Caractersticas-electroencefalograficas-durante-la-ejecucion-de-la-prueba-Torre-de-Londres-en-ninos-de-12-a-15-anos-con-y-sin-trastorno-de-atencion

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA                 
DE 
MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
ZARAGOZA 
 
 
CARRERA DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
“Características electroencefalográficas durante la ejecución 
de la prueba Torre de Londres en niños de 12 a 
15 años con y sin trastorno de atención” 
 
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA 
Miguel Ángel Rodríguez Cabrera 
 
 
 
JURADO 
 
Tutor: Dr. Miguel Ángel Villa Rodríguez 
 
Dr. Héctor Brust Carmona 
Lic. Guillermina Netzahuatl Salto 
Mtro. Martín Pérez Mendoza 
Dr. Alejandro Valdés Cruz 
 
 
 
 
 
 
Mayo 2010 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de 
Estudios Superiores Zaragoza, institución que a través de su personal y profesores me 
ha otorgado todo lo necesario, en particular la formación académica, para poder 
continuar desarrollándome en el ámbito profesional. Así mismo, agradezco a Dr. 
Miguel Ángel Villa, Lic. Guillermina Netzahuatl, Mtro. Martín Pérez, Dr. Alejandro 
Valdés, así como al personal del Instituto Nacional de Rehabilitación (INR): Dr. Luis 
Guillermo Ibarra, Dr. Héctor Brust, Dr. Teodoro Flores, Dra. Blanca Flores, Téc. Ana 
Laura Sánchez, Téc. Ofelia Ornelas, Neuropsic. Ana Lilia Dotor, Psic. Rosa Espinosa, 
por todo el apoyo y las facilidades concedidas para la realización del presente trabajo en 
dicha institución. Al personal de la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa: 
Dr. Oscar Yáñez y Dra. Raquel Valdés, por todas sus enseñanzas. 
Agradezco a mis padres, hermanos, amigos y familiares quienes de muy diversas 
formas me han dedicado su tiempo, esfuerzo y generosidad para alcanzar mis objetivos, 
sobre todo estoy muy agradecido con Beatriz Rodríguez Martínez quien me ha 
acompañado y apoyado durante diversas etapas de la vida y con quien comparto este 
logro. 
Muchas gracias a todos ustedes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
Resumen…………………………………………………………………………1 
 
Introducción……………………………………………………………………..2-4 
 
Marco Teórico…………………………………………………………………...5-39 
 
Método…………………………………………………………………………...40-52 
 
Resultados………………………………………………………………………..53-58 
 
Discusión y conclusiones………………………………………………………...58-60 
 
Referencias bibliográficas……………………………………………………….60-64 
 
 
 
1 
 
RESUMEN 
 
CARACTERÍSTICAS ELECTROENCEFALOGRÁFICAS DURANTE LA 
EJECUCIÓN DE LA PRUEBA TORRE DE LONDRES EN NIÑOS DE 12 A 15 AÑOS 
CON Y SIN TRASTORNO DE ATENCIÓN. 
Introducción: El trastorno por déficit de atención (TDA) se caracteriza por inatención, con o 
sin hiperactividad, que altera las funciones ejecutivas, lo cual se relaciona con hipofunción de 
los circuitos cerebrales. Lo anterior, en conjunto compromete el bienestar biológico, 
psicológico y socio-económico-cultural del paciente y su familia. Debido a su complejidad, el 
diagnóstico y tratamiento del TDA implica la participación e integración de diferentes áreas 
del conocimiento. Esta colaboración ha llevado a proponer la evaluación de los pacientes con 
la “Torre de Londres” (TOL) para comprobar la probable incapacidad en las funciones 
ejecutivas y, al electroencefalograma (EEG) para obtener datos del funcionamiento cerebral. 
El uso de ambos, permite a través del análisis simultáneo conocer mejor las alteraciones 
relacionadas con los procesos funcionales del cerebro. 
Objetivo: Comparar el desempeño en la ejecución de la TOL y la actividad eléctrica cerebral 
registrada simultáneamente en pacientes diagnosticados con y sin TDA, (criterios DSM-IV). 
Sujetos y Método: Participaron 10 niños de 12-15 años, 5 de los cuales tenían diagnóstico de 
TDA (CTDA) y 5 sin este diagnóstico (STDA), que obtuvieron una puntuación mayor a 90 en 
el WISC-IV. Se realizaron registros EEG utilizando el sistema 10/20, sentados, con los 
párpados cerrados y enseguida abiertos para ejecutar la TOL, en esta prueba se le pide a los 
participantes planear y ejecutar una secuencia de movimientos de objetos en forma circular, 
con el fin de que su disposición final iguale un modelo presentado previamente como meta. El 
grado de dificultad de cada ensayo varía en función del número de movimientos que tengan 
que realizar para construir el modelo. El EEG se registra simultáneamente antes de la 
presentación del problema (AP), durante las etapas de observación-planeación (OP) y 
ejecución (E) de la TOL, y se video-graba su conducta. 
Resultados: En el grupo STDA se observa disminución del ritmo alfa en la transición de un 
periodo a otro de la TOL. Dicha disminución se observa de menor magnitud en el grupo 
CTDA únicamente hasta que dicho grupo se encuentra en la transición de la etapa de 
observación-planeación a la ejecución, diferencias que no alcanzan valores estadísticos 
significativos. 
Conclusiones: El grupo CTDA presenta retardo de respuestas adecuadas para la solución de 
los problemas, lo cual se traduce en mayor inversión de tiempo durante el periodo de 
ejecución. Lo anterior puede interpretarse proponiendo que dicho grupo presenta deficiencias 
en el proceso de maduración conductual. Alteración que podrá manifestarse con trastornos de 
la atención y problemas de conducta. El grupo CTDA muestra mayor PA con alta variabilidad 
de ritmos delta y theta y menor Potencia absoluta (PA) de alfa que el grupo STDA. Sin 
embargo, no se detectaron diferencias significativas durante el desempeño en las etapas de la 
TOL. Aunque se registró una tendencia a disminuir el ritmo alfa en la transición del periodo 
previo a la presentación del problema con el de observación-planeación en el grupo STDA. 
 
2 
 
 INTRODUCCIÓN 
El proceso de responder a los cambios del medio ambiente consta de dos etapas 
consecutivas: la sensación y la percepción, separadas ambas por el foco o el motivo de 
atención (Velasco y Velasco, 1998). En ese concepto se acepta que de alguna manera 
en el cerebro se forma la imagen global del ambiente para compararlas con sus 
variaciones. En los seres humanos, además, se va desarrollando la capacidad de tener 
conciencia de ese cambio y de describirlo con señales analógicas y posteriormente con 
nombres que inventa, aprende, emite y escribe, acompañando lo anterior con cambios 
somato-vegetativos de su organismo (emociones). 
El sujeto percibe el estímulo y responde. Supongamos que percibe un tono de 
500 Hz, y que reacciona con lo que se ha llamado “reflejo de orientación”, durante el 
cual interrumpe lo que estaba haciendo para mirar hacia el sitio de donde supone 
procedía el estímulo. En correlación con el reflejo de orientación, ocurren ciertos 
cambios vegetativos y una desincronización del electroencefalograma (EEG)1. Esta 
respuesta que corresponde al reflejo de orientación se califica de atención inespecífica. 
En este proceso de atención, el sistema nervioso central (SNC) codifica, decodifica y 
compara la información actual con la información previa, inclusive de orden genético, 
característica de la especie, y le otorga algún valor objetivo y subjetivo al estímulo que 
produjo la respuesta. 
Este valor o significancia del estímulo (relevancia) se refuerza con una serie de 
eventos posteriores. Cuando esos estímulos modifican la homeostasis del organismo, 
yasea por sí mismos o por otros estímulos que lo acompañen, se califican de estímulos 
significativos. Los estímulos que no modifican la condición homeostática del sujeto se 
convierten en no significativos. En el caso de los seres humanos la homeostasis 
significa el estado de salud, es decir, la condición de bienestar biológico, social y 
psicológico (Brust, 1998). 
La atención es un proceso complejo relacionado con la formación de 
“engramas” del ambiente que se han estudiado desde los cambios de potenciales 
provocados en las vías sensoriales (Lindsley, 1960) hasta los niveles corticales en 
particular en las áreas de asociación. Por ejemplo, se ha demostrado que ante la 
                                                            
