'tJ1:an JJCo SOn:'fO .r.~ h \nUJ. DIAGNOSTICO , , , I , , , ... n.du h'.I\ln Edad eran • Punt_Je I I I I I I , T/mlnut. Percent . .. - ... ~ I I I I I I , Dlterep. Rango Je'OIl,tllo ..... , I I I I I I Dla¡;n6.lIeo Cu ... '"'' lI"trdU Dill"'ticl6n I I I I I I -, 111.,. .. ,. r.u,pa. I I I I I I .J t' ''nu'. .......«0 ....... I I I I I I I 'fU&\tJ.Lo. 1IIt.U4.a& I I , I I I , le", .. ·"dl .. ,. P~ __ 1IdI ._M. __ ~ .• _· __ · .. ·· .... ·~ .. ·_~ ..... ~_~_ ...... _ .. M I I . I'lI_o...adol I I I I I r~."" ........ ii Anexo 2. Batería de Diagnostico neuropsicológico de adultos (Luria- DNA) LUJWJ~ lJIJiJ DIHGnÓSTlCO nEUROPSICOlÓGICO DE HDUl TOS • _.---:..-.. - -""'5""" --'lOG'·· OllA. _M. - -~~. _M .- • , '" ...,1/1_ • -- __ ,_1 • --- __ l_ez • ~ ... -- Db.iJMI""-I_ "'70) • _ .......... n .. ' c-__ n.f' ..,,, - - - -- - - I A_ T " t " " , " r " r " LI , H , " II ~, -- - - ... ;;. IIIOC,. .. TE.I_ •• _____ • _ .... _ M - tIo._....,., __ [ lO U_SA ...,_.~~ __ -_. __ .. _ iii Anexo 3. Test ABC de Lourenco para determinar el tiempo promedio y la capacidad de madurez para la enseñanza de la lectura. TEST ABC de LourençoFilho Sobre MADUREZ PARA LA LECTURA INDICACIONES PARA LA APLICACION 1. Ser muy claro en la explicación de lo que procede hacer. Al tratarse de niños pequeños, hay que resaltar los ejemplos y modelos, pero en ningún caso se debe hacer ni ayudar a hacer los ejercicios. Sería engañarse en los resultados. 2. No hay que sobrepasar el tiempo que se concede a cada ejercicio. Si el niño vacila o no lo hace, cortar y pasar el siguiente para que el niño no se detenga si está ya ambientado. No hay inconveniente en hacer separados los ejercicios, es decir en tiempos diferentes si el niño no resiste todo de seguido 3. Corregirlo con mucha objetividad, señalando los puntos que se merecen en cada una de las ocho pruebas. Seguir rigurosamente las normas de corrección 4. Las figuras que se deben mirar o reproducir han de ser presentadas o trazadas según las normas que se señalan. Con toda precisión 5. Es bueno repetir el test al cabo de unos días para contrastar los resultados y evitar las incidencias del momento. iv Test 1. DIBUJO DE FIGURAS 1 minuto por figura Toma este lápiz. Haz en este papel una figura igual a la que yo te señalo / Señalar la figura mientras el niño la va dibujando. Se tapan las otras para que la atención no se le disperse v 2. REPRODUCCION DE DISEÑOS Insinuados con el dedo en el aire Sin tiempo prefijado. Lo que necesita el niño Toma este lápiz y dibuja en este papel las figuras que yo te trazo en el aire. Hacer las figuras dos o tres veces con el dedo en el aire, poniéndose en dirección a la cara del niño, no frente a ella. Hacer las tres siluetas en la dirección que marca la flecha del gráfico que acompaña el gráfico. El dibujo no se le enseña al niño. Niño 3. EVOCACION DE UN RELATO Sin tiempo prefijado Te gustan los cuentos. Yo te voy contar uno bonito. Después me lo vas a repetir tú a mí. No repetir el relato. Sólo se narra una vez MAMA COMPRO UNA LINDA MUÑECA. ERA UNA LINDA MUÑEZA DE LOZA. LA MUÑECA TENIA LOS OJOS AZULES Y EL VESTIDO AMARILLO. PERO EL DÍA MISMO EN QUE LA COMPRO LA MUÑECA, SE CAYO AL SUELO Y SE ROMPIO. MARÍA LLORO MUCHO. Al relatar el niño el cuento, anotar las respuestas. Animar a seguir con ayudas neutras: QUE MAS... SIGUE...DI MAS COSAS. 4. CORTAR UN DISEÑO Se le da un minuto por cada diseño Vas a cortar este dibujo con estas tijeras, pasando las tijeras por medio de la rayita que te va señalando la dirección. Se inicia por el examinador el corte por la primera rayita. Sólo se corta un poco. En la segunda rayita ya no se le inicia. Se inicia al minuto a la segunda rayita, aunque el niño no haya terminado. Y en el transcurso del ejercicio se le anima: vas bien, no te pares, no tengas prisa. Siempre tienen que cortar por la rayita. Si el niño no entiende a la primera repetir la explicación. No hacerlo más de una vez, volviendo a iniciar el corte y dejando que el niño lo trabaje por su cuenta. vi 5. MEMORIA FIGURATIVA Medio minuto Te voy a enseñar unas cosas muy bonitas que tengo en este papel que tengo en la mano (Las figuras están ocultas). Las vas a mirar detenidamente. Después las voy a esconder y tú me vas a decir lo que has visto. Por eso te tienes que fijar bien para decirlas todas las cosas que vas a ver. Se da la vuelta al papel y se mantiene ante la vista del niño durante medio minuto exacto. Retirado ya de su vista al medio minuto se le dice que diga lo que ha visto… cuando se para, se le dice: qué más, recuerda, que más había, algo más…. Las figuras son estas; vii l •• , " viii 6. EVOCACION DE PALABRAS (Sin tiempo prefijado) Te voy a decir ahora unas palabras. Cuando yo termine de decirlas, tú me las vas a repetir. Así que atento a estas palabras / Se debe emplear un voz neutra y uniforme, no resaltando ninguna por tono o intensidad) ÁRBOL / SILLA / PIEDRA / FLOR / CASA / MESA / CARTERA Al repetirlas el niño, se le puede ayudar con frases neutras Qué más…, recuerda más, dime alguna más…. 