Cognicion-sobre-autismo-en-los-alumnos-del-ultimo-ano-de-psicologa-de-la-Universidad-de-Sotavento-para-una-propuesta-curricular

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ESTUDIOS INCORPORADOS A LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
“COGNICIÓN SOBRE AUTISMO EN LOS ALUMNOS DEL ÚLTIMO AÑO 
DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE SOTAVENTO, PARA UNA 
PROPUESTA CURRICULAR”.
TESIS PROFESIONAL
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
PRESENTA:
EDUARDO CARRASQUEDO DOMÍNGUEZ
ASESOR DE TESIS:
LIC. ADRIÁN PORFIRIO MÉNDEZ FERNÁNDEZ
COATZACOALCOS, VERACRUZ. SEPTIEMBRE 2010
UNIVERSIDAD DE SOTAVENTO A.C.
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
DEDICATORIAS
I.- INTRODUCCION 2
1.1 JUSTIFICACION…………………………………………………………………………..…………………………… 3
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………..………………………………………………………… 5
1.3 OBJETIVOS……………………………………………………………………………………………………………… 7
1.4 HIPOTESIS………………………………………………………………………………………………………………… 8
1.5 OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES……………………………………………………………… 9
II.- MARCO TEORICO……………………………………………………………………………………………………… 10
2.1 MARCO TEORICO……………………………………………………………………………………………………… 11
2.2 MARCO CONCEPTUAL……………………………………………………………………………………………… 25
2.3 MARCO GEOGRAFICO……………………………………………………………………………………………… 38
2.4 MARCO HISTORICO……………………………………………………………………………………………… 43
III.- MARCO METODOLOGICO………………………………………………………………………………………… 50
3.1 TIPO DE ESTUDIO……………………………………………………………………………………………………… 51
3.2 DISEÑO DE INVESTIGACION…………………………………………………………………………………….. 54
3.3 INSTRUMENTOS……………………………………………………………………………………………………… 55
3.4 MUESTRA……………………………………………………………………………………………………………….. 55
3.5 PROCEDIMIENTO……………………………………………………………………………………………………… 56
IV. ANALISIS DE RESULTADO…………………………………………………………………………………………. 58
4.1 ANALISIS DE LA ESCALA…………………………………………………………………………………………… 59
 CONCLUSION…………………………………………………………………………………………………………. 87
 PROPUESTA CURRICULAR……………………………………………………………………………………….. 89
 BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………………………………………. 90
 ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………………. 93
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I. INTRODUCCIÓN
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1.1 JUSTIFICACIÓN
 La personal experiencia en el campo del autismo, ha llevado a 
considerar que hay un gran desconocimiento al respecto, no solo entre la 
población en general, sino especialmente entre los psicólogos.
 Aspectos relativos a la definición y el diagnóstico de este padecimiento 
han causado tanta controversia a lo largo de los años, que resulta difícil 
encontrar profesionales de la salud, incluyendo a los psicólogos, que sean 
capaces de reconocer y tratar este síndrome.
 Si bien es agobiante , aun cuando comprensible la ignorancia que existe 
en la sociedad en general, respecto al autismo, es aun más relevante cuando 
se refiere a profesionales como los psicólogos, que deben ser capaces por lo 
menos identificar este síndrome y orientar a los familiares del paciente sobre 
alternativas de diagnóstico adecuado.
 Un aspecto importante a considerar y que provoca gran preocupación 
es que algunos psicólogos en la actualidad, no estén lo suficientemente 
preparados en cuanto al tema del autismo se trata, que desconozcan los 
conceptos básicos de este síndrome como lo es el diagnóstico, la etiología así 
como su evolución.
 Es preocupante la poca preparación existente en los psicólogos para 
poder diagnosticar a un niño con autismo, diferenciar la sintomatología del 
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autismo de otros padecimientos para que el individuo pueda ser canalizado con 
un experto en el síndrome autista y pueda ser tratado. Es de suma importancia 
que los psicólogos adquieran los conocimientos básicos.
 Para los padres es frustrante el no poder encontrar un profesional de la 
salud que le proporcione el diagnóstico correcto de su hijo; que tenga que 
visitar a siete profesionales antes de ser diagnosticado correctamente. Esto no 
pasaría si existiese una buena preparación de dichos profesionales de la salud.
