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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
LIBERTAD Y AUTORIDAD PARA LA AUTONOMÍA. LA 
MISÍON DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES A 
TRAVÉS DE LA REVISTA IMAGINATTA 
 
TESIS 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
 
PRESENTA: 
MARÍA ELIZABETH MARTÍNEZ RODRÍGUEZ 
 
ASESOR: 
MTRO. MIGUEL ÁNGEL PASILLAS VALDEZ 
 
CIUDAD DE MÉXICO 
AGOSTO, 2019 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 5 
CAPÍTULO I. Sobre la libertad y su relación con la autoridad en la educación para la 
autonomía .............................................................................................................................. 7 
1.1 Tres razonamientos sobre la libertad ............................................................................. 8 
1.2 Perspectivas sobre la autoridad ................................................................................... 29 
1.3 Una mirada pedagógica a la relación entre libertad y autoridad por una educación 
para la autonomía .............................................................................................................. 37 
CAPÍTULO II. Libertad y autoridad en la juventud moderna ..................................... 44 
2.1 Libertad de expresión y algunas consecuencias de la tecnología en la comunicación.
 ........................................................................................................................................... 46 
2.2 Autoritarismo y crisis de autoridad en la educación de los jóvenes modernos ........... 52 
CAPÍTULO III. El Colegio de Ciencias y Humanidades y la revista Imaginatta: 
espacios para la autonomía y la libertad de expresión .................................................... 63 
3.1 Historia, misión, filosofía y características generales del Colegio de Ciencias y 
Humanidades ..................................................................................................................... 64 
3.2 La percepción de la comunidad de los Colegios de Ciencias y Humanidades sobre la 
libertad dentro de la revista Imaginatta ............................................................................ 70 
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 89 
ANEXOS .............................................................................................................................. 93 
FUENTES DE CONSULTA .............................................................................................. 98 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Pienso que en todos los caminos de enseñanza nace un profundo agradecimiento, de lo 
contrario no hay aprendizaje que perdure y la enseñanza carecería de sentido. La realización 
de esta tesis ha sido exactamente eso, un camino que me ha enseñado a creer que puedo 
concluir mis proyectos de vida sin importar qué tan imposibles parezcan al principio. 
Agradezco cada instante en el que la creatividad floreció, agradezco todas las horas de trabajo 
duro, agradezco cada obstáculo, agradezco los errores cometidos. Sin estos, la satisfacción 
que siento ahora no sería la misma. Agradezco a mis padres Hermenegildo y María Elena, 
por regalarme el don de la vida, por su amor y su apoyo incondicional, por cada sacrificio 
hecho para que yo sea quien soy ahora, por su fe en mí, a pesar de todas mis fallas como hija. 
Gracias a mis hermanos Erick y Aarón, por su guía y su ejemplo, por su complicidad y 
compañía que ahora extraño, por cuidar de mí y de todo lo que es importante para mí, cuando 
yo no he podido hacerlo sola. Gracias a mi hijo Travis Raziel, por su existencia, por todo lo 
maravilloso que me inspira, por la fuerza que me transmite, por la felicidad inmensa que 
causa en mí el privilegio de ser su mamá. Gracias a mi esposo Ricardo, por su amor y 
tolerancia, por presionarme a continuar cada vez que estuve a punto de darme por vencida, 
por sus sabios consejos y por enseñarme a ver el mundo de formas diferentes. Gracias a mi 
asesor, el Profesor Miguel Ángel Pasillas, por aceptar trabajar conmigo, por su apoyo, 
paciencia y por contagiarme el gusto por la investigación. Gracias a mis sinodales, los 
Profesores Renato Huarte, Rodolfo Cisneros, Zaida Celis y Carlos Vargas, por haberse 
tomado el tiempo de leer mi trabajo más de una vez y por enriquecerlo con sus comentarios 
y observaciones. Gracias a todos y cada uno de los maestros y maestras que han contribuido 
en mi formación académica, sin ustedes nada de lo que implica este logro hubiese sido 
posible. Gracias a todos los que han contribuido a que este proceso a distancia haya 
culminado con éxito. Por su tiempo y generosidad que espero poder retribuir. Finalmente, 
gracias al Colegio de Ciencias y Humanidades Vallejo, a la Facultad de Filosofía y Letras y, 
en general, a la UNAM por brindarle a millones de jóvenes mexicanos, como yo, la 
oportunidad de explorar el mundo de las Ciencias y Humanidades para convertirse en el tipo 
de profesionistas que México tanto necesita. A todos y a todo ¡GRACIAS! 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
A mi hijo Travis Raziel y a mis padres, 
 ustedes son quienes más me han enseñado de 
libertad, autoridad y autonomía en lo que llevo de vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
INTRODUCCIÓN 
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), símbolo representativo de 
Ciudad Universitaria y segunda casa para los estudiantes, maestros y trabajadores, tiene 
historias buenas para contarse que vienen de dentro y fuera del país. Algunas de ellas son 
contadas por quienes dejaron en algún rincón de sus instalaciones una parte significativa 
de su juventud. Estas historias se encuentran en los libros, hacen parte de la tradición oral 
y, además, se difunden a través de las nuevas formas de comunicación. 
La juventud y la UNAM han ido de la mano siempre, para muchos jóvenes, como fue 
mi caso, su historia en la UNAM comenzó, o recién comienza, en alguno de los cinco 
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). La mayoría de los alumnos de estas escuelas 
ingresan entre los 14 y 15 años de edad, etapa complicada de la vida en la que se atraviesan 
fuertes cambios no imposibles de sobrellevar y disfrutar: la adolescencia. Esta es, en 
muchos momentos, divertida y arriesgada, como quizá nunca pueda ser otra vez, se aprende 
a actuar con libertad y se inicia el proceso de adquisición de autonomía. 
Es de mi sentir personal decir que mientras fui adolescente y alumna del CCH obtuve 
mis primeras experiencias de libertad. No es que no fuese o no me sintiera libre antes, pero 
ahora veo que una cosa es ser libre y otra es ser autónomo, aunque para llegar a ser lo 
segundo se requiere de aprender muy bien sobre lo primero. A través de mis experiencias 
de libertad en el CCH aprendí que, sin un mínimo de conciencia, razón, responsabilidad, 
coraje, visión, o sentimiento de vida, algo que sirva a la autonomía a ser realizable, poco a 
poco se extingue la libertad. En otras palabras, hablo de que ser o permanecer irresponsable, 
ignorante eindiferente a los problemas, entre otros, se encarcela al sujeto en un estado de 
pasividad, factura altamente costosa si no tenemos aquello que nos permita adquirir un 
compromiso serio de realización y crecimiento con nosotros mismos y con los demás que 
también forman parte de nosotros. 
Mucho de lo anterior lo experimenté mientras dediqué mi tiempo a estudiar y 
aprender del mundo real en el CCH, después lo hice en la facultad. A partir de esto, he 
concebido la idea que al interior de estas escuelas es posible forjar el carácter autónomo, 
ya que, en sus espacios, tanto físicos, académicos y comunidad universitaria, es posible 
6 
 
encontrar libertad orientada por el tipo de autoridad escolar que es aceptada por los 
estudiantes y persigue fines en común, como el de respetar la libertad y construir el carácter 
autónomo. Ver, sentir y pensar de esta forma a la UNAM, en especial los CCH, fue lo que 
inspiró el tema del presente trabajo. 
De acuerdo a lo anterior, aquí se desarrollan las ideas más sustanciales sobre la 
relación existente entre libertad y autoridad para la autonomía. Dentro del marco teórico se 
explica qué es libertad, en qué consiste la autoridad y por qué ambas forman parte de 
procesos para la formación y desarrollo de la autonomía. Asimismo, se quisieron 
complementar las teorías con dos temas que nos permitieran contextualizar situaciones y 
momentos de libertad y autoridad a los que los jóvenes se enfrentan en la actualidad. Estos 
son libertad de expresión y crisis de autoridad. Con base en el aporte teórico e ilustrativo 
de estos temas, fue posible hacer un análisis comparativo de las ideas sobre libertad de los 
“ceceacheros”. 
El resultado de lo anterior nos condujo al número tres de la revista Imaginatta 
dedicado y enfocado al tema de la libertad. La revista Imaginatta es uno de los trabajos 
didácticos y extracurriculares más inspiradores del CCH Sur, en el que participan los demás 
CCH y otras escuelas que forman parte de la UNAM. Se espera que al final del recorrido 
por la tesis los lectores puedan considerar a Imaginatta como un ejemplo de trabajo 
cooperativo entre maestros y alumnos que pertenecen a una escuela de nivel medio superior 
cuyo ideal educativo es la formación de estudiantes autónomos, guiados por autoridades 
dispuestas a escuchar las ideas de sus alumnos y brindarles el apoyo necesario para que 
estas se den a conocer al mundo. Los artículos y demás materiales que comprende cada uno 
de sus números son de la autoría de estudiantes y maestros de la UNAM e invitados 
especiales a participar en este proyecto que nació del espíritu “ceceachero”. 
 