1 El electroencefalograma (EEG) es una representación gráfica de la diferencia de voltaje entre 
dos lugares diferentes del cerebro trazado en el tiempo. La señal del EEG proveniente del cuero 
cabelludo es generada por las neuronas cerebrales y modificada por propiedades eléctrico conductoras 
de los tejidos entre la fuente de electricidad y el electrodo en el cuero cabelludo, las propiedades 
conductoras del electrodo en sí, así como la orientación del generador cortical para el electrodo de 
registro (Olejniczak, 2006). 
3 
 
estimulación visual responden neuronas corticales occipitales y parietales (Kandel, 
Schwartz y Jessell, 1995) en las que se proponen ocurren cambios sinápticos que 
mantienen la actividad por un tiempo y al repetirse dicha estimulación el cambio va 
siendo morfofuncional, con generación de nuevos receptores, de más vesículas 
sinápticas y además se ha demostrado que con una señal (potencial de acción) se 
activan circuitos corticales específicos (Cheng-yu, Mu-ming Poo y Yang Dan, 2009). 
La atención inespecífica se ha relacionado con el estado inicial de vigilia en el 
cual el organismo se “prepara” para responder a los cambios del ambiente (Hernández 
Peón, Scherrer y Jouvet, 1956) y aparentemente el sistema reticular activador-tálamo-
corteza se prepara a regular el ingreso de información por las diversas vías sensoriales 
con procesos de facilitación o de inhibición en diferentes niveles de los circuitos 
sensoriales, además de regular los procesos de salida integrándose en lo que se ha 
descrito como el sistema centroencefálico (Penfield, 1990). 
Alteraciones de la atención de muy variados matices pueden observarse en un 
número cada vez mayor de personas que están siendo diagnosticadas y tratadas por 
problemas crónicos de atención y dificultades asociadas que han perturbado 
gravemente su actividad en la escuela, en el trabajo y en sus relaciones familiares y 
sociales, lo cual ha permitido identificar algunos de los síntomas asociados con los 
trastornos de la atención (TDA) (Brown, 2003). Para lograrlo, se utilizan, por un lado, 
procedimientos clínicos que han permitido establecer que el TDA se caracteriza por 
inatención, con o sin hiperactividad, que altera las funciones ejecutivas (FE). Sin 
embargo, existe un rezago en procesos de exploración que permitan establecer signos 
diagnósticos del neurodesarrollo que identifiquen alteraciones morfofuncionales en las 
diferentes etapas de la vida (Brust, et al., 2009). 
Por tales motivos, en este trabajo se propone la prueba Torre de Londres (TOL) 
para evaluar la probable incapacidad en las FE, la cual permite a través del análisis de 
los datos obtener principalmente un índice cuantitativo de las habilidades de 
planificación y organización, especificando el número de pasos o etapas involucradas 
en la solución de un problema. 
Debido a que diversos estudios han demostrado que las manifestaciones 
conductuales externas e internas (sensación, percepción, atención, etc.) resultan de la 
actividad neuro-electro-bioquímica del SNC, se propone el registro de los flujos de 
corriente eléctrica de los circuitos intra-corticales, EEG, como un procedimiento para 
obtener datos del funcionamiento cerebral registrado durante la evaluación de las FE 
4 
 
con la TOL. El uso de ambos instrumentos, permite a través del análisis simultáneo 
conocer mejor las alteraciones relacionadas con los procesos funcionales del cerebro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
MARCO TEÓRICO 
EL PROCESO DE INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN 
Los estudios neurofuncionales de los sistemas sensoriales del encéfalo han ayudado a 
comprender cómo varias de sus regiones contribuyen a la percepción y a la integración de 
una conducta planificada. Los análisis del procesamiento de la información en la vía visual 
han demostrado que el encéfalo, además de recibir los cambios de las variaciones de luz 
del medio exterior, construye “sus” imágenes visuales, basándose en una integración 
altamente selectiva de las modificaciones electroquímicas que aportan distintas vías 
paralelas. La integración de estos patrones del medio exterior se inicia desde la 
conformación de los circuitos neuronales, como se ha demostrado en la vía sensorial visual 
(Alkire y Hudetz, 2008) y en la vía olfatoria (Takeshi, et al., 2009). 
Diferentes modos de interacción con el medio externo de los organismos son 
procesados en paralelo por distintos sistemas sensoriales. En primer lugar, los receptores 
de cada sistema sensorial responden generando el potencial del receptor que a su vez activa 
la fibra aferente que responde con un número determinado de potenciales de acción con 
una frecuencia específica, “codificación” que traduce las características del estímulo. 
Luego, cada sistema sensorial decodifica e integra dichas “claves” y las representa en los 
diferentes relevos específicos e inespecíficos del encéfalo, convirtiéndolo en su propia 
“información”. 
El encéfalo lo logra gracias a que sus componentes básicos, las células nerviosas y la 
glía, que conectadas entre sí integran los circuitos neurogliales, pueden ser modificadas por 
las actividades sensoriales motoras internas y externas, así como por el aprendizaje, que 
incluye los procesos responsables de la “memoria”. Recordamos los acontecimientos 
debido a que la estructura y la función de las conexiones entre dichas células nerviosas 
llegan a modificarse con la experiencia (Kandel, Schwartz y Jessell, 1997). 
Este flujo constante de integración se manifiesta como el proceso selectivo de la 
información necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el 
mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos, denominado 
atención (Luria, 1991), que se inicia por la respuesta a los cambios de los medios externos 
e internos del organismo, continúa con la activación del sistema centroencefálico y termina 
en los diferentes circuitos intracorticales (sistema ascendente) e inicia los procesos de 
respuesta con intervención del sistema extrapiramidal límbico con sus estructuras que 
modifican la actividad vegetativa (sistema descendente). Lo que se ha sumado a la teoría 
centroencefálica de Penfield antes mencionada. 
6 
 
Las funciones atencionales contribuyen a la coherencia y continuidad de un 
comportamiento orientado a mantener la homeostasis del organismo y promover la 
sobrevivencia, por ello representan la base de todos los procesos cognitivos. Esto supone 
cambios en la selectividad, intensidad y duración de las respuestas neuronales durante la 
sensación, percepción y emisión de respuestas externas (somáticas) e internas 
(vegetativas), la conducta integral del organismo vivo. 
La selección de los eventos más relevantes para lograr los objetivos propuestos en un 
momento dado cambia en función no sólo de determinados dispositivos biológicos, sino 
también en dependencia de las necesidades internas, demandas del medio y experiencia 
adquirida en el pasado (Álvarez y Trápaga, 2005). 
En 1958 Broadbent propuso que cuando focalizamos nuestra atención en un objeto y 
excluimos otros objetos circundantes,el foco de atención selectiva requiere un filtro para 
los mensajes de los canales no atendidos. De acuerdo con esta hipótesis, la atención es una 
habilidad compleja que está tan desarrollada en algunas personas como para permitirles 
realizar proezas tales como una traducción simultánea. Esta capacidad permite seleccionar 
objetos del entorno atendiendo sólo a ciertos estímulos e ignorando otros. 
Para hacerse una idea de cómo las áreas cerebrales participan en la selección de un 
estímulo, consideremos la tarea de buscar un archivo en el computador. Éste está lleno de 
archivos desordenados, se tendrá que buscar uno por uno hasta encontrar el que se quiere. 
Esta búsqueda puede incluir movimientos oculares, pero si los objetos están próximos, se 
producirán cambios en la atención sin movimientos oculares. Tales tareas de búsqueda 
visual implican la acción coordinada de los dos circuitos cerebrales a gran escala. Uno de 
ellos, la vía visual ventral, relacionada con los objetos y con el reconocimiento de formas, 
y es necesaria para obtener la identidad de cada archivo. El segundo circuito, localizado en 
la corteza parietal posterior de la vía dorsal visual, se relaciona con los cambios en la 
atención a los lugares donde se podría encontrar el archivo. 
En 1972 Goldberg y Wurtz descubrieron que las células de la corteza parietal posterior 
de monos respondían de forma diferente a estímulos idénticos, dependiendo de si el mono 
estaba atento al estímulo o no. Cuando sí lo estaba, la activación de las neuronas era mucho 
más intensa que cuando el mono ignoraba el estímulo. Estos resultados aportaron pruebas a 
nivel celular de que la corteza parietal se relaciona con la atención en la localización de los 
objetos visuales. 
 
 
7 
 
Con la tecnología de neuroimágenes se pudieron ver las áreas cerebrales implicadas en 
la atención visual en los seres humanos. En 1998 Corbetta describió que este circuito 
incluye las áreas oculares frontales, el colículo superior y el lóbulo parietal posterior, que 
están también implicadas en los movimientos oculares. 
En 1995 Desimone analizó la función de la vía visual ventral en el control de la 
atención. Un ejemplo típico implica, primero, establecer el estímulo selectivo de grupos de 
neuronas corticales. Supongamos, por ejemplo, que las neuronas objeto de estudio 
respondieron adecuadamente a una barra de luz roja y débilmente a una barra verde cuando 
los estímulos se colocaron solos en su campo receptivo. A continuación, ambos estímulos 
se colocarían en el campo receptivo de las neuronas simultáneamente. Si el animal hubiera 
sido entrenado para prestar atención al estímulo “bueno” (la barra roja relacionada con una 
recompensa), entonces las neuronas responderían con mayor intensidad. En cambio, si el 
animal hubiera sido entrenado para no atender al estímulo “débil” (la barra verde), 
entonces la respuesta sería de menor intensidad, a pesar del hecho de que la intensidad del 
estímulo retiniano era la misma en ambos casos. 
Estos autores, consideraron los datos anteriores como pruebas de que la respuesta del 
campo receptivo se incrementa para adaptarse a los estímulos a los que se dirige la 
atención, disminuyéndola para los estímulos a los que no se atiende, aplicando un 
mecanismo de filtro del tipo similar al propuesto por Broadbent, que en este caso sería de 
facilitación. 
El área visual que será afectada del modo que revelaron estos estudios fisiológicos 
parece depender de la tarea requerida por parte del sujeto y probablemente por el tipo de 
circuitos pre-establecidos por la evolución histórico-cultural que modifica los comandos 
genéticos. 
Parece probable que la “computación neuronal” que ocurre en la mayoría de las áreas 
corticales puede ser modificada por la atención. De hecho, existen numerosos lugares en el 
cerebro donde se puede demostrar la influencia de la atención. 
Un estímulo visual sirve tanto para alertar al organismo como para orientar su atención 
hacia el lugar de donde procede el estímulo. Esta distinción se puede demostrar utilizando 
señales diferentes para provocar la respuesta de alerta y la de orientación. Una señal de 
alerta proporciona información sobre la presentación del estímulo diana, pero no sobre 
dónde está localizado. Una respuesta de orientación, en cambio, da información sobre 
dónde se encuentra el estímulo diana, y permite fijar la atención en ese lugar. 
 