 Porque un diagnóstico temprano es de suma importancia para una vida 
mejor en un futuro del individuo con síndrome autista.
 Es así, que aquí, se plantea un mapa curricular para la licenciatura de 
psicología en la universidad de sotavento, que incluya materias que aborden 
temas del síndrome autista, y otros padecimientos del desarrollo infantil; si bien 
no para formar expertos en el tema, si para proporcionarle a los alumnos de 
esta universidad los conocimientos básicos de este síndrome para que en un 
futuro como egresados puedan identificar la etiología del autismo. Si bien no 
para tratarlo si canalizarlo con un experto.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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 Existe en primer término una gran ignorancia respecto al síndrome 
autista, lo cual desde luego impide que un profesional de la salud pueda 
identificar el autismo, sea niño o adulto. El diagnóstico temprano en un niño 
autista, es de vital importancia, para la intervención y educación adecuada para 
potenciar sus posibilidades, su equilibrio y desarrollo personal.
 A partir del diagnóstico hay que identificar los dos objetivos 
fundamentales del mismo:
 En primer lugar, el diagnóstico sirve como punto de partida para buscar 
la ayuda necesaria para el paciente. Con esto nos referimos no únicamente a la 
curación total, que desde luego es lo deseable en todos los casos, sino a todo 
tipo de terapéutica que pueda facilitar la mejor funcionalidad de la persona que 
sufre un trastorno de su salud.
 Esta ayuda puede ser desde la prescripción de medicamentos, 
indicaciones de cuidados necesarios, hasta terapias de todo tipo para mejorar 
su condición y la de los familiares que lo rodean.
 El segundo objetivo del diagnóstico es desde luego la investigación que 
en los diferentes campos, puede llevarse a cabo. Es indudable que únicamente 
a través de una clasificación atinada de los distintos padecimientos, es posible 
agrupar a los individuos y sus características, a fin de investigar con 
metodología científica y un mínimo grado de confiabilidad, las diferentes 
enfermedades, sus causas y posibles soluciones.
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Es esencial el apoyo de un equipo multidisciplinario donde cada 
profesional sea nuclear en el desarrollo y potenciación de las habilidades y 
posibilidades del niño autista. Un equipo siempre comunicado, en el cual se 
conozcan y discutan las mejores propuestas para la realidad de cada niño; por 
ello, es importante que los psicólogos estén debidamente preparados y 
sensibilizados con el síndrome autista.
 Es importante que los psicólogos participen en la formación y 
capacitación de las familias, profesores y la comunidad en general.
 Y es por ello que los alumnos egresados de la universidad de sotavento, 
próximos a ejercer, deben estar lo suficientemente preparados con los 
conocimientos básicos, para realizar un correcto diagnóstico del síndrome 
autista y canalizarlocon un experto en autismo.
1.3 OBJETIVOS
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1.3.1 OBJETIVO GENERAL
 Evidenciar los conocimientos adquiridos por los alumnos del último año 
de psicología de la universidad de sotavento sobre el síndrome autista, para 
fundamentar una propuesta curricular.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.- Insertar a los alumnos en instituciones de intervención prioritaria en niños 
con autismo. Para que adquieran los conocimientos sobre autismo a través de 
la práctica.
2.- Contribuir en la actualización y pertinencia del plan de estudios de 
psicología con base en las necesidades cognoscitivas de los alumnos de la 
universidad de sotavento.
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1.4 HIPÓTESIS
 Los alumnos del último año de psicología de la universidad de sotavento 
carecen de los conocimientos básicos del síndrome autista que son 
etiología/diagnóstico, aspectos cognitivos y evolución o curso.
1.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.
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VARIABLE DEFINICIÓN 
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN 
OPERACIONAL
INDICADORES
V.I.
Síndrome autista Síndrome 
conductualmente definido 
que se manifiesta desde 
el nacimiento o poco 
después. Sus síntomas 
son expresión de un 
proceso que afecta el 
ritmo del desarrollo, la 
modulación de la 
percepción, el lenguaje, 
el desarrollo cognitivo e 
intelectual, y la habilidad 
para relacionarse.
Estado infantil 
cuya principal 
característica es 
la incapacidad 
para relacionarse 
con los demás 
desde el 
comienzo de sus 
vidas, mantener 
una conducta 
ritualista y la 
incapacidad para 
utilizar el lenguaje 
como medio de 
comunicación.