 
 
7 
 
CAPÍTULO I. SOBRE LA LIBERTAD Y SU RELACIÓN CON LA 
AUTORIDAD EN LA EDUCACIÓN PARA LA AUTONOMÍA 
Las aportaciones referenciales de un apartado teórico, en cualquier investigación, 
contribuyen de dos maneras: la primera es orientando los contenidos que forman parte de 
la metodología y dan sentido a la realización del trabajo investigativo. La segunda, es 
proporcionar veracidad en lo que se dice; esto generalmente sucede dentro del proceso de 
comparación de ideas y resultados. Es importante señalar estos dos puntos para tomar en 
cuenta que al confirmar y/o descartar la hipótesis de una investigación pueden surgir 
nuevos planteamientos del mismo problema. A su vez, de la continuidad de preguntas y 
respuestas nace el conocimiento infinito y, muchas veces, refutable. 
De acuerdo con lo anterior, en el caso de las ciencias humanas, a diferencia de las 
ciencias duras o exactas, el investigador tiene más oportunidades para sumergirse en 
distintos campos del conocimiento humano y sus relaciones, ambos interminables. Esta 
característica de las ciencias humanas complementa y refuerza la subjetividad de las ideas 
acerca de nuestra compleja condición humana. Por ejemplo, la pedagogía es, para muchos, 
una ciencia humana cuyo objeto de estudio es la educación. 
Se entiende aquí por educación la práctica social, intencionada y no intencionada de 
trasmisión de conocimientos y conductas que implican una determinada visión de hombre 
y de mundo. A la práctica educativa intencional, institucionalizada, organizada y 
sistemática se le denomina enseñanza, y sus métodos, estrategias y eficacia son estudiados 
por disciplinas como la didáctica. En su quehacer, la pedagogía se nutre de los aportes de 
esta última y de otras ciencias como la filosofía, la antropología, la sociología y la sicología, 
(Lucio, 1989: 1-3). Igualmente se puede apoyar de las ciencias políticas para explicar y 
brindar nuevos argumentos a los fenómenos dentro de la práctica educativa. 
En una educación cuyo ideal de hombre es el individuo autónomo; es decir, aquel que 
es libre y, al mismo tiempo, actúa con responsabilidad en tanto que es capaz de responder 
a las consecuencias de sus acciones, se desea conocer qué es la libertad y cuál es su relación 
con la autoridad resaltando, en sentido favorable, la importancia de su trabajo cooperativo 
8 
 
para poder alcanzar ese ideal educativo. Para ello haremos una revisión de teorías y 
postulados propuestos desde algunas de las disciplinas mencionadas en el párrafo anterior. 
A continuación, se han reunido los enfoques de tres autores que realizaron sus 
aportaciones sobre el tema de la libertad desde diferentes disciplinas del conocimiento 
humano, en distintas épocas y en distintos lugares del mundo. Primeramente, se rescatan 
las ideas de Isaiah Berlin sobre los sentidos negativo y positivo de la libertad para construir 
su definición. Posteriormente, desde el enfoque de Erich Fromm se abordarán algunas de 
las implicaciones de las experiencias de libertad en las personas. Finalmente, con el 
discurso de Paulo Freire se ofrece una propuesta en la que la educación servirá como 
camino hacia la libertad. Todo esto pertenece a la primera parte del presente capítulo. 
La siguiente parte tiene por contenido la definición de autoridad y la descripción de 
tres tipos de esta: “autoridad patriarcal” o “tutelar”, “autoridad legal” o “reglamentada” y 
“autoridad carismática” o “heroica”. Estas son las que, con mayor frecuencia, se hacen 
presentes en la relación educadores-educandos sirviendo a los fines de una educación 
basada en la formación de individuos autónomos. Por último, se retoma el pensamiento de 
P. Freire para explicar cómo a través de la relación de trabajo cooperativo entre libertad y 
autoridad es posible enseñar y aprender a actuar con autonomía. 
 
1.1Tres razonamientos sobre la libertad 
 Si un hombre piensa con libertad, sueña con libertad e imagina con libertad, 
difícilmente le podrá parecer verdadero aquello que no lo es, y ni los gobernantes ni los 
reformadores obtusos podrán interferir de modo decisivo en su camino. (Thoreau, 2008: 
61) 
Existen diferentes formas de definir libertad, esto depende del enfoque desde el que 
el término sea abordado, interpretado o estudiado. Por ejemplo, para muchas personas, la 
libertad es un asunto personal y para otras es un asunto público. Por otro lado, la libertad 
puede definirse a partir de sus restricciones o límites; es decir, se concibe a partir de aquello 
9 
 
que es posible o está permitido ser y/o hacer, tales como las incapacidades de cada sujeto, 
las leyes y normas de convivencia dentro de lugares específicos. 
Para Isaiah Berlin, filósofo político de origen alemán, existen dos sentidos para la 
libertad que conforman su definición. En su obra titulada Sobre la libertad (2004) se habla 
de: libertad en sentido negativo y libertad en sentido positivo. 
El concepto de libertad en sentido negativo “es el que aparece en la respuesta que 
contesta a la pregunta: ¿Cómo es el espacio en el que al sujeto (una persona o un grupo de 
personas) se le deja o se le ha de dejar que haga o sea lo que esté en su mano hacer o ser, 
sin la interferencia de otras personas?” (Berlin, 2004: 208). La libertad negativa sedescribe 
a sí misma en relación al espacio libre de hacer lo que se quiera sin que algo o alguien lo 
pueda impedir. Por esta razón, dice Isaiah Berlin, podríamos llamarla “libertad de”. (2004: 
213) 
La “libertad negativa”, o libertad de, cumple con el supuesto de que entre más grande 
sea el espacio que esté libre de obstáculos mayor será la libertad (Berlin, 2004: 209). La 
libertad en sentido negativo se centra más en la anulación de restricciones sociales sin que 
por ello deje a un lado la consideración de aquellas de origen natural, explicaremos esto 
más adelante. Por ahora, hay que entender que el estado de libertad negativa es aquel en el 
que los individuos tienen la oportunidad de actuar libremente con base en la eliminación o 
ausencia de normas y leyes. 
Un ejemplo en la praxis podría ser el siguiente: el 17 de octubre de 1953 el entonces 
presidente de la República Mexicana, Adolfo Ruíz Cortines, realizó la promulgación de las 
nuevas reformas constitucionales en las que se incluía el derecho de las mujeres mexicanas 
mayores de edad para que pudieran emitir su voto en las elecciones federales. El 3 de julio 
de 1955 las mujeres interesadas en ejercer su libertad de elección presidencial a través del 
voto acudieron a las urnas electorales por primera vez. Desde entonces mujeres y hombres 
son libres de participar en este ejercicio democrático. (Presidencia de la República, 2015) 
Sin embargo, el hecho de que la ley omitiera la restricción del voto a las mujeres 
otorgándoles la oportunidad de participar en los procesos electorales no es sinónimo de que 
10 
 