8 
 
Dos circuitos cerebrales separados participan en el cambio del nivel de alerta y en 
dirigir la atención hacia el estímulo. Ambos están localizados en el lóbulo parietal, pero 
utilizan diferentes neurotransmisores. Así, el nivel de alerta es reducido por los fármacos 
que inhiben la actividad de la noradrenalina, pero estos fármacos no influyen en la 
orientación. En cambio, los fármacos que inhiben la actividad colinérgica alteran la 
orientación hacia la señal, pero no disminuyen la alerta. Estos estudios farmacológicos 
ilustran cómo puede separarse el proceso de atención en dos componentes distintos, y 
definir tanto los sistemas anatómicos como los mecanismos sinápticos modulatorios que 
participan en él. 
 Una de las líneas de investigación para estudiar el proceso de atención en la vida de 
un organismo se centra en el estudio de la maduración de los mecanismos de orientación 
en los niños, en los que se ha observado que la capacidad de orientar la atención a 
estímulos visuales experimenta una maduración sustancial durante el primer año de vida. 
Por ejemplo, un niño de 2 a 4 meses de edad tiene una gran dificultad para desconectarse 
de un estímulo que atraiga intensamente su atención. Con el tiempo, los mecanismos 
parietales implicados en la orientación de la atención maduran y permiten al niño 
desconectarse de estos estímulos. A los 4 meses, los niños pueden empezar a mover los 
ojos antes de que aparezca un estímulo visual. La capacidad de realizar movimientos 
oculares anticipatorios demuestra la influencia del aprendizaje en la orientación, en el lugar 
hacia donde el niño dirige su atención (Kandel, 2007). Más tarde la atención del niño 
adquiere formas más complejas, comienza a desarrollarse la actividad orientadora-
investigativa aplicada a la manipulación de objetos; en las primeras etapas de la vida esa 
actividad es aun inestable, y basta que aparezca otro objeto para que cese la manipulación 
del primero. 
Mas el problema esencial radica en desarrollar las formas superiores de la atenuación, 
regulables a voluntad, las cuales se revelan mediante la aparición de modos estables de 
subordinación del comportamiento, gracias al influjo regulador de las indicaciones 
verbales del adulto, y después mediante la formación de tipos de atención autorregulada. 
La indicación verbal del adulto, completada en adelante con la participación del propio 
lenguaje del sujeto, se convierte en factor que guía de modo estable la atención del mismo 
(Luria, 1991). 
El proceso de atención se ha estudiado también en pacientes con electrodos 
implantados en diversos sitios cerebrales para el diagnóstico y el tratamiento de sus 
síntomas de otra manera intratables: casos de dolor, mal de Parkinson y epilepsia originada 
en el lóbulo temporal. 
9 
 
En estos pacientes se aprovecha la implantación de electrodos éticamente justificada, 
para registrar sistemáticamente los potenciales somáticos, auditivos y visuales de amplias 
zonas cerebrales comprendidas entre las porciones rostrales del mesencéfalo hasta la base 
del lóbulo frontal, el hipocampo y la amígdala, el subtálamo, el tálamo medio, así como de 
otras estructuras del cerebro anterior. 
 Los potenciales se registran tanto en reposo como durante el desempeño de diferentes 
tareas que implican cambios de atención, instruyendo a los pacientes para que las realicen 
en el momento oportuno. En todos los casos se registran las respuestas sensoriales o 
motoras producidas porestimulación eléctrica de los sitios cerebrales donde se registraron 
los potenciales; en algunos casos también se estudia el efecto que producen sobre los 
potenciales y la conducta, las lesiones talámicas y subtalámicas realizadas para suprimir el 
temblor Parkinsoniano intratable y discapacitante (Velasco y Velasco, 1998). 
Otro método utilizado para el estudio de la atención son las tareas calificadas como 
“Stroop”, en las cuales se le muestra al sujeto una tarjeta con filas de palabras escritas en 
tinta de color. Las palabras son a su vez nombres de colores incongruentes con el color en 
el que están impresas –por ejemplo, la palabra “verde” escrita en tinta roja-. La tarea 
consiste en que los sujetos tienen que nombrar el color en el cual aparecen escritas las 
diferentes palabras. El color de la tinta es, de este modo, el atributo o dimensión que debe 
ser seleccionado. La variable dependiente del experimento es el tiempo que tarda el sujeto 
en nombrar dicho color, el cual dependerá del grado de interferencia que el procesamiento 
supuestamente automático del significado de las palabras ejerza sobre la emisión de la 
respuesta referida al color de impresión (Rosselló, 1997). 
Estas tareas en las que existe una contradicción implican la atención focal al elemento 
crítico de la tarea cuando se debe seleccionar ese elemento, que compite con otro 
dominante. En los estudios de imagen del efecto “Stroop” producido por conflictos entre 
elementos se ha observado una intensa actividad en la parte dorsal anterior de la 
circunvolución del cíngulo y, a menudo, en áreas de los ganglios basales y de la corteza 
frontal lateral. Por esta razón, se considera que la circunvolución del cíngulo dorsal 
anterior participa en la atención focal o ejecutiva (Kandel, 2007). 
Como herramienta psicoeducativa para obtener una evaluación completa del 
funcionamiento cognoscitivo general se ha utilizado la Escala Wechsler de Inteligencia 
para niños (WISC-IV) (Weschler, 2003). Es posible usarla como parte de una evaluación 
para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental, así como las fortalezas y 
debilidades cognitivas. 
10 
 
La subprueba de retención de dígitos es frecuentemente utilizada en la evaluación de la 
atención auditiva. La prueba de retención de dígitos en progresión es usada para evaluar el 
volumen atencional, mientras que los dígitos en regresión evalúan la capacidad de 
concentración y secuenciación. La subprueba de dígitos y símbolos evalúa la capacidad de 
concentración de la atención pues consiste en tareas que requieren de una mayor habilidad 
visomotora. 
 Por otro lado, la observación conductual de la atención se hace necesaria, y consiste en 
analizar sus manifestaciones conductuales, aunque la observación de conductas de falta de 
atención puede ser insuficiente, ésta se apoya en técnicas complementarias como la 
entrevista y la aplicación de escalas y cuestionarios para ser contestados por el mismo 
individuo o por otras personas allegadas a él, siendo en este caso una estrategia de 
evaluación indirecta. 
Aunque como se mencionó, el sistema visual contiene extensas vías paralelas para 
procesar simultáneamente distintos estímulos, la cantidad de éstos que alcanzan los centros 
superiores de procesamiento en el encéfalo está limitada por los mecanismos de atención 
selectiva. De esta manera algunos estímulos permanecen en la conciencia mientras que 
otros son relegados. 
Es atractivo pensar que la exploración de los procesos cerebrales de la atención nos 
llevará a la definición de los mecanismos neuronales de una instancia concreta de la 
conciencia, pues las aportaciones biológicas sobre cualquier componente de ésta es muy 
probable que proporcionen un atisbo de comprensión sobre algunos de los componentes 
más complejos: la volición, la intención y la autoconciencia. 
 
ALTERACIÓN DE LA ATENCIÓN 
 Los mecanismos neuronales de la vigilia y la atención dirigida están emergiendo como 
las bases de la percepción. Estudios con registros unitarios han mostrado que la atención 
incluye un incremento de las descargas de las neuronas que responden al objeto de interés 
(enfoque de un estímulo) o, en su caso, una atenuación de las descargas de las células 
cuando se activan con los estímulos a los que se ha disminuido su respuesta, por no darle 
significado a la misma. Estos estudios han demostrado la importancia de la corteza parietal 
posterior, una región que, a partir de observaciones clínicas, se propuso que participa en la 
atención de la activación de la vía visual. 
 
 
11 
 
Una importante característica de la percepción es que se relaciona con el “enfoque” de 
la atención de un objeto en el campo visual. Las imágenes de tomografía por emisión de 
positrones (TEP), de sujetos normales, han demostrado que, cuando cambian su atención 
en el campo visual, se activa tanto la corteza parietal superior (posterior) como la corteza 
frontal. Cada área participa en diferentes aspectos de la atención. La región parietal se 
activa cuando se cambia la atención a un estímulo que ya ha generado una clave sensorial, 
independientemente de si se ejecuta o no un acto motor. La región frontal posterior sólo se 
activa cuando estímulos específicos generan una respuesta motora. 
Estas explicaciones son apoyadas por observaciones de pacientes que alteran sus 
respuestas cuando presentan lesiones en la corteza parietal o frontal. Cuando a los 
pacientes con lesiones en el lóbulo parietal se les presentan estímulos simultáneos en 
ambos campos visuales no son capaces de detectar el estímulo sensorial en el lado 
contralateral de la lesión. Este déficit conocido como “negligencia”, parece reflejar un 
déficit en el cambio del enfoque de la atención hacia el espacio contralateral (el espacio 
opuesto al lado de la lesión) cuando la atención está centrada en otra parte (Kandel, et al., 
1997). 
Como ya se describió, la disfunción del sistema atencional provoca alteraciones que 
van desde la incapacidad de regular la entrada de los estímulos, hasta dificultades en el 
procesamiento de los mismos, en aspectos tales como la orientación, la exploración, la 
unificación, la concentración y su almacenamiento como parte del proceso de codificación 
de señales (Álvarez y Trápaga, 2005). Dichas alteraciones forman parte de la complejidad 
de uno de los trastornos más estudiados en la actualidad: el trastorno por déficit de 
atención (TDA). 
 