7. REPETICION DE PALABRAS. Sin tiempo prefijado Te voy a decir ahora unas palabras algo largas y tú me las vas repitiendo a medida que yo termino de pronunciarlas. Por ejemplo, CABALERO… Repite… caballero (Decir las palabras con voz neutra, si resaltar ninguna palabra) CONTRATIEMPO INCOMPRENDIDO NABUCODONOSOR PINTARRAJEADO SARDANÁPALO CONSTANTINOPLA INGREDIENTE COSMOPOLITISMO FAMILIARIDADES TRANSIBERIANO 8. EJERCICIO DE PUNTEADO Duración, medio minuto Vas a hacer ahora unos puntitos en cada uno de estos cuadraditos que hay en este cuadro grande. Tienes que hacer muchos, todos los que puedas Mira como lo hago yo (El examinador hace tres puntitos en cuadros diferentes) Cuando el niño haga rayas o cruces, se le dice: No hagas así, hay que hacer sólo puntitos como los que yo he hecho. ix x CORRECCION DEL TESTS ABC Test Acción Puntaje Test 1 Cuadro perfecto o dos lados algo mayores, pero con ángulos casi rectos, además el rombo con los ángulos bien señalados y la tercera figura algo reconocible. 3 El cuadrado tiene 2 ángulos rectos y las otras figuras están algo reconocibles 2 Las tres figuras, imperfectas, pero al menos diferentes entre ellas. 1 Test 2 Buena o muy aproximada, la reproducción de las 3 figura 3 Buena reproducción de 2 y aproximada la otra, o reproducción aproximada de las 3 2 Mala reproducción de las tres figuras en forma y diseño 1 Test 3 Evocación de las 3 acciones básicas: COMPRO- PARTIO- LLORO t de los 3 detalles: LOZA- OJOS AZULES- VESTIDO AMARILLO. 3 Tres acciones y un detalle 2 Sólo tres acciones, o 2 acciones y un detalle 1 Test 4 Sí corta más de la mitad de cada diseño sin salirse del trazo y siguiendo bastante de cerca 3 Si corta al menos la mitad sin salirse del trazo, o corta más saliéndose (y algo en el segundo) 2 Si corta sólo hasta la mitad en uno 1 Test 5 Nombra 7 figuras 3 Nombra de 4 a 6 figuras 2 Nombra de 2 a 3 figuras 1 Test 6 Repite 7 palabras 3 Repite de 4 a 6 2 Repite de 2 a una 1 Test 7 Pronuncia 9 y 10 3 Pronuncia de 5 a 8 2 Pronuncia de 2 a 4 1 xi Test 8 Sin contar los puntitos hechos por el examinador ha hecho más de 50 3 Ha hecho de 26 a 50 2 Ha hecho de 10 a 25 1 Valoración del test y situación del sujeto examinado * 17 y más: Situación excelente. Muy preparado para iniciar la lectura. Es previsible que en dos o tres meses adquiera lo fundamental y lo realice sin cansancio. Su capacidad y su interés están en el momento bueno. * De 12 a 16. Le queda un año de madurez. Distinguirá formas, pero le resultará muy difícil seguir el ritmo de niños maduros. Conviene tomar las cosas con calma y seguir realizando ejercicios de preparación. * De 7 a 11. No está maduro y es un riesgo el forzarle. Incluso es abuso intentar que realice ejercicios propiamente lectores. Lo mejor es considerarle inmaduro y saber esperar. * Menos de 6. Negación total, al margen de la edad que tenga. Carece de destrezas mínimas xii Anexo 4. Escala de autoestima de Rosemberg para medir el nivel de autoestima eSCALA oe AUTOEsnMA!lE ROSEMSERG Indl~ión : ~:o pata a)l,¡)ior ... 1a auloestima personal.ntllndida ooroo los se<lti'rientos de ,00 i. perw:\ill Y do ,espeIo. s; lTIisrn<> Codifl~16n prorn.o: 1.1.1 .2.1 ,1,. , ,I,u\oostina (CIPE-a.). AdmlnlstraeUln: La escala consta de 10 iIem5. b$ll!l de las q ~" cnoo estan .......-dada. de k<rniI positMi Y cnoo de Jom\j rl6g8INa p¡tIa cootrola' el tlecio de la a~nciaAuIo\l(l,mistrada. In!' 'lIrttlción: De bs lterns 1 al S. las ~!a. A • D se pmtúan de • a tOe los ltems del S .. 10, liS rtwmtas A a D!oIl PIJIltúan de I a 4 o. 30 . 