en la actualidad todas ejerzan ese derecho habiendo quienes, con sus razones particulares, 
deciden no votar con la misma libertad con la que otras eligen hacerlo. 
Cumplir o no con una responsabilidad civil, como votar, conlleva su propia 
consecuencia. Por ende, la libertad negativa, que se distingue por la anulación de 
limitaciones externas, no está del todo desvinculada de la vida privada de las personas si se 
piensa que, a veces, se tiene el deber de sacrificar la realización de los propios deseos 
porque pueden ser nocivos o perjudiciales para los demás, esto no significa que la libertad 
esté siendo reprimida o abolida. 
El supuesto de la libertad negativa dice que no existen obstáculos para actuar porque 
han sido anulados; es decir, el sujeto ya no está siendo coartado por ninguna voluntad 
externa, pero, puede seguir estando condicionado a actuar por las leyes naturales y/o sus 
convicciones personales, por ejemplo: los gustos enraizados en el hábito, en la cultura, la 
ideología o en cualquier otro aspecto de la que derivan las preferencias de cada individuo. 
Lo cierto es que los individuos forman parte de un todo social y, para muchos, es 
importante hacer esfuerzos y sacrificios de la libertad personal para garantizar el bienestar 
y seguridad de otros. De este modo, surge un efecto de reciprocidad en donde el individuo 
podrá obtener la misma garantía de parte de los demás. Al respecto, Isaiah Berlin sostiene 
que “la libertad individual no es la primera necesidad de todo el mundo” (2004: 211). Es 
necesario que existan ciertos límites a los deseos individuales de ser y hacer. Los límites 
están marcados, generalmente, con normas y leyes, por ejemplo: las normas que fomentan 
la convivencia armónica de un grupo y las leyes que protegen el derecho de cada persona 
a la libertad. 
Creen con fundamento (los liberales occidentales), que si la libertad individual es un fin 
último del ser humano, nadie puede privar a nadie de ella, y mucho menos disfrutarla a expensas 
de otros. Igualdad de libertad; no tratar a los demás como yo no querría que me trataran a mí; 
reconocer la deuda que tengo con los que han hecho posible mi libertad, mi prosperidad y mi 
cultura; justicia en su sentido más simple y universal – estos son los fundamentos de la ética liberal. 
(Berlin, 2004: 211) 
Más adelante Isaiah Berlin continúa diciendo: 
Sigue siendo verdad que a veces hay que recortar la libertad para asegurar la libertad de otros. 
¿Sobre qué principios? Si la libertad es un valor sagrado e intocable, no puede haber tal principio. 
Por tanto, uno de estos dos principios o reglas en conflicto ha de prevalecer, al menos en la práctica. 
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Y no siempre por razones que se puedan explicar con claridad y mucho menos generalizar en forma 
de reglas o máximas universales. En cualquier caso, hay que alcanzar un compromiso práctico. 
(2004: 212) 
Teniendo en cuenta lo anterior, se observa cómo, por un lado, la libertad es inviolable 
y, por el otro, los actos de libre voluntad deben ser coherentes con los compromisos 
establecidos para que sea posible la convivencia armónica de un grupo de individuos. En 
la práctica, tiene más sentido hablar y hacer tratados de libertad para crear acuerdos de 
convivencia, que el hecho de disfrutar de una libertad absoluta en condiciones de soledad; 
es decir, la libertad de hacer esto o aquello cobra sentido únicamente dentro de una 
sociedad. 
Aunque la libertad esté sujeta a los acuerdos de convivencia de un grupo, hay una 
parte de ella que continúa considerándose necesariamente individual. En otras palabras, se 
concibe un tipo de libertad que nada ni nadie, “nunca”, debería ser capaz de infringir, por 
ejemplo: el pensamiento, la imaginación, entre otros. En el caso de Isaiah Berlin, éste 
menciona como ejemplo aquellas situaciones que Benjamin Constant dijo deberían 
defenderse de cualquier arbitrariedad: la libertad religiosa, de opinión, de expresión, y la 
propiedad. Luego, I. Berlin agrega que es necesario también “preservar un ámbito mínimo 
de libertad personal para no negar nuestra naturaleza”. (2004: 212) 
No obstante, hay algo más que debe quedar claro sobre la libertad en sentido negativo 
respecto de una característica de la naturaleza humana: el cambio (movimiento, 
transformación). En tanto que la historia de la humanidad cambia, “la libertad en este 
sentido significa ser libre de: ausencia de interferencia más allá de una frontera, variable, 
pero siempre reconocible: «La única libertad que merece este nombre es la de buscar 
nuestro propio bien por nuestro camino propio»”. (Berlin, 2004: 213) 
Lo anterior se resume en lo siguiente: la libertad negativa no sólo depende de los 
espacios/momentos ausentes de prohibiciones, sino también de los esfuerzos de conseguir 
llevar a cabo los actos de libre voluntad. En tal sentido, el trabajo y la responsabilidad no 
son tipos de coerción para la libertad, sino que son medios para alcanzar su realización. 
La otra idea es que los hombres deben intentar descubrir la verdad y desarrollar un cierto tipo 
de carácter […] –crítico, original, imaginativo, independiente, inconformista hasta el extremo de la 
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excentricidad, etc.- que la verdad puede descubrirse y que este tipo de carácter sólo puede 
engendrarse en condiciones de libertad. (Berlin, 2004: 214) 
El carácter autónomo es aquello a lo que el autor hace referencia en la cita anterior y 
explica que los hombres y mujeres que anhelan la libertad para encontrar cosas como la 
verdad y los caminos hacia la felicidad deben saber que: “la libertad no es incompatible 
con ciertos tipos de autocracia o, en cualquier caso, con la ausencia de autogobierno” 
(Berlin, 2004: 215), ya que siempre estarán gobernados por algo o alguien, incluyendo a 
ellos mismos. Para hablar con más detalle de esto se revisará el sentido positivo de libertad, 
pero antes se ofrece la definición concreta para “libertad negativa”. 
Libertad negativa, desde la perspectiva de Isaiah Berlin, es aquella en la que el sujeto 
está libre de impedimentos externos para llevar a cabo los actos de su libre voluntad, la cual 
estará sujeta a los acuerdos establecidos para la convivencia armónica del grupo al que 
pertenece. El individuo que posee libertad en sentido negativo trabaja para mantenerla y 
asume suresponsabilidad frente al mismo derecho de los demás. 
Ahora bien, “el segundo sentido, que denominaré «positivo» [dice Isaiah Berlin] es 
el que aparece en la respuesta que contesta la pregunta: «¿Qué o quién es la causa de control 
o interferencia que puede determinar que alguien haga o sea una cosa u otra?»” (2004: 208). 
El autor no se está refiriendo a un control o interferencia externos porque ese es asunto de 
la libertad en sentido negativo, sino que se refiere a aquellos impedimentos del estado de 
conciencia del individuo que reprimen su libertad para ser o hacer lo que desea, tales como 
la falta de motivación o la presencia de miedo para actuar. 
En ese sentido, son muchos los casos en los que se puede sentir la incapacidad de 
gobernar la libertad personal cuando el individuo destruye, consciente o inconscientemente, 
lo que desea ser o hacer. La libertad en sentido positivo depende de la posibilidad que se 
tiene para realizar aquello que se desea a partir de los propios recursos de razón y 
discernimiento. 
Una forma de entender las dimensiones del tipo de “libertad positiva” es explicando 
el modelo en el que Isaiah Berlin, desde su enfoque filosófico, categoriza las diferentes 
fases del Yo que comprenden la condición humana. Cabe señalar que este es un modelo es 
parecido al que Sigmund Freud (1856-1939) dio a conocer en su teoría del psicoanálisis, 
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pero, a diferencia de este, I. Berlin habla de un “yo racional”, un “yo irracional” y un “yo 
auténtico” (2004: 218): 
Yo racional. “Ese yo dominante se ha identificado de formas distintas: con la razón, con mi 
«naturaleza superior», con el yo calculador que pospone la satisfacción de la voluntad a largo plazo 
con mi yo «real», «ideal» o «autónomo», o con mi «mejor» yo.” 
Yo irracional. “Impulso irracional, deseos incontrolados, mi naturaleza «inferior», la 
búsqueda del placer inmediato, mi yo «empírico» o «heterónomo», arrebatado por cada ráfaga de 
deseo y pasión, necesitado de rígida disciplina para que pueda elevarse alguna vez hasta la altura 
de su naturaleza «verdadera»”. 
Yo auténtico. “Puede concebirse como algo que va más allá del individuo (tal como se 
entiende normalmente el término), como una «totalidad» social de la que el individuo es un 
elemento o una parte: una tribu, una raza, una Iglesia, un Estado, la gran sociedad de los vivos, los 
muertos y los por nacer”. 
De acuerdo a lo anterior podría decirse que el uso de la libertad positiva está sujeto al 
tipo de “yo” que domina las actitudes y conductas del individuo frente a la vida. Sin 
embargo, de esto surge una cuestión particular sobre ¿qué pasa con la libertad de las 
personas cuando el “yo” irracional es el que domina, o cuando el “yo” auténtico determina 
que sería mejor dejar en manos de otros individuos el poder de tomar las decisiones 
personales desplazando, en ambos casos, al “yo” racional? 
Para responder, se hablará del sentido de pertenencia al que la humanidad está 
permanente ligada: el cambio (movimiento y transformación). Los sujetos cambian a través 
del tiempo y se definen, en gran medida, a partir de la influencia de los grupos a los que 
pertenecen, o desean pertenecer, permitiendo, a veces, que otros miembros de esos grupos 
dirijan sus acciones porque así lo han decidido los primeros. Con base en este supuesto, es 
de hacer notar que la libertad en sentido positivo tampoco está totalmente desligada de la 
vida pública. 
Reconozcamos que es posible, y a veces justificable, coaccionar a determinados hombres en 
nombre de algún fin (digamos, por ejemplo, la salud pública o la justicia), fin que ellos mismos 
buscarían si fueran más cultos, pero que no lo hacen por ceguera, ignorancia o corrupción. Esto 
facilita que me pueda concebir coaccionado por lo demás por su bien, en su propio interés, no en el 
mío. (Berlin, 2004: 218) 
Ahora bien, cuando lo que otros creen que es lo mejor para mí, pero no es igual a lo 
que “yo” (mezcla de todos los anteriores yo) pienso, deseo y debo asumir ¿cómo evito 
sentirme coaccionado? I. Berlin responde a esta pregunta explicando que el trabajo y 
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ejercicio de razonamiento y consciencia para la autorrealización es lo que permite distinguir 
entre dos cosas: 1) reconocer que otro sabe lo que es bueno para mí y me obligue a ignorar 
mis deseos por mi propio bien y 2) que he elegido ignorar mis deseos y dejarme llevar por 
la libertad de otros, (2004: 219). Éstas son razones para considerar, y posibilidades de 
comprobar, que: lo que otros pueden obligarme a hacer, en un momento específico, es por 
y para mi bien, aunque no lo acepte en principio. 
La concepción «positiva» de la libertad como autodominio con su insinuación de que hay un 
hombre dividido en lucha consigo mismo, ha dado pie con más facilidad, de hecho e históricamente, 
en la doctrina y en la práctica, a esta fragmentación en dos de la personalidad: el controlador 
trascendental, dominante, y el manojo empírico de deseos y pasiones que hay que disciplinar y 
hundir. (Berlin, 2004: 220) 
Según el autor, la disciplina y el hundimiento de los deseos potencialmente 
perjudiciales dominados por el mismo sujeto es a lo que otorga libertad en sentido positivo. 
Por consiguiente, las contradicciones entre los deseos de cada una de las manifestaciones 
del “yo” que no son superadas por el propio individuo; es decir, los conflictos internos que 
provocan las sensaciones de querer hacer algo que no se debe hacer o del deber que se tiene 
de hacer algo que no se quiere hacer, lo afectan impidiéndole tomar decisiones. 
La necesidad de autodominio gira en torno a dos sistemas de pensamiento: el primero 
es el de la “autonegación al objeto de alcanzar la independencia”, esta consiste en la 
renuncia a los deseos cuya realización es perjudicial para los demás y para el sujeto que a 
su vez forma parte de la sociedad. El segundo sistema de pensamiento es la 
“autoidentificación total con un principio o ideal particular para alcanzar un idéntico fin”, 
esto es: si el individuo comparte los mismos fines con el grupo al que pertenece podrá 
encontrar un propósito verdadero en el hecho de realizar algo que no es de su placer, pero 
es de su beneficio. (Berlin, 2004: 220) 
Con base en lo anterior, la disciplina para actuar con libertad en sentido positivo es la 
apropiación de ambos pensamientos, pues el individuo será capaz de renunciar a sus 
impulsos cuando sea necesario y será capaz de cumplir con las obligaciones del 
compromiso que haya adquirido para alcanzar los fines que tiene en común con los otros 
miembros del grupo. En ese sentido, la disciplina es una cualidad que favorece al individuo 
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que la posee y la emplea como herramienta para actuar de mejor manera cuando se atraviesa 
por el conflicto interno entre las múltiples manifestaciones del Yo. 
Ahora bien, ¿cómo es posible obtener autodisciplina sin que las personas reaccionen 
de manera mecánica y pasiva a lo previamente estipulado por otros individuos? Es decir, 
¿cómo podemos conservar el espíritu creador y transformador que forma parte de nuestra 
naturaleza cambiante en el proceso? Antes de pasar a este tema, se definirá primero qué es 
la libertad positiva y cómo se fusiona con la libertad en sentido negativo para, luego, 
construir una definición completa de libertad. 
La libertad positiva es la superación de los conflictos internos entre el “yo racional” 
y el “yo irracional”, haciendo que el “yo auténtico” (personalidad que se manifiesta) se 
muestre libre de actuar por sí mismo tomando en cuenta que aquello que decide hacer debe 
permitir al sujeto realizar, por lo menos, tres cosas: sentirse pleno con sus decisiones, 
cumplir con su parte del contrato social e inspirar y mantener su tendencia natural a los 
cambios. 
Considerando lo anterior se puede decir que la libertad negativa y positiva no son 
posibles una sin la otra. La libertad para hacer cualquier cosa(libertad negativa) depende 
de la libertad de elegir/conocer/decidir con antelación aquello que se desea realizar (libertad 
positiva). Ahora bien, se entiende por libertad la anulación de impedimentos externos y la 
superación de las limitaciones personales de los individuos para que lleven a cabo lo que 
han elegido ser y hacer. A su vez, el trabajo y la responsabilidad son medios para alcanzar 
la libertad, ya que su correcto y bien aprovechado ejercicio contribuye en la formación del 
carácter autónomo que, a su vez, se comprende por las cualidades de libertad y 
responsabilidad. 
Una vez así definida la libertad, nos ocuparemos de sus alcances, en particular ¿qué 
tipo de implicaciones le surgen a la humanidad en su deseo por alcanzar la libertad? La 
respuesta se haya en el supuesto de que el hombre, dependiendo del contexto que lo 
envuelve, experimenta temor, indiferencia o satisfacción en su anhelo o estado de libertad. 
Para ahondar en el tema se han elegido los argumentos de Erich Fromm. 
16 
 