Trastorno por déficit de atención (TDA) 
La conducta de los seres humanos se inicia con los procesos de vigilia-atención, lo 
cual permite responder a los cambios del medio ambiente (estímulos), identificarlos y 
seleccionarlos para mantener uno de ellos en el centro de respuestas. Estos procesos se 
pueden alterar por diversos factores, produciendo alteraciones en la capacidad de detectar, 
codificar y decodificar dichos cambios del ambiente, así como de integrar las claves 
correspondientes con su simbolismo (integración de la información) (Damasio, 1999; en 
Brust, et al., 2009) haciendo que los sujetos no respondan a un determinado estímulo 
(inatención) o lo hagan a cualquier variación del medio ambiente emitiendo diversos tipos 
de respuestas incapacidad de seleccionar o “concentrarse” en un determinado estímulo), 
síndrome que se califica de trastorno de atención (TDA) y que, inclusive, en algunos casos 
12 
 
provoca el incremento de la actividad motora, que se manifiesta como hiperactividad e 
impulsividad conductual (TDAH). Esta discapacidad de identificar señales e integrar 
respuestas coordinadas adaptativas adecuadas genera comorbilidades que se suman a la 
enfermedad inicial de TDA (Brust, et al., 2009). 
El reconocimiento importante de la inatención como síntoma central de pacientes con 
TDA se estableció en la publicación del DSM-III, que consideró la inatención como el 
síntoma principal de diagnóstico conocido hasta entoncescomo “hiperactividad”. El 
nombre del diagnóstico pasó de “reacción de hipercinesia de la infancia” a “trastorno por 
déficit de atención”. 
En la revisión del DSM-III se suprimieron los criterios diagnósticos para los pacientes 
con TDA con hiperactividad y se pusieron en una sola lista los síntomas de inatención, 
cuando aparecen junto con los síntomas de hiperactividad-impulsividad se califica de 
combinado. Este diagnóstico híbrido fue llamado “trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad” y se clasificó como un trastorno de conducta perturbadora. 
Aunque a finales de los años 80 numerosos estudios demostraron claramente la validez 
del diagnóstico del TDA sin hiperactividad, no fueron aceptados oficialmente los criterios 
diagnósticos para este tipo de TDA, hasta que fue publicado el DSM-IV, en el cual se 
reconoció el tipo de TDA “con predominio del déficit de atención”, que no incluye 
síntomas de hiperactividad o impulsividad, pero el nombre del diagnóstico continuó siendo 
“trastorno por déficit de atención con hiperactividad”. 
La diferenciación entre los términos definitorios se introdujo para aludir a la 
posibilidad de separar los síntomas del trastorno híbrido, Trastorno por déficit de atención 
e hiperactividad (TDAH). 
En 1991 Lahey y Carlson revisaron la investigación sustancial que apoya la validez 
del diagnóstico de TDA sin hiperactividad. Entre los estudios revisados había varios que 
demostraban, mediante análisis factoriales, que los síntomas de TDAH constituían dos 
factores separables: uno comprendía la desatención crónica (TDA) y, el otro, impulsividad 
e hiperactividad y que en algunos pacientes pueden presentarse combinados. Estos estudios 
demostraron que los niños cuyo déficit de atención incluía hiperactividad-impulsividad 
(TDAH) eran diferentes de los niños cuyos TDA no presentan hiperactividad (TDASH) en 
sus pautas conductuales y emocionales, relacionadas con sus compañeros y su 
funcionamiento cognoscitivo. 
 
13 
 
Distinción que tiene una gran importancia para los estudios de los diversos 
tratamientos farmacológicos, ya que parece que los fármacos que se utilizan pueden actuar 
en diferentes circuitos y por lo tanto tener efecto en algunos pacientes y no en otros. 
Además del tipo desatento del TDA, en el DSM-IV se introdujo un nuevo diagnóstico: 
“tipo con predominio hiperactivo-impulsivo”. Esta categoría fue agregada sobre todo para 
identificar niños preescolares que fueran extremadamente hiperactivos, aunque su corta 
edad imposibilitó la identificación de problemas significativos de desatención. Esta 
categoría quizá pueda identificar una forma prodrómica de TDAH de tipo combinado. 
El “trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado” aparece en el 
DSM-IV para diagnosticar a las personas con problemas tanto por desatención como por 
hiperactividad-impulsividad. Aunque el DSM-IV introdujo el tipo de TDA con predominio 
del déficit de atención, esta denominación perpetuó la vinculación continua de desatención 
e hiperactividad (Brown, 2003). 
La prevalencia de TDA varía en diferentes países, desde 1.7% en Inglaterra, hasta 
16.1% en Estados Unidos y 17.8% en Alemania. En población general, la prevalencia es de 
6 a 7% contra 29 a 41% en población atendida en la consulta neurológica. En relación con 
los subtipos de TDA también varía, existen reportes aproximados de tener el tipo inatento 
con 55.6% de los casos, seguido del tipo combinado con 23.07% e hiperactivo/impulsivo 
con 21.27% (McConaughy y Achenbach, 1994, en Rolón, Olmos, Solórzano, Hernández y 
Gutiérrez, 2009). Se calcula que en México existen al menos 1 500 000 niños con TDA 
(Morgan, 1999, en Ruiz–García, Gutiérrez–Moctezuma, Garza–Morales y Peña–Olvera, 
2004). 
Este trastorno es una entidad patológica de presentación mundial, poli-étnica que 
afecta a ambos géneros, aunque es tres a cuatro veces más comúnmente diagnosticada en 
hombres. Es muy probable que estos hallazgos se modifiquen debido a los cambios 
sociales que están ocurriendo en la población mundial, ya que las mujeres intervienen cada 
vez más en todas las diversas actividades de la sociedad. En México, por ejemplo, se 
empieza a aceptar el incremento de la preparación docente-académica de las mujeres 
acompañada de su inclusión en la atención socio-médica, lo que podrá incrementar las 
cifras de TDA en mujeres. 
 
 
 
Eliminado: 
14 
 
 Las manifestaciones clínicas del déficit de atención están presentes en forma continua 
aunque variable, son la causa más común de bajo rendimiento escolar y producen 
frecuentemente problemas sociales, familiares e inestabilidad laboral. 
 Los síntomas de TDA persisten en la adolescencia y adultez en alrededor de 60% de los 
pacientes. Se ha descrito que el TDA en adultos es primordialmente de inatención, ya que 
han aprendido a controlar las manifestaciones conductuales de hiperactividad (Ruiz–García, 
2004). 
 
Factores genéticos de riesgo 
Los estudios familiares, de adopción y de gemelos han proporcionado pruebas de 
heredabilidad del TDA. Es más probable que sean diagnosticados niños con TDA cuyos 
familiares biológicos de primer grado fueron diagnosticados con TDA de acuerdo con los 
criterios del DSM-IV. 
Aunque los factores genéticos contribuyen a la expresión de síntomas del TDA, la 
vulnerabilidad genética no es el único determinante de si un niño manifestará síntomas de 
TDA y cumplirá todos los criterios diagnósticos establecidos. En 1991 Pauls señaló que 
algunos niños con TDA parecen carecer de antecedentes familiares y sugirió que se 
necesitan estudios prospectivos longitudinales centrados en una evolución temprana de los 
síntomas y en ciertos aspectos del ambiente familiar para descubrir las contribuciones 
respectivas de los genes y el ambiente en el TDA (Shepard, Carter y Cohen, 2003). 
 
Factores neurobiológicos de riesgo 
De acuerdo con Pueyo (2000, en Rolón, et al., 2006) los estudios de neuroimagen por 
resonancia magnética en niños con TDA comparados con un grupo control normal de la 
misma edad han mostrado un lóbulo frontal anterior derecho más pequeño (desarrollo 
anormal de regiones frontal y estriatal), esplenio del cuerpo calloso más pequeño y núcleo 
caudado derecho agrandado. Estas modificaciones de las imágenes que se aceptan como 
indicativas de alteraciones de las funciones de las neuronas apoyan la propuesta de la 
alteración en las vías que controlan la atención, actividad motora y conducta. 
Estudios de alteraciones en tareas de funciones ejecutivas en niños escolares sugieren 
la participación del lóbulo frontal. De acuerdo con Hynd en 1991, las funciones del lóbulo 
frontal incluyen la regulación, planificación e inhibición de comportamientos que 
interfieren la conducta dirigida a objetivos. 
 
 
15 
 
 
Desarrollo Psicopatológico 
La mayoría de la base del conocimiento actual surge de los estudios realizados en 
niños con TDA de escuelas primarias. Existe un menor número de estudios realizados con 
niños de preescolar y con adolescentes, aunque están creciendo las aportaciones en los 
estudios sobre adultos. 
Los síntomas centrales del TDA pueden cambiar a lo largo de los años. En la edad 
preescolar, el problema más difícil es el diagnóstico diferencial ya que se espera que el 
niño por lo general sea “activo”. Muchos padres de niños describen a sus hijos como 
hiperactivos y con dificultades de atención, sin que se especifique el “nivel de 
hiperactividad y las condiciones en que se manifiesta”. Por su parte, los niños con TDA 
generalmente tienen síntomas adicionales como comportamiento agresivo y temerario, lo 
cual les puede conducir a daños accidentales (Tomás, 1999). 
Para los niños en edad escolar con TDA, el esfuerzo en el trabajo cognitivo es mayor. 
Dentro del ciclo académico se tiene mayor presión en el área del dominio cognitivo, por lo 
tanto, la impulsividad, hiperactividad y déficitde atención frecuentemente les generan 
dificultades en las relaciones con sus compañeros, lo cual se pone de manifiesto en el 
marco académico inicial, sin que se pueda definir qué fue lo primero: causa-efecto. 
En 1995 Achenbach publicó los resultados de un amplio estudio realizado durante 6 
años con adolescentes de sendos géneros en la transición a la edad adulta. Los resultados 
indicaron que el déficit de atención de la infancia tendía a perdurar al principio de la edad 
adulta, generalmente sin la persistencia de problemas significativos de hiperactividad-
impulsividad. Se halló que los problemas de inatención no sólo eran más persistentes en la 
edad adulta que los síntomas de hiperactividad-impulsividad, sino también más 
perjudiciales. También se describió que al principio de la edad adulta los problemas de 
atención estaban asociados a alteraciones significativas en el trabajo y en las relaciones 
sociales. 
Un factor agravante que está presente en la evolución de los niños es el paso de la 
escuela primaria a la secundaria. En la primera etapa escolar, es probable que sólo tuvieran 
un profesor para todas las materias de enseñanza, pero en los siguientes ciclos tienen varios 
profesores para las diferentes materias, a ello se une la mayor exigencia en lo que se refiere 
principalmente a independencia y establecimiento de relaciones con sus compañeros, tanto 
del mismo género como del opuesto. 
 