 Incapacidad de 
interacción 
social.
 Trastorno del 
lenguaje
 Conductas 
ritualistas.
 Aislamiento.
V.D.
Cognición Capacidad del ser 
humano para recibir 
estímulos, discriminar, 
memorizar, pensar, 
razonar, e imaginar 
enfocado en la solución 
de problemas de diversa 
índole.
Por cognición 
entendemos el 
acto de 
conocimiento, en 
sus acciones de 
almacenar, 
recuperar, 
reconocer, 
organizar y usar 
la información 
recibida a través 
de los sentidos.
 Evocar 
información 
acerca de 
hechos, sucesos 
o 
acontecimientos.
 Resolución de 
problemas en 
general.
 Aplicar reglas, 
leyes o 
principios.
 Discriminar 
comportamiento 
social y/o 
estereotipado. 
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II. MARCO TEÒRICO
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2. I TEORÍAS Y FUNDAMENTOS DE LA COGNICIÒN.
 El concepto de cognición (del latín: cognoscere, “conocer”) hace 
referencia a la facultad de los seres para procesar información a partir de la 
percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten 
valorar y considerar ciertos aspectos en detrimentos de otros. El enfoque 
cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que 
viven y como reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera 
que los sujetos son elaboradores y procesadores de la información.
 Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes 
o inconscientes, lo que explica porque se ha elaborado su estudio desde 
diferentes perspectivas incluyendo la neurología, psicología, filosofía y ciencias 
de la información tales como la inteligencia artificial y la gestión del 
conocimiento.
 La cognición está íntimamente relacionada con conceptos abstractos 
tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y 
muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores. 
Aunque estas características también las compartirían algunas entidades no 
biológicas según lo propone la inteligencia artificial.
 En las primeras etapas de desarrollo del concepto se creía que la 
cognición era una característica solamente humana pero con el desarrollo de la 
etología y la inteligencia artificial se discute la validez de tal argumento.
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 En psicología e inteligencia artificial el concepto se refiere a las 
funciones, procesos y estados mentales de agentes inteligentes, con un 
enfoque particular en procesos tales como comprensión, inferencia, toma de 
decisiones, planificación y aprendizaje. 
 La investigación en el campo de la cognición aborda capacidades de los 
agentes/sistemas tales como la abstracción, generalización, 
concreción/especialización y meta-razonamiento en las cuales se involucran 
conceptos subjetivos tales como las creencias, conocimiento, estados mentales 
y preferencias.
 El concepto de cognición es frecuentemente utilizado para significar el 
acto de conocer, o conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultural o 
social, como el desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que 
culmina con la sinergia del pensamiento y la acción. 
 A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la 
capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede 
ser explicado por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que 
permite inferir que se logra solo a través del aprendizaje. Se encuentran 
también alteraciones de disposición. Que tienen implicaciones con respecto de 
los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se 
denominan actitud, interés o valor. 
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Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). 
Luego pasan al registro sensorial; de ahí la información se va a la memoria de 
corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el 
paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición 
interna. 
Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser 
codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También 
puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el 
paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se 
produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su 
desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las 
de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado memoria.
Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y 
expectativas. Estas forman parte de la motivación, sea esta extrínseca o 
intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la 
información. La manera en cómo será codificada la información está 
determinada por el control ejecutivo, así como también el proceso de 
recuperación.
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 El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de 
Gagné. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de 
aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuación.
 Fase de motivación ------------ expectativas
 Fase de aprehensión ----------- atención perceptiva selectiva
 Fase de adquisición ------------ codificación almacenaje
 Fase de retención --------------- acumulación en la memoria
 Fase de recuperación -------- recuperación
 Fase de generalización ------ transferencia
 Fase de desempeño ---------- generación de respuestas
 Fase de retroalimentación ---------reforzamiento
2.1.1 TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNÉ.
 Robert Gagné, psicólogo norteamericano, sistematiza un enfoque 
integradordonde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta 
y de los modelos de procesamiento de información. Es un modelo acumulativo 
de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje.
1) Aprendizaje de signos y señales. Es aquel que se caracteriza por la 
observación natural del comportamiento, por ejemplo, un niño autista 
que camina de puntitas, una mirada que traspasa y movimientos 
rutinarios son signos y señales que especifican al sindrome autista.