E. Fromm1 es el autor del ensayo titulado El miedo a la libertad (1947). En él se habla 
de que la libertad está sujeta a la condición o idea de hombre que se tenga. Por otro lado, 
la búsqueda de libertad personal, o de libertad para otros que forman parte de la misma 
comunidad, puede provocar en los individuos sentimientos como el temor a la 
independencia, la responsabilidad y el trabajo. Es así que Fromm desarrolló el tema de la 
espontaneidad como la parte de la personalidad que ayuda al individuo a superar estos 
temores y otras reacciones que imposibilitan la libertad, permitiéndole al sujeto crear 
condiciones para alcanzar aquello que está motivado y/o comprometido a hacer. 
Teniendo en cuenta lo anterior, E. Fromm parte de la idea de “hombre moderno” para 
hablar de la libertad y dice que el surgimiento de la modernidad se da a partir de la 
Reforma2, movimiento histórico que lidera sus tratados sobre psicología social, 
enmarcando las tendencias hacia la defensa y reconocimiento del derecho a la libertad, la 
autonomía y la democracia, tal como se lee a continuación: 
Cualquier estudio de la libertad en la sociedad moderna debe iniciarse con aquel periodo en 
el cual fueron colocados los cimientos de la moderna cultura (…) La Reforma constituye una de las 
raíces de la idea de libertad y autonomía humanas, tales como ellas se expresan en la democracia 
moderna. (…) Entonces como ahora había un vasto sector de la población que se hallaba amenazado 
en sus formas tradicionales de vida por obra de cambios revolucionarios en la organización 
económica y social; especialmente se veía amenazada la clase media tal como lo está hoy por el 
poder de los monopolios y por la fuerza superior del capital, y tal amenaza ejercía un importante 
efecto sobre el espíritu y la ideología del sector amenazado, al agravar el sentimiento de soledad e 
insignificancia del individuo. (1947: 54-56) 
A través de estas palabras, Fromm puede estarse refiriendo al tipo de sociedad 
moderna que está dominada por el sistema capitalista, el cual posee el poder de dominar el 
espíritu de la cultura y, en ocasiones, ejerce presión sobre los impulsos naturales del hombre 
 
1 Psicoanalista alemán nacido en 1900. Recibió el título de doctorado en la Universidad de Heidelberg en el 
año de 1922. Gran parte de su pensamiento y obras fueron inspirados por las ideas de otros grandes 
personajes de la psicología moderna y la filosofía, como Sigmund Freud y Karl Marx. Murió en Suiza en 1980. 
2 “Se conoce con el nombre de Reforma protestante al movimiento religioso iniciado por el monje Martín 
Lutero en Alemania a principios del siglo XVI, el cual pretendía una radical transformación en la Iglesia católica 
para liberarla de los vicios y corruptelas que padecían en razón de que la mayoría de los clérigos de alta 
jerarquía abusaban de sus prerrogativas y del enorme poder ideológico y económico acumulado por la Iglesia 
durante varios siglos. No obstante que el inicio de la Reforma está marcado en la historia por el momento (31 
de octubre de 1517) en que Martín Lutero publicó un escrito con 95 tesis en contra de la corrupción 
eclesiástica. Este no fue un hecho aislado sino el producto de múltiples causas, entre las que destacan 
obviamente las relaciones con el factor religioso”. (Delgado, 2005: 85) 
17 
 
orillándolo al enajenamiento frente a cosas externas a él y propiciando, con esto, que se 
olvide de sí mismo y de explotar su autenticidad. 
En condiciones como las anteriores, el hombre moderno debe adaptarse a un sistema 
de insuficientes oportunidades de desarrollo, a causa de la aún existente inequidad, 
desigualdad e injusticia en el mundo. Lo relevante de esto, según E. Fromm, es que “la 
estructura de la sociedad moderna afecta simultáneamente al hombre de dos maneras: por 
un lado, lo hace más independiente y más crítico otorgándole una mayor confianza en sí 
mismo, y por otro lo convierte en un individuo aislado y atemorizado”. (1947: 114) 
En ese sentido, la definición de hombre moderno no sólo se da a partir de las 
condiciones de su contexto sino por las cualidades que este puede desarrollar, tales como 
la capacidad de adaptación. Erich Fromm identifica dos tipos de adaptabilidad: por un lado, 
está la “adaptabilidad estática” donde el individuo no aporta ni recibe nada; carente de 
pensamiento crítico, el individuo, se vuelve altamente manipulable. Por el otro, se 
encuentra la “adaptabilidad dinámica” que es aquella donde las personas se encuentran 
motivadas a realizar libremente cambios radicales en su persona que les permitan 
evolucionar y trascender a través del pensamiento crítico y la creatividad. (1947: 36-37) 
De acuerdo con lo anterior, el pensamiento de E. Fromm sugiere que la adaptabilidad 
dinámica y la satisfacción personal son posibles en condiciones que la libertad ofrece, de 
manera que habría que conquistar y apropiarse esta última. Por un lado, el sentimiento de 
realización de cada persona depende de su capacidad de adaptabilidad dinámica, con la que 
pueda dar muestra de sus habilidades y aptitudes para satisfacer sus necesidades, como ser 
y sentirse libre. 
Por otro lado, la sociedad actual exige a los individuos desarrollar esta capacidad de 
adaptación para que pueda contribuir con su trabajo a los fines en común sin que abandone 
su necesidad natural de satisfacción propia. Se tiene entonces que el hombre moderno es 
aquel que en condiciones de dominación logra conquistar la libertad a partir de su capacidad 
de adaptación dinámica. 
No obstante, E. Fromm señala también que el problema de mujeres y hombres 
modernos para enfrentarse y vivir la experiencia de libertad es la idea ilusoria de que creen 
18 
 