 
16 
 
El déficit de atención y problemas cognitivos pueden conducirlos a una pobre 
organización del trabajo escolar. Puede manifestarse también fracaso en la finalización del 
trabajo individual, dificultades con los compañeros y riesgos de accidentes por su 
comportamiento temerario. 
En adultos con TDA, la presencia de desorganización tiene su impacto en el lugar de 
trabajo. La deficiente concentración puede persistir, conduciéndole a cambios frecuentes 
de actividad, no terminando los proyectos iniciados y pasando de una actividad a otra 
(Tomás, 1999). 
Se podría entonces considerar que el TDA es un nombre para una gama de 
alteraciones de las funciones cognoscitivas que a menudo aparecen juntas y que 
frecuentemente responden o no a terapias similares, a pesar de que pueden presentar 
etiologías, factores de riesgo y evoluciones diferentes, y a menudo son comórbidas con una 
amplia variedad de trastornos psiquiátricos (Brown, 2003). 
 
 TDA y Funciones Ejecutivas 
De acuerdo con las concepciones neurológicas y neuropsicológicas de la atención, el 
TDA produce alteraciones en las funciones ejecutivas. Los modelos neurológicos tienden a 
destacar la relación entre atención y memoria, y entre atención y un conjunto de otras 
funciones cognoscitivas a menudo denominadas “funciones ejecutivas”. 
Las funciones ejecutivas se refieren a una amplia gama de procesos cerebrales que 
conectan, priorizan e integran la operación de subordinar ciertas funciones conductuales, 
permitiendo al cerebro realizar tanto un trabajo rutinario como creativo. Responden a 
situaciones inesperadas a medida que se presentan, seleccionan alguna táctica para resolver 
problemas entre las distintas guardadas en su memoria a corto y largo plazo, las ponen en 
marcha, supervisan su ejecución y las cambian según las necesidades del momento 
(Brown, 2003). 
El cerebro tiene diversas áreas encargadas de realizar las funciones ejecutivas que son 
las denominadas funciones psicológicas, psíquicas o mentales, que ejercen ciertas áreas 
cerebrales encargadas de generar los pensamientos, y que no permiten que se difiera o 
interrumpa la ejecución de estas facultades. Este sistema ejecutivo dirige a otros 
subsistemas teóricos auxiliares de entre los que destacan el verbal, el articulatorio y el 
perceptivo. 
 
 
17 
 
De acuerdo con Van-Wielink (2004) las funciones ejecutivas se refieren a las 
siguientes facultades intelectuales: 
 
1.- El control de las emociones, la motivación y el nivel de vigilia/alerta. Esta facultad 
de autocontrol permite al individuo lograr sus metas por medio del retraso o la 
modificación de sus reacciones emocionales, que potencialmente lo podrían distraer. 
Asimismo, le permite controlar su estado de conciencia –o estado de vigilia-, y modificar 
voluntariamente el interés con el que realiza una tarea. 
2.- Memoria de trabajo. Es la función encargada de mantener la información 
necesaria, durante el tiempo requerido para realizar un trabajo, aunque el estímulo original 
que produjo la información ya no esté presente. 
Esta facultad es de gran importancia para establecer el comportamiento dirigido a un 
objetivo, pues prepara al individuo para la tarea de introspección, para manejar 
pensamientos anticipados y para desplegar la habilidad de imitar una tarea compleja que 
otros realizan. 
3.- Internalización del lenguaje. Antes de cumplir los seis años de edad, la mayoría de 
los niños hablan en voz alta y, frecuentemente, se dirigen a sí mismos cuando se 
encuentran en ciertas situaciones como cuando necesitan hallar la forma de realizar un 
trabajo o de resolver un problema. De esta manera, el lenguaje se va internalizando, 
conforme los infantes lo practican en voz alta; pero, durante la escuela primaria este 
proceso va disminuyendo poco a poco, pasando a veces por una etapa en la que el niño 
murmura solo. Este tipo de lenguaje “externo” usualmente desaparece alrededor de los 10 
años de edad, y significa que se ha convertido en un lenguaje interno, que nos servirá para 
analizar nuestros pensamientos y así poder aprender y entender el mundo que nos rodea. 
De esta manera, los pensamientos resultan de la asociación de diferentes engramas que 
encaminan la dirección de las posibles respuestas, que solucionan los problemas 
(mantienen la homeostasis), que no lo solucionan (fallas, errores), lo cual al integrar la 
información global, se traduce en experiencia. 
De acuerdo con Denckla el crecimiento intelectual consiste esencialmente en el 
desarrollo de las capacidades de funciones ejecutivas. Además, destaca que este sistema de 
control central es crucial para organizar e integrar los procesos cognoscitivos a lo largo del 
tiempo y desempeña un papel cada vez más importante a medida que los niños maduran y 
llevan a cabo tareas más complejas y participan en actividades más independientes. 
 
18 
 
Actividades complejas tales como asistir a múltiples cursos y tener diversos profesores 
en los distintos niveles escolares, controlar la economía doméstica, y el día a día de los 
hijos son algunas de las muchas tareas que plantean exigencias importantes a las funciones 
ejecutivas. 
El periodo de mayor desarrollo de las funciones ejecutivas ocurre entre los seis y los 
ocho años de edad. En este lapso los niños adquieren la capacidad de autorregular sus 
comportamientos, pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos, sin depender de las 
instrucciones externas, aunque aún con cierto grado de descontrol e impulsividad. Esta 
capacidad cognoscitiva está claramente ligada al desarrollo de la función reguladora del 
lenguaje (lenguaje interior) y a la maduración de las zonas prefrontales del cerebro, lo cual 
ocurre tardíamente en el proceso de desarrollo infantil. 
Los procesos madurativos comprenden una multiplicidad de elementos tales como el 
crecimiento celular y de sus prolongaciones, la mielinización, el establecimiento de nuevas 
sinapsis y la formación de sistemas neuroquímicos. 
Por lo general, los niños de 12 años ya tienen una organización cognoscitiva muy 
cercana a la que se observa en los adultos; sin embargo, el desarrollo completo de la 
función ejecutiva se consigue alrededor de los 16 años (Pineda, 2000). 
Cuando las funciones ejecutivas son inmaduras o no funcionan adecuadamente pueden 
esperarse las siguientes dificultades (de la Garza, 2005): 
 En la solución de problemas. 
 En organizar habilidades. 
 En la medición del tiempo. 
 En el manejo delas emociones (frustración). 
 En el control motor de los movimientos finos. 
 En la perseverancia en las tareas. 
 En aceptar recompensas tardías. 
 En la habilidad para estudiar. 
 En las interacciones sociales. 
 En “concentrarse y bloquear las distracciones”. 
19 
 
 En tomar decisiones sin pensar en las consecuencias. 
 En completar proyectos a largo plazo. 
 En planear el futuro. 
 En el proceso de memorización. 
 En la afluencia verbal. 
 En mantener determinadas actividades. 
 Problemas que se derivan del mal funcionamiento de las funciones ejecutivas (Van-
Wielink, 2004). 
Los desafíos cada vez mayores para las funciones ejecutivas a medida que la persona 
madura pueden explicar por qué los síntomas de desatención de algunos individuos con 
TDA, particularmente aquéllos que son brillantes y no hiperactivos, aparecen no en la niñez 
temprana, sino en la adolescencia media o en el inicio de la edad adulta cuando aumentan las 
exigencias a las funciones ejecutivas (Brown, 2003). 
 
Evaluación de las Funciones Ejecutivas 
Existen varias pruebas que se han utilizado para la evaluación de diversos componentes 
de las funciones ejecutivas, las más estudiadas son la prueba de Clasificación de Tarjetas de 
Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test) (1986), el test de conflicto palabra/color o prueba 
de Stroop (1935) y la Torre de Londres (TOL) (1999) (Pineda, 2000). 
 
Torre de Londres (TOL) 
La Torre de Londres (TOL) (1999) consiste en presentarle al sujeto una “tabla con tres 
torres de diferentes tamaños (grande, mediana y pequeña) en las que pueden ponerse bolitas 
de diferentes colores (verde, rojo y azul)”. El niño imita la posición de las bolitas presentada 
en el modelo del aplicador (problemas 1-10) con el menor número de movimientos, no debe 
colocar más de 2 bolitas en la torre mediana, ni más de 1 bolita en la torre pequeña 
(violación 1), ni tomar dos bolitas simultáneamente (violación 2), en el tiempo especificado 
(violación de tiempo). 
 