4i.I pIIntol : Aul:leStIma elevada. Considerada ooroo aI.io!Ism r<lrmal o. 2~ • Z9 puntas: ~Iina meda . No preserta prob!em.1lS de alJ\Oe$tima ~,," , pero es ~ mejctar\¡I. Mi nal di 25 puntos: AuIoes\i'na baja. ExisIen problemas sigmo;atMli dt 8'JIOHtima. P,opil dad., p,k:omtI~CU La escala NI $Ido traducida Y vaIIdadIen ~. La oonl'~·.encilI i\C&ma lit la e!G8Ial te eno.oen~ enre 0.76 yO.87. L. llal)iidt<! es de O,bO ESCALA DE AUTOEST1MA OE ~OSEMBERCl Elte Ittlli&oe por obj!ll:l e~f el senWnlenlO de satistacdóll ~ " ~ fitnII de 14 "",ma . Por lavor, conteste las siguitn«l1 hset con 111 ,t1P\14111a lI'J$ considere mIIs~. A. Mu) de l(lItIdo 8. Oe acuenIo C. En óeNa!e<OO D. MIJy"'de~ I Sitnl:l QIJe soy ~ pI"I"IOfI8 (t;gnI de.-eiO , • mtnOI en ¡PI medid. qIIII 101 de!TIM, 2. E"'Y COfI'o'8nCldo de QOI! I&ngo cua'd~ bo.Ienal. ). SQy ctpU de "-" 111 .:osa, ..., bitn como la ma)Wfl de la ~ . • . TIIr'9l ooa IICliILICI posl(ivt r.cII mi rni$mOo' •• 5. En ¡¡entra! t1lOy IrilfechoIa de mi mIamoil. 6. SitnIQ qIIII 00 \eng(l mucho de lo llUI " tar ~ •. T. En geottal. me iIrilo a ptOU/II que soy.., ~ac:asadoIa. e Mt Q\I$!irla podeIlIefIIO' mb fnpelC pot .. nV$m(¡. 9. Hay _ qIJI! feamente pienso Q1.J8 soy "" itüI. 10. A _ creo qve no soy buena pt<I(nII. A , e o xiii Anexo 5. Cartas descriptivas Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura OBJETIVO PARTICULAR: Enseñanza de las vocales TEMA: las vocales PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura de las vocales TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 18-04-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES Vocales La participante identificará de las vocales a través de la asociación de la imagen con el sonido Imágenes de las vocales 10 min Vocales La participante realizará ejercicios caligráficos de las vocales Impresión de ejercicios con las vocales 20 min Vocales La participante recortará de imágenes asociadas a las vocales Dibujos de objetos con palabras que inicien con la vocal (A, E, I, O y U) 10 min Vocales La participante hará un ejercicio de identificar las vocales y remarcarlas con colores distintos Colores 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de las matemáticas OBJETIVO PARTICULAR: Enseñanza de los números del 1 al 3 TEMA: los números del 1 al 3 PROPÓSITO: que la participante identifique los números y los asocie con la cantidad que representan TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 22-04-16 xiv TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES Los números 1,2 y 3 Se le enseñará a la participante el concepto del número 1, 2 y 3 utilizando fichas y la imagen del número Fichas de colores y las imágenes de objetos con las cantidades del número que representan 20 min Los números 1,2 y 3 La participante hará un ejercicio de identificar y colorear los dibujos que representan el valor del número que se muestra Impresión de ejercicios con los números. 20 min Los números 1,2 y 3 La participante realizará ejercicios caligráficos del número 1, 2 y 3 Impresión de ejercicios caligráficos de los números 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura y los números OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de fonemas TEMA: Las sílabas MA, ME, MI, MO y MU PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema M TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 25-04-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra M La participante identificará el fonema y grafema M a través de la asociación de objetos que se escriben con M y la imagen con el sonido Imágenes de las sílabas MA, ME, MI, MO y MU 20 min xv TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra M La participante realizará ejercicios caligráficos de la letra M Impresión de ejercicios con la letra M, Oraciones usando palabras con M 30 min Palabras con M La participante tomará dictado de palabras sencillas usando las silabas vistas Cuaderno y lápiz 10 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de matemáticas básicas OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los números del 1 al 6 TEMA: Los números del 1 al 6 PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, escritura y cantidad de los números del 1 al 6 TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 29-04-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES Los números del 1 al 3 La participante identificará y reconocerá la cantidad que hay de fichas con el número que se le indica Fichas de colores e imágenes de los números. 