2) Aprendizaje de respuestas operantes. Es el aprendizaje más utilizado 
para fomentar la educación; se trabaja por medio de recompensas y 
castigos para que este aprendizaje sea eficiente y permanente.
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3) Aprendizaje en cadena. Es el aprendizaje que se lleva a cabo por pasos, 
es decir, procedimental; como el manejar un automóvil.
4) Aprendizaje de asociaciones verbales. Es aquel conocimiento o 
concepto que se hace presente en la mente cuando se relaciona con un 
estímulo con el solo hecho de mencionar una palabra u oración. Por 
ejemplo si se menciona la palabra senectud inmediatamente viene a la 
mente que se está hablando de la etapa de edad adulta mayor a los 
sesenta años
5) Aprendizaje de discriminaciones múltiples. Es aquel aprendizaje que 
permite hacer diferencias desde las más simples hasta las más
complejas. Por ejemplo un alumno de psicología aprende a diferenciar la 
sintomatología del sindrome autista de otro relacionado con el autismo.
6) Aprendizaje de conceptos. El alumno aprende definiciones textuales de 
“autores” las cuales le llevaran a formar su propio concepto.
7) Aprendizaje de principios. Es el que se caracteriza por leyes y 
fundamentos los cuales permiten saber y conocer el origen de las 
cosas.
8) Aprendizaje de resolución de problemas. Este es aquel que se adquiere
después de todos los anteriores ya mencionados, y el individuo puede
realizar una toma de decisiones correcta y acertada.
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A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez 
funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.
a) Estimular la atención y motivar.
b) Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del 
aprendizaje).
c) Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, 
esenciales y relevantes.
d) Presentar el material a aprender.
e) Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
f) Provocar la respuesta.
g) Proporcionar feedback.
h) Promover la generalización del aprendizaje.
i) Facilitar el recuerdo.
j) Evaluar la realización.
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2.1.2 TEORÍAS SOBRE EL SÍNDROME DE AUTISMO
2.1.3 TEORÍA PSICOANALÍTICA.
 Cuando en 1943 Leo Kanner describió por primera vez las características
relevantes del autismo infantil, propuso una doble causa. Por una parte indicó
que los pacientes carecían de recursos neurológicos adecuados, implicando 
con ello una etiología orgánica; pero además mencionaba que la personalidad 
de los padres constituía un factor no solo importante, sino hasta determinante.
 Durante la primera mitad del siglo XX, se ha adscrito a los padres una 
función totalmente culpígena. Con el auge del psicoanálisis, se hizo recaer en 
ellos el peso de la etiología: la conducta desadaptada de sus hijos era solo una 
consecuencia de su alterada personalidad y actitudes parentales.
 Este pensamiento se implicó también en las primeras teorías sobre la 
etiología del autismo, cuando la tentación de ofrecer una explicación excedía 
por mucho las posibilidades de la ciencia para ofrecerla. Esta teoría etiológica 
se ha llamado ¨psicogénica¨ y postula que el origen del trastorno es 
psicológico.
 Según la teoría psicoanalítica, son las primeras relaciones entre la madre 
y el hijo, las generadoras del autismo y de las psicosis infantiles en general.
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Cuando estas primeras relaciones se encuentran exageradamente 
perturbadas, se produce un fracaso en la formación del yo, una escisión que 
incidirá en la desadaptación y desintegración de las estructuras personológicas
del niño. No se produce el esperado contacto con la realidad, pues el niño 
siente angustia de perder el estado fusional con la madre. 
El niño entonces sufre una detención o una regresión a un estadio 
primario del desarrollo, en el cual se fija. Es decir, el niño ha escogido el 
¨suicidio del alma¨ (Bettelheim, 1967), antes de vivir la frustración derivada de 
la relación madre-hijo. Según la teoría psicoanalítica, la madre es culpable, 
hasta que se pruebe lo contrario.
 
El abordaje terapéutico desde esta teoría, consiste en actuar como filtro 
protector para que el autista pueda tolerar la realidad exterior que percibe como
terrorífica y amenazante. Procurar que los objetos autistas dejen su lugar a 
objetos transicionales, necesarios para la creación de un espacio transicional 
previo a la aceptación de la realidad y de la relación (Garanto, 1984).