saber lo que quieren, lo que piensan y lo que sienten; es decir, a pesar de lo que ellas y ellos 
creen saber, la realidad es que permanecen en el limbo de su indecisión o de su ignorancia. 
Así lo explica el autor: 
En cada sociedad el espíritu de toda cultura está determinado por el de sus grupos más 
poderosos. Así ocurre, en parte, porque tales grupos poseen el poder de dirigir el sistema 
educacional, escuela, iglesias, prensa y teatro, penetrando de esta manera con sus ideas en la 
mentalidad de toda la población; y en parte es porque estos poderosos grupos ejercen tal prestigio, 
que las clases bajas se hallan muy dispuestas a aceptar e imitar sus valores y a identificarse 
psicológicamente con ellas. (1947: 121-122) 
Lo que nos dice el autor tiene compatibilidad con las ideas de libertad positiva y 
negativa de I. Berlin. Por un lado, el hombre moderno posee una tendencia a vivir bajo el 
yugo impositivo de grupos con influencia social que les dicta qué han de ser-hacer y/o 
cómo ser y cómo hacerlo. Por el otro, es obligado a convencerse de albergar miedo e 
inseguridad para no asumir la tarea de pensar y sentir por ellos mismos. En palabras del 
psicoanalista alemán: “Piensa,siente y quiere lo que él cree que los demás suponen que él 
deba pensar, sentir y querer, y en este proceso pierde su propio yo, que debería constituir 
el fundamento de toda seguridad genuina del individuo libre”. (Fromm, 1947: 243) 
A partir de esta realidad del mundo y del hombre moderno surge la pregunta ¿cómo 
sería posible participar dentro de una comunidad sin someterse a la influencia de los demás 
para evitar la pérdida del Yo racional (término empleado por I. Berlin que se remite al Yo 
dominante con base en la razón y la naturaleza superior del ser)? Para responder, E. Fromm 
propone la “espontaneidad” como solución a ese conflicto interno. 
La espontaneidad (…) no es la actividad impulsiva, consecuencia del aislamiento e 
impotencia del individuo; tampoco es la actividad del autómata, que no representa sino la adopción 
crítica de normas surgidas desde afuera. La actividad espontánea es libre actividad del yo e implica, 
desde el punto de vista psicológico, el significado literal inherente a la palabra latina sponte: el 
ejercicio de la propia y libre voluntad. Al hablar de actividad no nos referimos al «hacer algo», sino 
a aquel carácter creador que puede hallarse tanto en las experiencias emocionales, intelectuales y 
sensibles, como en el ejercicio de la propia voluntad. Una de las premisas de esta espontaneidad 
reside en la aceptación de la personalidad total y en la eliminación de la distancia entre naturaleza 
y razón; porque la actividad espontánea tan sólo es posible si el hombre no reprime partes esenciales 
de su yo, si llega a ser transparente para sí mismo y si las distintas esferas de la vida han alcanzado 
una integración fundamental. (1947: 247-248) 
Según el autor, la espontaneidad es un acto natural, de libre voluntad y razonado que 
surge de lo que se ha descrito anteriormente como “adaptabilidad dinámica”. El sujeto se 
19 
 
adapta a su ambiente en la medida en la que interactúa con él. Este, el ambiente, no es 
siempre el mismo y tanto como cambie cambiará el sujeto. Del sujeto depende despertar su 
espontaneidad, ser creador en lugar de ser creado por el ambiente. La adaptabilidad 
dinámica sería algo así como ser parte de su ambiente como creador. 
La espontaneidad es una habilidad de la mente despierta por los sentidos más que un 
simple acto impulsivo. Fromm señala tres componentes de la espontaneidad: el amor, el 
trabajo creativo y la expresión: 
No ya el amor como disolución del yo en otra persona, no ya el amor como posesión, sino el 
amor como afirmación espontánea del otro, como unión del individuo con los otros sobre la base 
de la perseverancia del yo individual. El carácter dinámico del amor reside en esta misma polaridad: 
surge de la necesidad de superar la separación, conduce a la unidad… y, a pesar de ello, no tiene 
por consecuencia la eliminación de la individualidad. (1947: 249) 
Un ejemplo del amor en la ejecución de una actividad espontánea y libre bien podría 
ser aquello que los artistas ofrecen como parte de su expresión íntima. Un pintor realiza su 
obra utilizando elementos que se han ido acumulando en su experiencia, se inspira en un 
paisaje, un objeto, un cuerpo, o en un extraño sueño, esos son elementos que su ambiente 
le ha proporcionado. Sin embargo, la verdadera esencia de su obra es aquel sentimiento que 
nace de la espontaneidad y se plasma en la tonalidad de los colores, en las formas y en los 
movimientos de sus pinceladas, en la profundidad del dibujo y en el mensaje adjunto que 
transmite, todo eso le pertenece al artista. Una vez terminada su obra, el artista puede decir 
que su trabajo ha sido producto de la espontaneidad de su inclinación artística, de su amor 
al arte, la pintura y las cosas que él considera bellas. Empero, todo lo anterior implicó 
tiempo, espacios y momentos de inspiración y trabajo. Fromm escribe: 
No ya el trabajo como actividad compulsiva dirigida a evadir la soledad, no el trabajo como 
relación con la naturaleza –en parte dominación, en parte adoración y avasallamiento frente a los 
productos mismos de la actividad humana–, sino el trabajo como creación, en el que el hombre, en 
el acto de crear, se unifica con la naturaleza. (…) Afirma la individualidad del yo y al mismo tiempo 
une al individuo con los demás y con la naturaleza”. (1947: 249-250) 
El trabajo implícito en la actividad espontánea no es el esfuerzo aplicado con el fin 
de obtener un producto o resultado. El trabajo de la espontaneidad es justamente la virtud 
creativa del hombre (la creación de… como una cualidad que poseemos todos, aunque unos 
más desarrollada que otros). Se trata de formar y/o transformar cualquier cosa en algo 
nuevo, útil y bello. Además, es necesario exponer ese trabajo para que sea reconocido y 
20 
 
tomado en cuenta como una aportación a la sociedad, como sería para su cultura, de lo 
contrario, la satisfacción personal reservada no retroalimenta el carácter espontáneo del 
individuo porque lo aleja de su naturaleza social y lo desvincula de su compromiso con 
esta. 
Creemos que la realización del yo se alcanza no solamente por el pensamiento, sino por la 
personalidad total del hombre, por la expresión activa de sus potencialidades emocionales e 
intelectuales. Estas se hallan presentes en todos, pero se actualizan sólo en la medida en que llegan 
a expresarse. En otras palabras, la libertad positiva consiste en la actividad espontánea de la 
personalidad total integrada”. (Fromm, 1947: 247) 
Expresar aquello que se ha creado a partir del sentimiento de amor y de la originalidad 
del individuo es la culminación de toda actividad espontánea. A través de la expresión se 
puede confirmar la presencia de libre voluntad en un carácter fortalecido y pleno que se ha 
liberado de las imposiciones externas (expectativas sociales y estándares de pensamiento y 
conducta impuestos por la cultura y los grupos de poder) e internas (miedos e impotencias). 
Teniendo en cuenta lo anterior, queda a la luz la vulnerabilidad del hombre moderno 
frente a la pérdida de su autenticidad a través de una adaptabilidad estática que no le permite 
realizarse como sujeto espontáneo. Sin embargo, desde la perspectiva pedagógica, se busca 
que el proceso de crecimiento de los seres humanos esté orientado por una educación que 
cree experiencias de libertad en las que tenga cabida la espontaneidad y sea posible forjar 
en ellos el carácter autónomo. Un ejemplo puede ser el fomento de actividades artísticas 
que conecten al individuo con sus sentimientos y sus pensamientos, es decir, su expresión 
del ambiente que lo rodea. 
Dentro de los fines de la educación se encuentra el de ayudarles a definir roles en la 
sociedad como agentes creadores y constructivos (adaptabilidad dinámica), de lo contrario 
se corre el riesgo de que el individuo se convierta en un agente autodestructivo y destructivo 
(adaptabilidad estática). 
El hombre no es bueno ni malo, que la vida posee una tendencia inherente al desarrollo, a la 
expansión, a la expresión de sus potencialidades; que si se frustra la vida, si el individuo se ve 
aislado, abrumado por las dudas y por sentimientos de soledad e impotencia, entonces surge un 
impulso de destrucción, un anhelo de sumisión o de poder. Si la libertad humana se establece como 
libertad positiva, si el hombre puede realizar su yo plenamente y sin limitaciones, habrán 
desaparecido las causas fundamentales de sus tendencias impulsivas asociales, y tan sólo los 
individuos anormales o enfermos representarán un peligro. (Fromm, 1947: 256-257) 
21 
 