20 
 
Ejecuciones exitosas requieren de la formulación de un plan que guíe la secuencia de 
movimientos a realizar, la retención del plan, la ejecución de los movimientos, y la 
supervisión y revisión del plan conforme se ejecuta la acción. 
La TOL permite obtener un índice cuantitativo de las habilidades de planificación, 
especificando el número de pasos o etapas involucradas en la solución de un problema, al 
considerar como variables de estudio el número de problemas correctamente resueltos, el 
número de movimientos realizados en cada problema, el tiempo de latencia desde la 
presentación del problema a la ejecución del primer movimiento (periodo de observación-
planeación (OP)), el tiempo total de la ejecución de movimientos (respuestas) hasta poner 
las bolitas en las mismas posiciones del problema (periodo de ejecución (E)), número de 
los problemas resueltos ejecutando el número de movimientos preestablecidos (ejecuciones 
perfectas), así como las observaciones conductuales registradas durante la evaluación. 
Se espera que los sujetos con una capacidad de planificación efectiva sean aquellos 
que logren integrar correctamente la mayor cantidad de diseños, de movimientos de las 
bolitas sin excederse en el número de movimientos y en lapsos de tiempo más cortos 
(Matute, et. al., 2008). 
La estandarización de la TOL se ha efectuado en dos grupos y en uno más calificado 
“de prueba”. El primer grupo se integró por 56 niños, en su mayoría europeos (28 niños y 28 
niñas) de 7 a 12 años de edad separados en dos grupos (de 7-9 y de 10-12 años) provenientes 
de comunidades de clase media y que de acuerdo con sus maestros presentaban un 
desempeño escolar adecuado, no habían reprobado algún año escolar, sin problemas de 
conducta y no recibían psicoterapia. 
El segundo grupo para estandarización de la TOL incluyó 252 estudiantes 
universitarios voluntarios de 18 a 30 años de edad (76% europeos, 10% asiáticos, 10% 
afro-americanos y 4% provenientes de otras razas étnicas) que obtuvieron una puntuación 
por arriba del promedio en la escala de Inteligencia Wechsler para Adultos- Revisada 
(WAIS-R). 
El grupo llamado de prueba se conformó por 129 niños de 7 a 15 años de edad, 
divididos en tres sub-grupos (de 7-9, de 10-12 y de 13-15 años) diagnosticados con TDA. A 
estos tres grupos se les aplicó la TOL en su versión para niños y adultos, respectivamente. 
El número total de movimientos realizados durante la ejecución de la prueba de cada 
grupo fue comparado con un valor “z” y transformado a una puntuación escalar en la cual 
se consideró una media de 100 y una desviación estándar de 15. Los periodos de 
observación-planeación (OP), ejecución (E), así como, el tiempo total de resolución de los 
problemas realizado por los grupos controles (niños sin TDA y universitarios) también 
21 
 
fueron estandarizados con una media de 100 y una desviación estándar de 15. Por su parte 
el total de las violaciones cometidas fueron transformadas a una escala estándar en la cual 
se consideró una media de 10 y una desviación estándar de 3. 
Las transformaciones se realizaron calculando para las muestras individuales de 
referencia, una frecuencia acumulativa de distribución de las calificaciones crudas para 
cada variable de la TOL. 
Las transformaciones de la calificación de los grupos controles y las muestras de TDA 
se computarizaron por grupos de edad (grupo control = 7 a 9 y 10 a 12 años; grupo con 
TDA = 7 a 9, 10 a 12, y 13 a 15 años). Debe notarse que el incremento del total de 
calificaciones estándar corresponde al decremento en el número de movimientos crudos, 
mientras que el aumento de las calificaciones estándar corresponde al incremento en las 
calificaciones de violaciones y al decremento en calificaciones de tiempo, respectivamente. 
 
Interpretación de la puntuación estándar 
Con base en los valores mencionados en el párrafo anterior, una puntuación escalar de 
100 en el total de movimientos realizados durante la TOL define el rendimiento 
“promedio” de la muestra que participó en la estandarización de la prueba. Puntuaciones de 
85 y 115 corresponden a una desviación estándar (por arriba y por abajo del promedio, 
respectivamente), así como puntuaciones de 70 y 130 refieren 2 desviaciones estándar (por 
arriba y por abajo del promedio, respectivamente) (Culbertson y Zilmer, 1999). 
Se han realizado estudios con la TOL simultáneamente con el registro de algunas 
técnicas de neuroimagen, como la tomografía por emisión de positrones, resonancia 
magnética funcional (Schall, 2003; Newman, 2003, en Boghi, et al., 2006), se ha 
relacionado la dificultad de la tarea con mayor activación dorsolateral de los ganglios 
basales y el cerebelo. 
 
ELECTROENCEFALOGRAMA Y TDA 
Electroencefalograma 
El electroencefalograma (EEG) es la representación gráfica analógica del flujo 
electrotónico de corriente eléctrica espontánea, en un momento dado, producido por las 
variaciones de potenciales que ocurren en las regiones superiores del cerebro. Esta imagen 
es el registro de la suma algebraica de los cambios eléctricos en las membranas de las 
neuronas, de sus prolongaciones, de sus sinapsis y, recientemente se han agregado las 
modificaciones de los potenciales de membrana de las diversas células de la glía, 
transmitidos electrotónicamente por el líquido extracelular. 
22 
 
 
Estos potenciales son detectados al colocar electrodos sobre regiones definidas del 
cuero cabelludo (Sistema Internacional 10-20) (Apéndice), amplificados, filtrados y 
registrados en un electroencefalógrafo representándolos como los ritmos de banda ancha 
del EEG (delta 0.5 > 3.5 Hz., theta 4 > 7.5 Hz., alfa 8 > 12.5 Hz. y beta 13 > 30 Hz.), los 
cuales gracias a ciertos procedimientos matemáticos es posible representar en la pantalla de 
un monitor mediante secuencias numéricas o tonos de colores que se concentran en 
determinadas áreas,formando la representación digital de los mapas de la actividad 
eléctrica cerebral (Martínez y Rojas, 1998). 
La utilización del EEG como complemento diagnóstico se ha mejorado 
considerablemente con los procedimientos tecnológicos que permiten la conversión 
analógica a digital y el almacenamiento de estos valores numéricos, que pueden ser, 
posteriormente, analizados en diferentes formas, debido a que con ello se pueden cambiar 
las conexiones de los diversos electrodos (montajes), su representación al modificar la 
amplificación o el ancho de banda de los filtros etc., y sobre todo la aplicación de diversos 
modelos de análisis matemático en el dominio espectral, de tiempo-frecuencia (Urrestarazu 
e Iriarte, 2005). 
Estos algoritmos permiten la separación de los diferentes ritmos que ocurren 
simultáneamente, lo cual no podía efectuarse con el análisis visual y su respectiva 
descripción cualitativa. 
Su mayor utilidad clínica y en investigación ha resultado de evolucionar los análisis 
cualitativos a cuantitativos de los diferentes ritmos EEG, en las diversas regiones corticales 
(topografía cerebral), en determinadas condiciones como en reposo y por procedimientos 
de activación (John, et al., 1983). A lo que se agregó la representación en imágenes 
proyectadas a las diferentes regiones cerebrales (Nuñez y Pelgreen, 1991). 
Dichos procedimientos de activación (estímulos) modifican la actividad eléctrica 
espontánea, desincronizando los potenciales de diferentes grupos de neuronas. Lo cual, en 
los análisis cualitativos se describía como disminución del ritmo alfa con incremento del 
ritmo beta (desincronización del despertar, de la atención), proponiendo que aumentaba la 
excitabilidad cortical (Clarke y Johnstone, 2003). 
 
23 
 
Estos autores describen que durante la desincronización de alfa diversos grupos de 
neuronas oscilan con frecuencias de descarga diferentes, provocando que desaparezca el 
ritmo dominante alfa, lo cual relacionan con los procesos de atención y de aprendizaje. 
La actividad eléctrica generada por el cerebro, varía dependiendo de diversos factores 
internos (edad, sexo, vigilia-sueño, estado psicoafectivo, factores metabólicos) y externos 
(ambientales, toma de fármacos, procedimientos de activación –hiperventilación, 
estimulación luminosa), por lo tanto muestra numerosos cambios durante la maduración, 
existiendo una gran variedad de patrones electrográficos, que cambian durante este 
periodo. Por estos motivos, es difícil definir el EEG “normal”, en base a la presencia de los 
múltiples patrones eléctricos que pueden observarse en personas sin enfermedad. Un EEG 
normal puede ser considerado entonces, como aquel trazo que carece de patrones 
electrográficos, cuya presencia se asocia con alteraciones clínicas (Tejeiro, 1998). 
 
Mediciones electrofisiológicas del TDA 
En los últimos años, el TDA ha sido objeto de múltiples estudios, trabajos y 
publicaciones, debido a la creciente demanda social al respecto. (Castañeda-Cabrero, et al., 
2003). Rolón, et al., (2006) realizó un estudio para describir la actividad eléctrica cerebral, 
por medio del registro del electroencefalograma en niños con TDA, dependiendo del 
subtipo de dicho trastorno en 18 pacientes (17 hombres y 1 mujer) de 5 a 12 años de edad 
con un coeficiente intelectual en la escala de WISC mayor de 75, diagnosticados con TDA 
de acuerdo con los criterios del DSM-IV, divididos en tres grupos: tipo inatento, 
hiperactivo y combinado. El subtipo de TDA más frecuente encontrado fue el tipo 
combinado 10/18 (55.5%) seguido por el tipo inatento 4/18 (22.2%) e hiperactivo 4/18 
(22.2%). 
Para la realización del registro EEG se utilizó el sistema internacional 10-20 haciendo 
conexiones bipolares en ocho canales (FP1-T3, T3-C3, C3-O1, O1-O2, O4-C4, C4-T4, T4-
FP2, FP2-FP1). El estudio consistió en dividir el registro en tres fases, con duración de 
cuatro minutos cada una: fase I basal (en decúbito-dorsal con los párpados cerrados), fase 
II lectura en silencio de un cuento (con mínima movilización ocular, preguntándole al 
terminar la lectura, sobre lo que había leído para asegurarse que lo había hecho) y 
finalmente fase III la realización de un dibujo libre (sentado) indicándole que sólo moviese 
sus manos para limitar artefactos en el registro del EEG. 
 