Los estudios sobre autismo se hicieron durante la primera mitad de este 
siglo, tendieron a resaltar la psicopatología parental como causa fundamental.
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A este respecto conviene señalar lo que comenta A. Polaino (1982)
respecto a una investigación realizada por Cantwell y cols. En 1987, y cuyos 
resultados fueron proporcionados a Polaino por propio Cantwell, en el que se 
revisaron 100 publicaciones sobre autismo infantil, 58 publicadas antes de 
1965 y 42 publicaciones entre 1965 y 1977. En el primer grupo, publicadas 
antes de 1965, el 67% afirman que la patología de los padres esta ¨implicada 
en la etiología¨ del autismo de sus hijos. 
En el grupo de publicaciones posteriores (1965 a 1977), el 86% afirma 
que no se encontró ¨ninguna relación etiológica¨ entre el autismo del niño y las 
posibles patologías de los padres. 
Comparando estos porcentajes, se observa que el 67% de unas afirman 
lo que el 86% de las otras descarta. Parece indicar que los resultados 
expresados en las publicaciones se relacionan más con la vigencia de la moda 
psicoanalítica, que con una observación sistemática.
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 La creencia de una causa psicológica es explicable, si se tiene en mente 
que muchos niños autistas son bonitos, no presentan signos neurológicos 
evidentes, tienen movimientos adecuados y algunos inclusive muestran
habilidades extraordinarias que los hacen parecer muy inteligentes. Ante la 
imposibilidad de encontrar una causa biológica, se pensaba que estos niños 
eran en verdad muy inteligentes, pero que se encontraban encerrados por un 
conflicto emocional impuesto por sus padres. Este tipo de pensamiento permitió 
que el mito de la psicogénesis del autismo se hiciera muy popular, 
probablemente porque la gente piensa que si un problema es psicológico, es 
más fácil curarlo.
Tiempo después de la aparición de la teoría psicogénica 
(fundamentalmente después de 1960) se ha intentado verificar sus postulados, 
así como la efectividad de este tipo de terapéutica. Autores como 
Rutter, McAdoo, Ditfield en los años 70`s, 80`s y otros han demostrado la 
vulnerabilidad de estos postulados, y sin embargo la teoría psicogénica 
continua teniendo adeptos, las más de las veces porque se desconocen los 
avances de las investigaciones científicas. Lo verdaderamente grave de la 
teoría psicogénica es que, al poner la culpa en los padres, ha inmovilizado por 
años a los más fuertes aliados del autista, disminuyendo sus posibilidades de 
mejoría.
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2.1.4 TEORÍAS BIOGÉNICAS.
 Hoy en día se considera al autismo como la manifestación de un 
desorden anatómico, fisiológico o bioquímico del sistema nervioso central. 
Como dijimos anteriormente, diferentes estudios han mostrado que no hay 
diferencia en la actitud parental de la crianza de niños autistas, comparándolos 
con grupos control (DeMyer, 1979 y 1981; Rutter, 1978). Si el autismo es
psicogénico, las conductas causantes de los padres son tan sutiles, que no 
pueden ser identificadas o documentadas.
.
Se sabe que la incidencia de complicaciones pre, peri y postnatales es 
mayor en niños autistas que en niños normales, y se asemeja a las cifras 
encontradas en grupos clasificados como retardo mental, parálisis cerebral y 
otras formas de daño cerebral.
 Un 65% de los autistas presentan anormalidades en el 
electroencefalograma y la incidencia de convulsiones varia con la edad. Se 
sabe, sin embargo, que aproximadamente un 30% tienen convulsiones, aunque 
pueden aparecer hasta la adolescencia.
 En los aspectos bioquímicos, se ha encontrado que los autistas presentan 
niveles de serotonina superiores al normal, así como niveles bajos de 
dopamina. También se encuentran altos niveles de metabolitos 
catecolamínicos en la orina, así como niveles altos de zinc en el suero.
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 Algunas investigaciones han sugerido malformaciones en tallo cerebral, 
particularmente en el sistema vestibular; otros autores sugieren que debe haber 
una lesión en el sistema límbico (Damasio), mientras que otros responsabilizan 
al hemisferio izquierdo en general, o a las asimetrías en el volumen de los 
lóbulos frontales izquierdo y derecho, encontradas en imágenes de resonancia 
magnética (Hashimoto).