Respecto a la cita anterior, hay que aclarar aquello que el autor expresa entre líneas. 
Esto es: tanto los aciertos como los errores en las acciones de hombres y mujeres forman 
parte de experiencias sensoriales, psicológicas y cognitivas de libertad que, a su vez, 
permiten que los individuos se reconozcan tal y como son. La espontaneidad es asumir las 
virtudesy defectos, adquirir seguridad sobre lo que constituye la personalidad y enfrentar 
la crítica hacia los fallos cometidos. De lo contrario, el individuo se vuelve pasivo, frustra 
sus planes de vida, se aísla y acrecenta su impotencia de superación personal volviéndose 
esclavo de su inadaptabilidad. 
El error no es sinónimo de maldad, como el acierto no es sinónimo de bondad. Es el 
espíritu espontáneo y la permanencia de una adaptabilidad dinámica lo que libera al hombre 
de apropiarse de una identidad que él no ha forjado, sino que le ha sido impuesta por el 
mundo que lo rodea. Por último, la referencia de los sinónimos de “anormalidad” y 
“enfermedad”, son aquellas patologías y trastornos de la mente y la conducta del ser 
humano a las que la psicología y la psiquiatría dan tratamiento. 
Con base en lo anterior, surge la pregunta ¿cómo crear un ambiente creador de sujetos 
espontáneos, creativos y con buenas intenciones? Una vez llegados a este punto de 
reflexión, y regresando a la cita previa, pasaremos a revisar aquello que P. Freire tiene para 
decirnos desde su experiencia como educador para discutir sobre la formación de sujetos 
libres y espontáneos. No obstante, se revisarán primero las ideas que resumen lo que se ha 
rescatado del pensamiento de E. Fromm: 
1. La definición de libertad y de hombre son inseparables a partir del principio 
de crecimiento biológico, psicológico y social. 
2. Los sentimientos de libertad en cada ser humano son, mayormente, moldeados 
por los aspectos dominantes del contexto cultural en que se desenvuelven, con base en esto 
consiste la liberación. 
3. La espontaneidad, como muestra de libertad, surge de la capacidad de 
adaptación dinámica del sujeto, permitiéndole superar las limitaciones internas y externas 
que coartan su libertad creadora. 
22 
 
4. La adaptación dinámica del individuo se distingue a partir del nivel de 
espontaneidad que posea, aquello que le permite ser único y libre de construir y transformar 
las condiciones del ambiente donde coexiste. 
Ahora bien, se continuará abordando el tema de la libertad, pero, en esta ocasión, 
desde una visión que entiende las problemáticas de las sociedades latinoamericanas, 
especialmente las de índole educativo, caracterizadas por conservar una lucha constante 
por la liberación frente a los grupos de poder dominantes que reprimen la espontaneidad. 
Se trata del enfoque del brasileño Paulo Freire quien, en sus inicios, se preocupó y se ocupó 
de la educación de sectores de la población brasileña en estado marginal. Con sus ideas de 
libertad en la relación opresores-oprimidos en su publicación más reconocida “Pedagogía 
del oprimido” (1981) forjó una fuerte influencia en quienes buscan mejorar las condiciones 
de la educación. 
Con esta referencia se continúa percibiendo cómo el síntoma de opresión en la 
sociedad tiene dos efectos en los individuos: por un lado, acrecienta en ellos el impulso 
hacia la búsqueda de la libertad y, por el otro, aumenta su evasión de la libertad por la 
responsabilidad que implica su ejercicio. Erich Fromm también comparte estas ideas 
(1947). 
Para P. Freire, reconocer que la opresión surge del exterior y del interior del individuo 
podría ser el primer paso para comenzar a trabajar en la liberación desde la perspectiva de 
la espontaneidad. La educación, adherida al ideal de hombre autónomo, contribuye a esa 
labor de conocimiento y reconocimiento de sí mismo, de su capacidad espontanea. Para 
poder asumir esta idea es importante comenzar por señalar lo que Paulo Freire dice acerca 
de su idea de hombre: “somos hombres inconclusos y estar conscientes de esa inconclusión, 
donde nace el verdadero opresor, es el primer paso hacia una educación por la liberación”. 
(1981: 32) 
La inconclusión a la que se refiere P. Freire bien puede ser la que se describe a través 
de la idea de que los humanos somos capaces de aprender toda la vida, de transformarnos 
y transformar aquello que nos rodea. En otro sentido, la inconclusión también podría 
significar el abandono del trabajo de formación y desarrollo del ser, dejándolo irresuelto. 
23 
 
Pero, lo que no se debe entender del autor por esta es la ausencia del ideal o visión de 
hombre de la que depende el ejercicio educativo. 
Teniendo en cuenta que la humanidad es inconclusa, surge la idea de que la opresión 
en los hombres no surge de la movilidad de los cambios, sino de la obstrucción de esa 
tendencia natural a estar en continuo movimiento. Aquí se encuentra otra similitud con 
aquello que Erich Fromm denominó como “adaptación estática”. A su vez, Paulo Freire 
puntualiza que cuando el problema de la inconclusión no es atendido por el sujeto lo obliga 
a subyugarse ante sus pasiones y deseos desenfrenados o hacia la fuerza de un tercero. 
“La liberación, es un parto, es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un 
hombre nuevo, que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores-
oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos” (Freire, 1981: 39). Con base 
en lo anterior, la relación “opresores-oprimidos” puede darse de dos maneras: la primera 
es cuando el mismo individuo desempeña ambos roles, siendo él la causa de su opresión 
(obstrucción de la libertad en sentido positivo). La segunda forma se da en medio de la 
relación entre dos o más sujetos (obstrucción de la libertad en sentido negativo). Cualquiera 
que sea el caso, la liberación a la opresión requiere que el opresor renuncie a su poder 
dominante frente al oprimido, mientras que del último se necesita que supere sus propias 
limitaciones. 
Con base en lo anterior, P. Freire desarrolla la idea de que no hay liberación si no 
existe un trabajo de beneficio mutuo. Esto es: tanto el opresor como el oprimido necesitan 
liberarse. Esto es así, ya que el opresor es esclavo de su aprehensión a lo que considera su 
poder de dominio, mientras el oprimido se ha aferrado, o convencido, de la anulación de su 
capacidad para ser libre. Ahora bien, la asociación de toda acción para la liberación de los 
individuos con su universo de relaciones (con su mundo y con los demás) se fundamenta 
en el ejercicio del diálogo que permite la existencia de una reciprocidad fraterna de favores, 
en donde el oprimido libera al opresor y viceversa. 
P. Freire menciona los siguientes componentes del diálogo y su ciclo de 
pronunciación: 
24 
 
El amor. “No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. (…) El 
amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera 
que exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa 
de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico. (…) Si no amo el mundo, 
si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo”. (1981: 102-103) 
Esto se suma al amor de I. Belin por la vida en comunión, a partir de sus conceptos 
de libertad positiva y negativa. También se adhiere a aquello que dice E. Fromm acerca del 
amor que es parte de la espontaneidad, que opaca o elimina el miedo a la libertad pues 
involucra ideas frescas, intuición, es un impulso incontenible del pensamiento en balance 
con aquello que nos provoca sensaciones y sentimientos. 
Humildad. “No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, 
con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El diálogo, 
como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno 
de ellos) pierde humildad. (…) En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios 
absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más”. (1981: 103-104) 
 
La humildad en el diálogo nos enseña que quien no está dispuesto a escuchar está 
atentando a su propio derecho a pronunciarse ante los demás. Escuchar con humildad es 
aceptarque el otro puede cambiar mi forma de pensar y, también, es expresarse pensando 
en el efecto que tendrá aquello que se va a pronunciar en los demás y en el ambiente. 
Dialogar es compartir y compartir es, a su vez, un acto de humildad. 
Fe en los hombres. “Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación 
de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres. El hombre 
dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los 
hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder 
disminuido. (…) Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas 
situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha 
de su liberación”. (1981: 104) 
No es fácil tener fe en los hombres en tiempos de crisis. En lo personal diría que esto 
es así en mayor medida porque para tener fe en los hombres habría que tener primero fe en 
uno mismo. Se trata de enfocarse antes en el trabajo personal de permitirnos descubrir 
aquello en lo que somos buenos, despertando los propios talentos antes de intervenir en el 
mismo proceso que está llevando a cabo alguien más. Luego entonces estaría el poder 
transmitir a los demás el mismo deseo de autodescubrimiento. 
Confianza. “Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. 
La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros 
25 
 
en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza, significa que fallaron las condiciones 
discutidas anteriormente. (…) La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus 
intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los 
actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la 
confianza”. (1981: 105) 
 