24 
 
En las regiones frontales se registró actividad dentro de la banda alfa (promedio 10 
c/s), sin una diferencia estadística significativa entre los diferentes subtipos de TDA. En la 
región temporal se observó una frecuencia predominante de 9 Hz (banda alfa), que no se 
modificó en forma estadística significativa en el estudio basal, y de respuesta fisiológica de 
atención a lectura y al dibujo (RFALD) en los diferentes subtipos de TDA. En la región 
parietal el estudio del EEG muestra una actividad predominantemente alfa y tampoco hubo 
diferencia estadística significativa entre los grupos. 
La actividad registrada en la región occipital en las diversas pruebas, se muestra en el 
rango del ritmo alfa con promedio de 8.7 Hz sin una diferencia estadística significativa 
para los subtipos de TDA. 
Otros hallazgos encontrados fueron la presencia de ondas agudas en regiones 
occipitales derechas en el estudio basal de EEG (seis pacientes subtipo combinado, un 
paciente tipo hiperactivo); se presentó una actividad theta generalizada paroxística y 
periódica en tres pacientes (uno de cada subtipo de TDAH) y (seis pacientes, cuatro 
subtipo combinado, un inatento y uno hiperactivo) una asimetría de ambas regiones 
occipitales por mayor amplitud en el lado derecho. En lo que se refiere a las amplitudes 
absolutas observadas en las regiones frontal, temporal y parietal, en los diferentes subtipos 
de TDAH no hubo diferencia estadística significativa en el estudio basal y la RFALD, 
respectivamente. 
Otros estudios de las características electroencefalográficas en pacientes con TDA han 
permitido detectar un aumento de la actividad lenta en un elevado porcentaje de sujetos 
(Valdizán et al., 2001). 
Se han encontrado además, alteraciones del electroencefalograma durante el sueño y 
actividad paroxística durante la vigilia. Entre las principales anormalidades encontradas 
con el análisis cuantitativo del electroencefalograma se reportan: 
1. Aumento de la potencia absoluta y relativa de theta. 
2. Disminución difusa en las frecuencias medias de las bandas alfa y beta. 
4. Anormalidades intrahemisféricas (asimetría de potencia entre las regiones 
fronto-temporal y fronto-occipital). Algunas de estas anormalidades se 
incrementan cuando los pacientes con TDA realizan alguna tarea que implica 
atención sostenida (Castañeda-Cabrero, et al., 2003). 
25 
 
El estudio de las características electroencefalográficas de los pacientes con TDAH ha 
permitido detectar un aumento de la actividad lenta, en un elevado porcentaje de sujetos, lo 
cual se incrementa cuando realizan tareas de atención sostenida. 
El aumento de actividad theta sostiene la hipótesis de que la activación cortical podría 
representar disminución de los procesos de inhibición en los pacientes con TDAH. De 
igual manera, diversos estudios apoyan la hipótesis de que el TDAH puede reflejar retraso 
en la maduración de los sistemas que sostienen la atención. Una explicación 
complementaria es que este retraso en la maduración está dado particularmente en las redes 
inhibitorias frontales (Madera-Carrillo, González-Garrido, Gómez-Velázquez y Enríquez-
de Rivera, 2007). 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Las investigaciones han demostrado que los niños con TDA presentan dificultades en 
las funciones ejecutivas y que este trastorno del desarrollo es altamente prevalente y por lo 
menos en la mitad de las personas diagnosticadas persiste en la edad adulta, por ende es 
importante desarrollar un conocimiento más completo de cómo se manifiestan los 
síntomas del TDA en la niñez, apoyado conel registro de la actividad eléctrica cerebral 
(EEG) que permita identificar las alteraciones relacionadas con los procesos funcionales 
del cerebro. 
¿Existen diferencias en la ejecución de la prueba Torre de Londres en niños 
clasificados con TDA y niños sin esta clasificación? 
¿Existe diferencia en la potencia absoluta (PA) de las diferentes bandas del 
electroencefalograma (delta, theta, alfa, beta 1 y beta2) en niños clasificados con TDA 
y niños sin esta clasificación? 
 
 
 
 
 
 
26 
 
MÉTODO 
Objetivos o propósitos 
 Identificar las posibles diferencias existentes en la prueba Torre de Londres 
(TOL) (total de movimientos, violaciones, tiempo de inicio, ejecución y tiempo 
total de solución de los problemas) entre los dos grupos. 
 Identificar las posibles diferencias en las frecuencias del EEG (delta, theta, 
alfa, beta 1 y beta 2) en las etapas de la TOL (Antes de la presentación de los 
problemas (AP), Observación-planeación (OP) y Ejecución (E)). 
Hipótesis 
 Existen diferencias entre el grupo con TDA y control durante la ejecución de la 
prueba Torre de Londres (TOL) (total de movimientos, violaciones, tiempo de 
inicio, tiempo de ejecución y tiempo total de solución de los problemas). 
 Existen diferencias entre el grupo con TDA y el grupo control en el promedio 
de la potencia absoluta (PA) de las frecuencias delta, theta, alfa, beta 1 y beta 
2 registrada en los diferentes periodos (antes de la presentación del problema, 
durante la observación-planeación y la ejecución) de cada problema de la 
TOL. 
Variables 
Variable independiente: 
1) Clasificación de Trastorno de atención (con TDA, sin TDA). 
2) Etapas de solución del problema TOL. 
Definición conceptual: 
1) El trastorno por déficit de atención (TDA) es una alteración crónica del neuro-
desarrollo que es objeto de consulta frecuente en los servicios de atención 
psicológica y psiquiátrica para población infantil y adolescente, se caracteriza 
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fundamentalmente por una disminución en el espectro de la atención con 
dificultades en el control inhibitorio, que se expresa o no con hiperactividad 
conductual y déficit cognoscitivos. 
2) Las etapas de solución de cada problema de la TOL consideradas son las 
siguientes: a) antes de la presentación de cada problema (AP), b) periodo de 
observación-planeación (OP) y c) ejecución (E). 
Definición operacional: 
1) La clasificación con TDA (CTDA) o sin TDA (STDA) es determinada por los 
lineamientos del DSM-IV. 
2) La etapa AP son 6 segundos antes de la presentación de cada problema, la 
etapa OP considera los segundos transcurridos desde el momento de la 
presentación de cada problema hasta que el sujeto realiza el primer movimiento 
para la ejecución, etapa que considera los segundos que el sujeto tarda en 
realizar los movimientos necesarios para llegar a la solución de cada problema. 
Variables dependientes: 
1) Desempeño en la ejecución de la prueba TOL (total de movimientos, 
violaciones, tiempo de inicio, tiempo de ejecución y tiempo total de solución 
de los problemas). 
2) Potencia Absoluta (PA) de las frecuencias delta, theta, alfa, beta 1 y 2 
registrada en los diferentes periodos (antes de la presentación del problema, 
durante la observación-planeación y la ejecución) de cada problema de la TOL. 
3) Puntuaciones obtenidas en la escala WISC-IV. 
Definición conceptual: 
1) La TOL es una prueba neuropsicológica que registra la habilidad necesaria 
para mantener y manipular información a corto plazo para ejecutar una acción 
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posterior (funciones ejecutivas); y la destreza para inhibir una acción 
inapropiada. 
2) La PA es la amplitud o intensidad de cada una de las frecuencias del EEG 
(delta, theta, alfa, beta 1 y 2) expresada en microvoltios al cuadrado (µV2). 
3) La escala WISC-IV es una evaluación del funcionamiento cognoscitivo infantil 
en general. También es posible usarla como parte de una evaluación para 
identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y 
debilidades cognitivas. 
Definición operacional: 
1) La TOL cuantifica el número de movimientos que el sujeto realiza hasta llegar 
a la posición final de cada problema, el tiempo que tarda en ejecutar y terminar 
la prueba, el tipo de violaciones que comete y, en términos subjetivos, el 
comportamiento en los formatos correspondientes. 
2) La PA estará determinada por la suma algebraica de las crestas (+ del nivel 
cero) y valles (nivel cero -) de las ondas de las diferentes frecuencias elevada al 
cuadrado representada en microvoltios en cada una de las frecuencias del EEG 
(delta, theta, alfa, beta 1 y 2). 
3) El WISC-IV se aplica de acuerdo con las instrucciones de cada una de las 15 
subpruebas que componen 4 índices, que a su vez integran la evaluación del 
Coeficiente Intelectual total (CIT), los cuales se detallan de la siguiente 
manera: 
 Índice de comprensión verbal (ICV): Semejanzas, vocabulario, comprensión, 
información y palabras en contexto. 
 Índice de razonamiento perceptual (IRP): Diseño de cubos, conceptos con 
dibujos matrices y figuras incompletas. 
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 Índice de memoria de trabajo (IMT): Retención de dígitos, sucesión de 
números y de letras, aritmética. 
Índice de velocidad de procesamiento (IVP): Claves, búsqueda de símbolos, 
registros. 
Diseño 
Diseño mixto: a) de dos muestras independientes y b) de medidas repetidas. 
Participantes 
 Grupo experimental: 5 niños de 12 a 15 años de edad que atiende el Instituto 
Nacional de Rehabilitación (INR) clasificados con TDA (CTDA) de cualquier 
subtipo de acuerdo con los criterios del DSM-IV. 
 Grupo control: 5 niños igualados en edad y género clasificados sin trastorno de 
atención (STDA) de acuerdo con los criterios del DSM-IV. 
 Torre de Londres (TOL) (Versión de William Culbertson y Eric Zillmer, 
publicada en la Universidad de Drexel, 1999). 
 Equipo de Registro Electroencefalógrafo digital Viasys Nicolet One de 24 
canales. 
 Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-IV) (Weschler D., 2003, 
México, Edit. Manual Moderno). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Procedimiento 
Los sujetos del grupo experimental fueron seleccionados por un procedimiento 
no aleatorio, por cuotas, de entre los niños que atiende el INR, hasta completar el total 
de la muestra. Los sujetos del grupo control fueron invitados especialmente de 
escuelas primarias públicas o privadas de México igualados al grupo experimental en 
edad y género. 
El procedimiento de estudio se realizó en tres sesiones que se llevaron a cabo 
en diferentes horas y días. 
Primera sesión: 
El registro del EEGc se llevó a cabo en un laboratorio del INR con el programa 
de registro EEG NicVue (Nicolet-one). 
Se les explicó a los sujetos en presencia de los padres o tutores legales que los 
estudios que se les practicarían a los niños no tienen ningún riesgo y que el registro de 
la actividad eléctrica cerebral espontánea (EEGc), no produce ningún tipo de dolor o 
molestia, que mientras se realiza, deberán permanecer en decúbito dorsal, en reposo y 
tratando de no moverse. 
La colocación de los electrodos de registro fue de acuerdo al sistema 
internacional 10/20, comprobando que la impedancia fuera menor de 10 kOhm 
utilizando las siguientes derivaciones: Fp1-F7, F7-T3, T3-T5, T5-O1, Fp2-F8, F8-T4, 
T4-T6, T6-O2, Fp1-F3, F3-C3, C3-P3, P3-O1, Fp2-F4, F4-C4, C4-P4, P4-O2, O1-OZ, 
O2-OZ. 
Los montajes que se utilizaron fueron bipolares (Fig. 1), conectando los 
electrodos laterales (derivaciones laterales) sucesivamente en el hemisferio izquierdo y 
en el derecho, así como los electrodos parasagitales (derivaciones mediales). Para 
registrar se seleccionaron los filtros pasabanda alta en 70 y baja en 0.5 Hz con el filtro 
de ventana de 60 Hz. 
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Figura 1. Esquema que muestra 
los montajes bipolares 
utilizados para el registro de la 
actividadeléctrica cerebral. 
 