 En relación a los déficits funcionales, algunos autores mencionan como 
básico o primario el déficit en el procesamiento de la información sensorial, 
mientras que otros explican el síndrome en base a un déficit de lenguaje o a 
un problema de memoria.
DeMyer: “No es probable que la causa del autismo se encuentre en una 
alteración en el tamaño del cerebro o en una estructura determinada. Los niños 
autistas parecen tener más bien un déficit generalizado de una función 
neurológica que es probablemente común a todas las neuronas cerebrales. Es 
decir, debe haber una disfunción global, como global es la falta de 
funcionamiento neurológico. Lo sorprendente es la enorme diferencia que se 
encuentra en el funcionamiento de las áreas motoras, que es generalmente 
adecuado, así como las funciones básicas de la supervivencia, comparándolas 
con aquellas eminentemente humanas como serian las de comunicación con 
nuestros semejantes, introspección, conciencia de limitaciones y adaptación 
inteligente de nuestro medio ambiente. 
Tal vez si se encuentra que sistema neural produce el autismo, 
localizaremos las funciones cerebrales que nos hacen más humanos”.
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2.1.5 TEORÍAS CONDUCTUALES
 Respecto a estas teorías hay poco que agregar, excepto que surgieron 
como contraposición al psicoanálisis y en apoyo a las teorías conductistas. De 
acuerdo con este enfoque, las conductas maladaptativas o inadecuadas de los 
autistas, son solo un conjunto de aprendizajes que se han dado, bien como 
imitación a ambientes inadecuados, bien como respuestas ante estímulos, con 
las cuales han obtenido una recompensa. Es decir, el niño hace berrinches o 
se golpea la cabeza, porque ¨aprendió¨ que con ello obtiene atención, dulces, 
caricias, cuidados o cualquier otra cosa que le es agradable. 
Es evidente que estas teorías tienen poco que aportar en cuanto a una 
explicación de la causa o etiología del trastorno, sin embargo son 
extraordinariamente útiles para explicar la presencia de algunos síntomas o 
características conductuales que presentan los autistas y más aún para 
modificarlos.
 Es así que desde el punto de vista conductual o comportamental, aún 
cuando la causa del trastorno sea desconocida, el niño que golpea su cabeza 
contra la pared o con sus manos, obtiene una gratificación de esta conducta, ya 
que si no fuera así, no habría ¨aprendido¨ este comportamiento. Esto nos 
ofrece un indicio de que tal vez esté presente un intenso dolor de cabeza que 
se aminora o alivia con presión fuerte, tal como lo haría cualquier adulto normal 
que sufriera de intensas jaquecas y dispusiera de otro medio para aliviarlas. 
Esta misma línea de pensamiento puede aplicarse a cualquiera de las 
conductas extrañas e inexplicables del autista, con lo que se intuye al menos 
ciertas manifestaciones del trastorno. 
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Por otra parte, así como el niño ¨aprendió¨ a obtener satisfacción de una 
conducta poco adaptativa y no socialmente aceptada se le puede enseñar, 
mediante técnicas conductistas, a sustituir esa conducta por otra que le ofrezca 
también una gratificación y que además sea más adaptativa, como sería el
indicar al adulto su cabeza para hacerle saber que le duele y le sea 
administrado un medicamento para el dolor, o aún verbalizar la palabra ¨duele¨ 
con el mismo fin.
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2.2 MARCO CONCEPTUAL.
La heterogeneidad con que se presentan los casos de autismo, la 
multitud de síntomas o características conductuales descritas, las controversias 
habidas (y por haber) sobre cuáles son necesarias para diagnosticar el 
autismo, plantean a menudo problemas no sólo en cuanto los criterios 
diagnósticos, sino que también con la dificultad de establecer un punto de 
corte entre el autismo y otros trastornos que comparten algunos síntomas, pero 
que no cumplen totalmente el conjunto de criterios diagnósticos aceptados por 
la comunidad científica. Por ello, no debe sorprender que una de las razones 
de la mencionada heterogeneidad sea que en muchos casos el autismo 
aparece solapado con otros trastornos infantiles.
Algunas veces como fruto de una patología específica anterior, como la 
rubeola congénita, esclerosis tuberculosa, encefalopatía, lipoidosis cerebral o 
neurofibromatosis. En otros casos el autismo se asocia a otros trastornos, 
como síndrome de Down, o con crisis epilépticas que se manifiestan en la 
adolescencia.