La adquisición de confianza puede ser posible en la medida que logra ser observable 
la congruencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace, esto es así hablando 
de confianza personal y de confianza depositada en otra persona. Por otro lado, inspirar 
confianza en los demás, ser confiable, es, a su vez, darle poder a la palabra y fuerza al 
diálogo. 
Esperanza. “La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual 
se mueven estos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en 
forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres (…) La desesperanza es también una 
forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él”. (1981: 105) 
Podría haber algo que hay que esperar y aceptar del diálogo con humildad y confianza 
y es que, muy probablemente, éste vendrá a transformar las propias ideas a través del 
cuestionamiento, o de la fusión con otras ideas. La inconclusión del hombre radica en su 
capacidad de crear y transformar todo aquello con lo que establece una relación, con lo que 
interactúa, aquí es donde, en principio, anida la esperanza de la transformación de la mente. 
Pensar verdadero. “Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta 
en constante devenir y no como algo estático. (…) Para el pensar crítico, la permanente 
transformación de la realidad, con vista a una permanente humanización de los hombres. (…) Sin 
él no hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación”. (1981: 106-107) 
El pensamiento es diálogo y dialogar es pensar. Por otro lado, la verdad es inconclusa 
como la humanidad, por tanto, no hay verdades absolutas acerca de lo humano. El pensar 
verdadero es aquel que experimenta cuestionando la “verdad”, o lo que se dice “verdadero”, 
de forma libre a través del diálogo. 
El diálogo no se reduce a una conversación, es ante todo un acto de comunicación 
(fuente e intercambio de ideas) capaz de transformar la realidad de los seres humanos y, 
empleado como instrumento mediador, fortalece el vínculo entre individuos. Además, el 
diálogo es, según Freire, un acto que humaniza. 
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas 
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, 
26 
 
humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, 
retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. 
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. 
(1981: 100) 
Para que el diálogo sea valioso su contenido debe residir en el pronunciamiento de 
los hechos, los hechos son verdades, pero estas verdades pueden caducar. La falta de 
veracidad y, por tanto, de credibilidad en el diálogo fragmentan la realidad y la vuelven 
confusa e inamovible, obstaculizando el proceso de liberación. El dinamismo del diálogo 
y su contenido de verdades es un fenómeno cíclico y evolutivo, ya que los mensajes van y 
vienen transformándose. En ese sentido, la permanencia continua del diálogo contribuye 
tanto a la conquista de la naturaleza humana como del proceso de liberación de las 
imperfecciones de esta. 
Ahora bien, si el autor reclama el necesario diálogo con todos sus elementos 
constitutivos para que sea posible el acto de liberación, ¿qué relación tiene la libertad con 
el proceso de formación de sujetos autónomos? En el universo de problemas de la realidad 
se encuentran los contenidos de todo aquello que se debe saber para repensar la situación 
actual y proponer soluciones y mejorías. Los contenidos y saberes deben ser primeramente 
seleccionados y organizados para luego implementarse en un programa educativo que se 
dedica a potencializar acciones libres como: pensar, expresar y actuar espontáneamente. 
Esto les permite a los sujetos conocer su entorno, su situación y a ellos mismos. 
Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de 
aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programático de la educación y 
acrecentar la acción revolucionaria. En verdad lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través 
de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, 
a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de 
la acción. (…) Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, manifestada 
en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se construye. (Freire, 
1981: 111) 
De acuerdo a lo anterior nuestra visión del mundo se refleja en nuestras acciones, sin 
embargo, no hay que dejar de considerar que cada acción está sujeta a un razonamiento 
previo; es decir, a un pensamiento reflexivo y concreto. A su vez en la metodología para 
concientizar los problemas de la realidad como contenido pragmático de la educación está 
implícito un trabajo de investigación y análisis permanente para organizar aquello que 
Paulo Freire denomina “temas generadores”. (1981: 122) 
27 
 
Estos temas, como su nombre lo dice, generan nuevos temas que le sirven a la 
humanidad para conocerse (comprender su naturaleza) y conocer el mundo. El diálogo se 
emplea como un instrumento para la comunicación, por otro lado, es un acto que humaniza 
a los individuos y retroalimenta los temas generadores de contenidos e ideas que se dan a 
partir de las relaciones entre hombre-hombres y hombre-medio ambiente. Sin embargo, los 
temas generadores no son únicamente producto del diálogo sino de la problematización de 
la realidad que se dialoga, fortaleciendo las relaciones hombre-ambiente y hombre-
hombres. 
Las problematizaciones de la realidad manifestadas a través del pensamiento y el 
lenguaje también son parte de los temas generadores, pues se tratade los contenidos para 
la enseñanza de aquello que es necesario conocer para realizar un trabajo creativo que 
aborde y proponga soluciones. 
Para abordar las problematizaciones de la realidad, se promueve la participación de 
los individuos dentro de su ambiente cultural a través de la toma de decisiones con base en 
los contenidos pragmáticos, creativos y ordenados que constituyen los temas generadores. 
Todo ello es para Freire el conjunto de tareas prácticas de la educación para fortalecer y 
defender los actos de libertad a los que la humanidad tiene derecho como especie que, por 
su naturaleza inconclusa, requiere vivir consciente de sí misma y de su entorno en todo 
momento. “Es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de 
la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante”. 
(Freire, 1981: 101) 
Desde la perspectiva de Freire, la educación es una práctica de conocimiento y para 
el conocimiento, en cuya lógica del diálogo y los temas generadores contiene la 
pronunciación de la verdad en la palabra como camino a la liberación de un sistema que 
deshumaniza a la humanidad. A su vez, la educación unifica y fortalece la unidad entre el 
hombre, su mundo y otros hombres para que juntos redescubran paso a paso el sentido de 
su existencia, sintiéndose libres de ser y de tener más conocimiento de sí mismos y de las 
realidades que viven, la personal y la social. 
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La educación, como práctica de la libertad, empieza con el diálogo establecido entre 
educador-educando y educando-educador. Freire distingue ahora los roles de quienes 
participan en el proceso educativo señalando que: quien educa no sólo educa a partir de lo 
que sí sabe sino de lo que no sabe también, pues para enseñar a aprender es necesario 
demostrar que puede aprender él mismo. Por otro lado, el educando no sólo está en la 
posición de quien aprende, como si no tuviese algo nuevo que aportar en su proceso de 
aprendizaje, sino que también enseña a su educador y le retroalimenta a partir de las 
problematizaciones que él construye con los conocimientos adquiridos de su realidad a 
través del diálogo. 
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con 
la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y 
puntos de vista entorno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o 
desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido 
programático de la educación. (Freire, 1981: 108) 
De acuerdo a lo anterior, la educación auténtica, donde quiera que esta aparezca, no 
está basada en una relación de desiguales. Sin embargo, cabe señalar que dentro del proceso 
de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en las instituciones educativas, 
específicamente las escuelas, se identifican dos tipos de roles: quien educa (maestros y 
maestras) y quien se dedica a estudiar y aprender (alumnos). De los primeros se tiene la 
idea de que representan la autoridad, mientras que los segundos representan la libertad. 
Pese a que parezca que en el posicionamiento de roles hay una diferencia marcada que se 
opone al argumento de Freire, se intentará demostrar lo contrario a través de una definición 
de autoridad que se ajusta al ejercicio educativo congruente a nuestra naturaleza; genuino 
que se hace legítimo, pues respeta las diferencias de cada uno de los que participan en el 
proceso, esto sin olvidarse de que la palabra de cada uno cuenta como elemento que nutre 
el diálogo para fortalecer la relación maestro-alumno y así divulgar y construir los temas 
generadores para educar. 
De esto se entiende que la educación necesita de la presencia de figuras de autoridad 
que guíen, con experiencia y conocimiento, el proceso educativo de terceros, alumnos que 
aprenden a dirigir porque serán ellos mismos quien dirijan sus experiencias con los temas 
generadores. Por esta razón, es importante ahondar en el tema de la autoridad y de sus 
distintas formas de hacerse reconocer para entender su relación con la libertad y con la 
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educación de individuos libres y autónomos. Para retomar las ideas sobre libertad más 
importantes de las aportaciones teóricas de I. Berlin, E. Fromm y P. Freire mencionadas en 
este apartado el lector podrá remitirse a los esquemas 1, 2 y 3 en el apartado de Anexos del 
presente escrito, páginas 91-93. 
Finalmente, la libertad es la anulación de impedimentos externos y la superación de 
las limitaciones personales de los individuos para que lleven a cabo lo que han elegido ser 
y hacer. Por otro lado, el hombre libre es el hombre espontáneo que ha superado sus 
aberraciones hacia la responsabilidad y el compromiso implícitos en cada acto de libertad. 
A su vez, el diálogo, y su pronunciamiento de la verdad, es un acto que humaniza ayudando 
al individuo a abandonar el rol o roles que desempeña en la relación opresor-oprimido para 
iniciarse como sujeto libre. Conocer y reconocer la naturaleza inconclusa de la condición 
humana es el principio para la liberación a través de la capacidad inacabable de crear y 
aprender, lo que brinda a las personas la experiencia de participar en la constante 
reconstrucción del mundo. Finalmente, adquirir conocimientos y organizarlos en temas 
generadores forma parte del compromiso que la educación tiene frente a la sociedad y, 
cuando esta se da en condiciones de libertad, favorece la construcción del carácter 
autónomo. 
 