Segunda sesión: 
El registro del EEGc se llevó a cabo en otro laboratorio del INR con el mismo 
tipo de programa de registro y equipo EEG NicVue (Nicolet-one). 
1. Los participantes estuvieron sentados, en una posición cómoda, mientras el 
examinador les mencionó nuevamente que se realizaría el registro de su actividad 
eléctrica cerebral, por lo que seguirían las mismas recomendaciones de la sesión 1 para 
la preparación del registro electroencefalográfico y se les explicó que en esta ocasión 
dicho registro se llevaría a cabo mientras hacían un “juego” llamado “Torre de 
Londres” (TOL). 
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2. Se inició el registro indicándole al sujeto que cerrara los ojos (OC) sin 
apretarlos y al cabo de dos-tres minutos que los abriera (OA), fijando su vista en un 
punto situado enfrente de él a la altura de sus ojos, indicándole que así permaneciera 
hasta que se le diera otra indicación, que tratara de no parpadear, ni de mover los 
globos oculares. 
3. Posteriormente, los sujetos permanecieron sentados, en reposo, relajados, 
con los ojos abiertos, tratando de no moverlos, frente a un mueble que sirvió como 
mesa de aplicación de la prueba neuropsicológica TOL, a continuación el aplicador le 
explicó las siguientes instrucciones: 
 
Observa estas 2 tablas que son iguales, cada una tiene 
tres “palitos verticales” de diferentes tamaños que calificamos 
de “torres”, por eso el juego se llama “Torre de Londres”, cada 
una de las tablas tiene tres bolitas de color: una azul, otra verde 
y una más roja, con perforación central que permite 
introducirlas y sacarlas de las torres. Una de estas tablas es la 
que vas a utilizar tú (señala la tabla que ocupará el sujeto en 
estudio), y la otra es la que voy a usar (señala la tabla del 
examinador) para presentarte los problemas a solucionar que te 
explicaré posteriormente. Ahora, mira las bolitas, ¿de qué color 
son? (comprobar que los sujetos distinguen los colores rojo, 
azul y verde de las bolitas). 
 
 
 
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El juego consiste en lo siguiente: siempre se comienza 
con una “posición inicial” de las bolitas que es ésta que te 
mostramos, bolita de color verde, debajo de la roja, colocadas 
en la “torre más grande” y la bolita azul colocada en la “torre 
mediana”. El problema a resolver es que sin que puedas verlo, 
se colocarán las bolitas en diferentes posiciones en las “torres” 
que están en la tabla del aplicador, enseguida se levanta una 
cortina y observas la colocación de las bolitas en las diferentes 
torres. La solución del problema consiste en que tú debes imitar 
la posición de las bolitas con el menor número de movimientos 
posible. No debes levantar dos bolitas al mismo tiempo o tener 
dos bolitas en tus manos, tampoco poner una fuera de las torres, 
en cualquier lugar de la tabla o de la mesa (Regla 1). También 
debes tener en cuenta que en la “torre más grande” solamente 
puedes colocar como máximo 3 bolitas, en la “torre mediana” 2 
bolitas y en la “torre más pequeña”, únicamente puedes colocar 
como máximo 1 bolita (Regla 2). Al ponerlas en igual posición 
que la del aplicador, declaras que solucionaste el problema. 
Al terminar cada problema, colocarás las bolitas en la 
“posición inicial” en tu tabla y estaremos listos para la 
presentación y solución del siguiente problema que numeramos 
del 1 al 10. 
 
 
 
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A continuación, se le explicaron a los sujetos las diferentes formas en las que 
cometerían faltas a las reglas: al poner las bolitas en la mesa o en la misma tabla pero 
sin ser colocadas en alguna de las “torres”, al tomar al mismo tiempo dos o más 
bolitas, (lo anterior se explicó cada vez que el sujeto cometió alguna falta a las reglas 
durante la ejecución de la prueba). 
Se realizan tres ejemplos de colocación de las bolitas en las torres para 
comprobar que el sujeto comprendió la presentación de los problemas y sus posibles 
soluciones y para esclarecer sus dudas. 
Las violaciones se cuantificaron y se tomaron en consideración para la 
calificación de la prueba. Cada problema cuenta con un máximo de 2 minutos para su 
ejecución, si el sujeto sigue ejecutando después de este periodo de tiempo y está 
próximo a la solución del problema se le conceden 10 segundos más, de lo contrario se 
termina y se continúa con la presentación del siguiente problema. En ambas 
condiciones se puntúa en el registro como violación de tiempo. 
A la par del registro electroencefalográfico se anotó el número de movimientos 
que el sujeto realizó hasta llegar a la posición final de cada problema, el tiempo que 
tardó en ejecutar y terminar la prueba, el tipo de violaciones que cometió (Anexo 1) y 
en términos subjetivos se evaluó su comportamiento en los formatos correspondientes 
(Anexo 2). 
Todo el procedimiento fue grabado en video con el programa de NicVue 
(Nicolet-one), simultáneamente con el registro del EEG. 
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Figura 2. Muestra la pantalla del equipo 
NicVue (Nicolet-one) con el registro de la 
grabación de video simultáneo con la actividad 
eléctrica cerebral. 
 
Para el posterior análisis del EEGc se registraron las siguientes marcas: 
I. Al presentar al sujeto el “problema” (al levantar la cortina), simultáneamente 
se colocó una marca en el registro de EEG (P1 a P10) tomándolo como el principio del 
período de observación y planeación de los movimientos que debe efectuar el sujeto 
para solucionar el problema (período de observación-planeación). 
II) Al sacar de la “torre” correspondiente la primera bolita, se grabó una E en el 
registro del EEG, que indica el inicio del periodo de ejecución de la solución del 
problema (período de ejecución). 
 
 
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III) Inmediatamente que el sujeto finalizó cada uno de los problemas se colocó 
en el registro una T que representa la terminación del problema. 
Tercera Sesión: 
 Aplicación de la Escala de Inteligencia para Niños- Wechsler-IV (WISC-IV). 
 Antes de la presentación del WISC-IV, se les indicó a los sujetos que durante 
la aplicación de la prueba era posible tomar recesos solicitándolo al examinador. El 
procedimiento para la aplicación del WISC-IV se inició con las siguientes 
instrucciones: 
 Hoy te pediré que hagas varias cosas, como responder 
preguntas y trabajar con cubos. Algunas de estas cosas pueden 
ser realmente fáciles para ti, mientras que otras pueden ser 
muy difíciles. La mayoría de las personas no responde 
correctamente todas las preguntas ni termina con todas las 
tareas, pero por favor haz tu mejor esfuerzo en todas las tareas, 
¿Tienes alguna duda? 
 Después de esto la prueba continuó de acuerdo con las instrucciones de cada 
una de las 15 subpruebas que componen 4 índices, que a su vez integran la evaluación 
del Cociente Intelectual total (CIT), los cuales se mencionaron en la introducción del 
presente trabajo. 
Análisis de los Resultados 
Los parámetros que se tomaron en cuenta en el análisis cualitativo del EEG 
fueron: 
 Frecuencia predominante promedio: Consiste en determinar el número de 
ciclos completos en cada segundo de los ritmos delta, theta, alfa, beta1 y beta 
2; su permanencia o proporción en un determinado tiempo como se menciona 
posteriormente. 
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 Potencia Absoluta (PA): Medida en micro voltios al cuadrado (µV2 ) por Hz 
por cada derivación en cada banda de frecuencias. La PA es el área bajo la 
curva promedio que se obtiene y puede ser entendida como un equivalente a la 
amplitud en el análisis visual de un trazo. Sin embargo, no es estrictamente la 
amplitud puesto que incluye la cantidad de Ondas por bandas. 
 Distribución topográfica: De los diferentes ritmos en las regiones cerebrales 
relacionadas con la colocación de los electrodos. 
 Sincronía: Cuando los ritmos electroencefalográficos se presentan en forma 
simultánea en regiones homólogas de ambos hemisferios cerebrales, 
coherencia de la actividad en determinadas regiones cerebrales.