10 min Los números del 1 al 6 Se le enseñará a la participante el concepto del número 4, 5 y 6 utilizando fichas y un ejercicio caligráfico. Fichas de colores, imágenes de los números y ejercicios caligráficos 30 min xvi TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES Reconociendo los números Se le indicara a la participante que una con una línea los números iguales y mencione que numero es. Cuaderno de ejercicios 10 min Coloreando los números. Se le pedirá a la participante que coloree el dibujo que contenga el número que se le pide. Ejercicios impresos de los números y cantidades. 10 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de fonemas y grafemas de P TEMA: Las sílabas PA, PE, PI, PO y PU PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema P TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 02-05-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra p Identificación del fonema P por parte de la participante a través de la asociación de objetos que se escriben con P y la imagen con el sonido Imágenes de las sílabas PA, PE, PI, PO y PU 10 min La letra p La participante realizará un ejercicio caligráfico de la letra P Impresión de ejercicios con la letra P 20 min La letra p La participante leerá las sílabas PA, PE, PI, PO y PU Regletas de las letras 10 min La letra p Se le dictaran a la participante palabras con la letra p Cuaderno de ejercicios 10 min xvii Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de las matemáticas OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los números del 1 al 10 TEMA: los números del 1 al 10 PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, escritura y cantidad de los números del 1 al 10 TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 06-05-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES los números del 1 al 6 Dictado de números, se le dictaran a la participante los números para que los anote. Cuaderno y lápiz 10 min Los números del 1 al 6 En el cuaderno se le pegaran imágenes que contengan objetos con cantidades de los números del 1 al 6 y se le pedirá que a lado escriba el número que corresponde a la cantidad de la imagen que ve. Impresión de imágenes con objetos con cantidades del 1 al 6, cuaderno y lápiz 10 minLos números del 6 al 10 Se le enseñará el concepto del número 6, 7, 8. 9 y 10 utilizando fichas Impresión de los números, fichas de colores 20 min Los números La participante realizará un ejercicio caligráfico de los números del 6 al 10 Ejercicio caligráfico del 6 al 10 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de fonemas y grafemas de T TEMA: Las sílabas TA, TE, TI, TO y TU PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema T TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 09-05-16 xviii TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra t Identificación del fonema y grafema T a través de la asociación de objetos que se escriben con T y la imagen con el sonido por parte de la participante Imágenes de las sílabas TA, TE, TI, TO y TU 10 min La letra t La participante realizará un ejercicio caligráfico de la letra T Impresión de ejercicios con la letra T 20 min Repaso de las palabras ya vistas La participante hará un repaso de la lectura de las sílabas ya vistas a través de la lectura de rimas. Libro de lectura Santillana Preescolar 10 min La letra t La participante completará la letra que falta en las palabras escritas abajo, asociándolas con las imágenes de arriba Impresión de dibujos con palabras de la letra T 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de matemáticas OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los números del 1 al 10; figuras geométricas TEMA: Los números del 1 al 10 PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, cantidad que representan y escritura de los números del 1 al 10 TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 13-05-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES Los números del 1 al 10 La participante representa con las fichas el número que se le indica Fichas de colores 15 min Los colores Identificar, y reconocer los colores Tarjetas con los colores 20 min Los números del 1 al 10 La participante anota los números del 1 al 10 Cuaderno y lápiz 20 min xix Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de fonemas y grafemas de S TEMA: Las sílabas SA, SE, SI, SO y SU PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema S TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 