1.2 Perspectivas sobre la autoridad 
En el presente apartado veremos aquello que se dice sobre la autoridad, y que puede 
resultar relevante para la pedagogía, por la importancia del papel que desempeña su 
ejercicio en el proceso educativo de individuos autónomos. Con base en esto, se revisará 
qué es la autoridad y qué tipos de autoridad existen. También, se señalará de esta la 
legitimidad como principal característica, de aquí que será posible identificar parte de la 
relación existente entre libertad y autoridad. 
Cabe mencionar que algunas de las referencias a continuación pertenecen a áreas del 
conocimiento como la filosofía, la sociología y las ciencias políticas, tres de las disciplinas 
en las que se apoya la pedagogía para estudiar el fenómeno educativo y aquello que le 
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concierne. Apelar a estas disciplinas para hablar de autoridad se justifica en el hecho de 
que el concepto ha sido ampliamente trabajado desde estas. 
Autoridad es una palabra plurisémica, pues tiene diversas connotaciones. Es un 
término antiguo que se ha hecho presente en muchas de las formas de sociedad. Las 
diferentes concepciones de autoridad son construidas a partir del contexto cultural que la 
determina y eso ha provocado que existan transformaciones de su sentido, significado, 
funcionamiento y reconocimiento. A través del tiempo, también se ha cuestionado su 
utilidad en el proceso educativo. 
En el diccionario de sociología de Luciano Gallino se define a la autoridad de la 
siguiente manera: 
Autoridad: Facultad de un individuo o de un grupo, atribuida con base en ciertas 
características propias o a la posición que ocupan, y reconocida por consenso de parte de la 
colectividad en la que ejercen, de emanar órdenes que obligan, vinculan o inducen a uno o más 
sujetos pertenecientes a la misma colectividad a actuar de una determinada manera. (1995: 69) 
Uno de los problemas a los que se enfrenta el ejercicio de autoridad es la idea errónea 
de que esta es un poder para someter en contra de la voluntad de los sometidos y a favor de 
los deseos de quienes someten a los otros. Esto ha desencadenado tensión en las relaciones 
con las figuras de autoridad. El profesor en derecho y ciencias políticas, José Luis Cea E., 
desarrolló una definición de autoridad con base en su relación con el poder. Su definición, 
elaborada desde el ámbito sociopolítico, puedeayudarnos a superar esta tensión. Acorde 
con el autor, 
La autoridad es el poder que gobernantes y gobernados consideran legítimo tanto en su origen 
o investidura de quien lo asume como en su ejercicio o actividad que el ya investido despliega en 
la conducción de la sociedad política. Tal legitimidad significa reconocimiento libre y consciente 
de la capacidad de regir unos hombres a otros, reconocimiento que debe provenir de las dos partes 
de la relación política recién nombradas pero, entre ellas, superlativamente de los gobernados, 
porque la autoridad es el poder desempeñado al servicio de la comunidad, es la dominación como 
actividad enderezada a la consecución del bien común y no a servirse de los gobernados en perjuicio 
de estos. (1989: 94) 
El origen etimológico de la palabra autoridad, también puede ayudar a liberar la 
tensión mencionada más arriba. Según el diccionario de sociología anteriormente 
consultado, la palabra autoridad tiene su origen etimológico en el vocablo latino auctoritas 
(Gallino, 1995: 70). A su vez, en el artículo “El Binomio Auctoritas-Postestas” del experto 
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en derecho romano Rafael Domingo, se lee: “El término auctoritas procede del verbo 
augere, que significa aumentar, auxiliar, robustecer, ampliar, completar, apoyar, dar 
plenitud a algo”. (1997: 183) 
Partiendo de estas definiciones, se entenderá aquí por autoridad la facultad que 
desarrolla cierta persona o grupo de personas, cuyo poder de guiar está legitimado por el 
consenso de hombres libres y tiene por objetivo alcanzar el bien común. Tal y como se 
expresa en la definición, la legitimidad es una característica indispensable del poder 
ejercido por la autoridad. El poder legítimo es reconocido, respetado y aceptado por el 
grupo de hombres libres sobre quienes se ejerce, ya que su ejercicio está encaminado a su 
beneficio y a la realización de fines en común. 
Se dice que hay autoridad cuando la figura que la representa es capaz de ejercer tal 
influencia que condiciona la conducta de quienes la reconocen para que la obedezcan a 
través del diálogo y de su poder de convencimiento genuino, no por el uso de la fuerza y la 
violencia. En el siguiente capítulo será retomado este punto para hablar de la diferencia 
entre autoridad y autoritarismo, por ahora bastará con señalar que la autoridad legítima no 
deviene única y exclusivamente de la asignación a una posición superior en la jerarquía u 
organización de roles. La autoridad es un poder que se adquiere y una facultad que se 
desarrolla para legitimar su poder. 
Vivir con autoridad en distintas relaciones es un hecho cotidiano. Por ejemplo, los 
hijos que obedecen a los padres; los alumnos que siguen las indicaciones del profesor; el 
empleado que cumple las solicitudes de su jefe; los ciudadanos que siguen las leyes de la 
constitución hecha por otros hombres y los hombres que se rigen por los mandamientos de 
uno o varios Dioses. Acorde con Maurice Marsal, autor del libro La Autoridad que forma 
parte de la colección de textos filosóficos ¿Qué sé?: “Siempre, y a menudo 
inconscientemente, acabamos por hallarnos en el caso de obedecer, de mandar, o de hacer 
ambas cosas a la vez. Y “esta realidad humana parece universal y constante”. (1971: 7) 
Si bien, la autoridad tiene la capacidad o el poder de hacerse obedecer, también se 
necesita profundizar en el para qué y cómo lo hace. Para ello, se propone la explicación de 
un aspecto muy importante del funcionamiento de la sociedad a través de la siguiente cita: 
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Desde la perspectiva sociológica, la sociedad es una realidad sui géneris, algo distinto y 
superior a los individuos en que más o menos artificialmente cabe descomponerla. De acuerdo con 
sus aspectos más elementales, tiene la propiedad de engendrar y casi secretar lo sagrado. «Lo sacro 
es el solio de una potencia o energía que actúa sobre lo profano como lo hace un cuerpo electrizado 
o un muelle tenso, en tanto lo profano sólo tiene el poder de provocar la descarga de esa energía o 
de invertirla en ciertos casos, haciéndola pasar… de la forma pura y benéfica a la impura y 
maléfica». (Durkheim en: Marsal. 1971: 18) 
De acuerdo a lo anterior, Emile Durkheim, considerado uno de los padres de la 
sociología y citado por M. Marsal, dice que lo sacro en una sociedad es la totalidad de 
posibilidades de donde surgen la energía y las potencias; en otras palabras, los 
movimientos sociales y las acciones. A estas se podría añadir que han de pertenecer al 
ejercicio de la libertad, además, no definen su propósito sino hasta que se les imprime una 
fuerza o razón de ser. 
Más claramente, todas las acciones libres pueden encaminarse hacia aquello que, 
dentro de una sociedad, es deseable y benéfico. Pero, si son mal dirigidas, pueden desviarse 
y convertirse en acciones perversas y perjudiciales, a lo que Durkheim denomina en la cita 
anterior como impuro y maléfico. “La superioridad de la conciencia colectiva sobre la 
individual es madre de todas las restantes superioridades, y la sociedad fuente de todos los 
valores”. (Marsal, 1971: 18) 
De acuerdo con lo anterior, las aspiraciones de una sociedad están conformadas, 
generalmente, por los ideales de progreso, evolución, crecimiento, seguridad, bienestar, 
felicidad, etc. En ese sentido, el ejercicio de autoridad es necesario para orientar las 
acciones libres de quienes integran una sociedad en función de lo que esta exija de ellos. 
Aquí podemos distinguir dos tipos de sociedad a la que los sujetos pertenecen: el primero 
se distingue por las relaciones de carácter democrático y legal que la conforman, por 
ejemplo, la ciudadanía de un país. El segundo tipo de sociedad está constituido por los 
grupos a los que se pertenece por inclinación ideológica, voluntad y empatía. (Marsal, 
1971: 22) 
Si bien, no importando mucho de momento cuál sea el contexto social al que se 
considere la pertenencia del individuo, en las relaciones que este establece, ya sea que se 
acepte o no, se hacen presentes las figuras de autoridad, en diferentes formas, para guiar 
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acciones. De acuerdo con M. Marsal, se logran identificar e interpretar los siguientes tipos 
de autoridad (1971: 17-43): 
a) Autoridad patriarcal o tutelar. Esta tiene la característica de la protección 
cumpliendo al mismo tiempo con su función de guía a través de la experiencia, el 
conocimiento y el amor que la edifican. Los ejercicios de autoridad del tipo patriarcal están 
legitimados a través del reconocimiento de atributos de superioridad y la aceptación libre 
de quienes se encuentran bajo su protección para ser provistos de aquello que necesitan. 
Tal es el caso de los padres de familia quienes como figuras de autoridad asumen la 
responsabilidad de proteger y proveer a los hijos para garantizarles, de cierto modo, calidad 
de vida. La autoridad de padres y madres ha de guiar la conducta de sus hijos hacia las 
buenas y convenientes acciones según los acuerdos que dentro de la familia se establecen. 
Asimismo, la autoridad patriarcal refuerza su poder influyente sobre la conducta de los 
otros por su personalidad solidaria y comprensiva. 
b) Autoridad legal o reglamentada. Es el tipo de autoridad que se define como 
justa e incluyente porque es aquella “de la graduación, la de la norma o costumbre, de la 
ley o el dogma” (Marsal, 1971: 29). La autoridad legal es prestigiosa porque es elevada a 
la posición que ocupan las máximas morales para la conducta dentro de una sociedad del 
tipo contractual y se aplica sobre todos sus integrantes en igualdad de condiciones. Las 
leyes y normas, por ejemplo, representan esta forma de autoridad porque son creadas para 
resguardar el orden y salvaguardar la convivencia armónica entre los individuos. 
c) Autoridad carismática o heroica. Esta es una forma de autoridad cuyo poder 
legítimo es ejercido a través de la persuasión, la flexibilidad y la empatía. Al igual que la