16-05-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra s Identificación del fonema y grafema S a través de la asociación de objetos que se escriben con S y la imagen con el sonido por parte de la participante Imágenes de las sílabas SA, SE, SI, SO y SU 10 min La letra s La participante realizará un ejercicio caligráfico de la letra S Impresión de ejercicios con la letra S 20 min Repaso de las palabras ya vistas La participante hará un repaso de la lectura de las sílabas ya vistas a través de la lectura de rimas. Libro de lectura Santillana Preescolar 10 min La letra s La participante completará la letra que falta en las palabras escritas abajo, asociándolas con las imágenes de arriba Impresión de dibujos con palabras de la letra S 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de fonemas y grafemas de T TEMA: Las sílabas TA, TE, TI, TO y TU PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema T TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 20-05-16 xx TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra t Identificación del fonema y grafema T a través de la asociación de objetos que se escriben con T y la imagen con el sonido por parte de la participante Imágenes de las sílabas TA, TE, TI, TO y TU 10 min La letra t La participante realizará un ejercicio caligráfico de la letra T Impresión de ejercicios con la letra 20 min Repaso de las palabras ya vistas La participante hará un repaso de la lectura de las sílabas ya vistas a través de la lectura de rimas. Libro de lectura Santillana Preescolar 10 min La letra t La participante completará la letra que falta en las palabras escritas abajo, asociándolas con las imágenes de arriba Impresión de dibujos con palabras de la letra T 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de fonemas y grafemas de L TEMA: Las sílabas LA, LE, LI, LO y LU PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema L TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 23-05-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra L Identificación del fonema y grafema L a través de la asociación de objetos que se escriben con L y la imagen con el sonido por parte de la participante Imágenes de las sílabas LA, LE, LI, LO y LU 10 min La letra L La participante realizará un ejercicio caligráfico de la letra S Impresión de ejercicios con la letra L 20 min xxi TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES Repaso de las palabras ya vistas La participante hará un repaso de la lectura de las sílabas ya vistas a través de la lectura de rimas. Libro de lectura Santillana Preescolar 10 min La letra L La participante completará la letra que falta en las palabras escritas abajo, asociándolas con las imágenes de arriba Impresión de dibujos con palabras de la letra L 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de matemáticas OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y escritura de los números del 10 al 13; figuras geométricas TEMA: Los números del 10 al 13 PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen, cantidad que representan y escritura de los números del 10 al 13 TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 10-06-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES Los números del 10 al 13 La participante representa con las fichas el número que se le indica Fichas de colores 15 min Ejercicios de los números del 10 al 13 Identificar, reconocer y reproducir los números del 10 al 13 Tarjetas con los colores 20 min Los números del 1 al 10 La participante anota los números del 1 al 10 Cuaderno y lápiz 20 min Carta Descriptiva para sesiones no escolares o de aula OBJETIVO GENERAL: Enseñanza de la lectoescritura OBJETIVO PARTICULAR: Identificación, reconocimiento y pronunciación de fonemas y grafemas de P TEMA: Las sílabas PA, PE, PI, PO y PU PROPÓSITO: que la participante identifique el sonido, imagen y escritura del fonema P xxii TIEMPO: 1 hora LUGAR DE TRABAJO: cubículo de sesiones DIA: 17-06-16 TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO OBSERVACIONES La letra p Identificación del fonema P por parte de la participante a través de la asociación de objetos que se escriben con P y la imagen con el sonido Imágenes de las sílabas PA, PE, PI, PO y PU 10 min La letra p La participante realizará un ejercicio caligráfico de la letra P Impresión de ejercicios con la letra P,
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