Sin embargo, la fuente de heterogeneidad que más problemas acarrea al 
diagnóstico del autismo procede del hecho de que este trastorno comparte 
ciertas características esenciales (síntomas primarios o rectores) con otras 
alteraciones infantiles. El autismo puede diferenciarse al menos de siete 
características diagnósticas: esquizofrenia infantil, disfasia evolutiva, retraso 
mental, privación ambiental, síndrome de Rett, síndrome de Asperger y el 
trastorno infantil desintegrativos.
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Con respecto a la Esquizofrenia infantil, El DSM-IV-TR (APA, 1989)
explica que no hay pruebas de que el autismo esté relacionado con los 
trastornos psicóticos de la vida adulta ni con el inicio de la esquizofrenia, aún 
cuando es posible que algún niño autista presente esquizofrenia en la vida 
adulta. Además se sabe que la esquizofrenia infantil no existe porque el criterio 
para la esquizofrenia en cuanto a la edad de inicio es la adolescencia. Y el 
hecho de que un autista tenga esquizofrenia en su vida adulta no quiere decir 
que el autismo sea un antecedente de la esquizofrenia.
Reuniendo los criterios de varios autores, a continuación se presenta un 
cuadro de las diferencias esenciales del autismo y la esquizofrenia:AUTISMO ESQUIZOFRENIA
Edad de comienzo Usualmente antes de los 
30 meses.
Infancia tardía o 
adolescencia.
Incidencia 4/10,000 8/10,000
Socialización Muchas dificultades en 
sus relaciones 
interpersonales. No 
comunicativos. 
Aislamiento. 
Las relaciones 
personales están 
siempre presentes.
Lenguaje Trastornos graves. 
Ausente o rudimentario 
y no funcional. Ecolalia, 
inversión de 
pronombres.
Hay desarrollo de 
lenguaje. Al aparecer el 
trastorno del lenguaje se 
vuelve pobre, vago, 
disgregado, 
sobreelaborado o 
metafórico.
Estereotipia No tolera los cambios Tolera de buen grado 
los cambios
Alucinaciones y delirios No hay Siempre presentes
Probabilidad de tener 
pariente esquizofrénico
Igual a la población 
general
Significativamente 
superior a la población 
general
Efectividad terapéutica Mayor por modificación 
de conducta
Mayor por 
psicofármacos
Pronóstico No hay curación. 
Posibilidad de algún tipo
de mejoría.
Posibilidades de 
remisión bastante 
completa. 
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Otro trastorno que debe ser diferenciado es la disfasia evolutiva; que
se puede definir como un retraso en la adquisición del lenguaje y la 
articulación. Por tanto los niños disfásicos comparten con los autistas diversa 
sintomatología relacionada con la adquisición del lenguaje. Entre estas 
características comunes cabría destacar la ecolalia, la inversión pronominal, el 
déficit de secuenciación y el déficit en la compresión del significado de las
palabras.
También se pueden observar ciertos problemas sociales en los niños 
disfásicos, como consecuencia de sus problemas en el lenguaje. No obstante, 
está claro que el déficit que presentan los autistas en el lenguaje son más 
graves y complejos que los problemas de los niños disfásicos. Los niños 
disfásicos conservan su capacidad comunicativa, mediante el uso del lenguaje 
no verbal, manifiestan las emociones y son capaces de llevar a cabo juegos 
simbólicos.
El síndrome de Rett es una grave patología neurológica, que afecta en 
su mayoría de las veces a sujetos del sexo femenino. La enfermedad es 
congénita, aunque no es evidente en un primer momento, y se manifiesta 
durante el segundo año de vida y, en todo caso dentro de los 4 primeros años 
de vida. Pueden observarse graves retrasos en la adquisición del lenguaje y 
en la adquisición de la coordinación motriz; es por ello que está asociado con 
retraso mental grave o leve porque presenta una sintomatología similar.
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Fue denominado así en reconocimiento al investigador pionero de esta 
alteración infantil, el científico suizo Andreas Rett, que describió por primera 
vez el síndrome en 1966 como un trastorno exclusivo del sexo femenino, ya 
que sólo lo detectó en niñas. 
Sin embargo, y aunque en 1974 el profesor Rett describió nuevamente 
más casos del mismo síndrome (21 niñas), no fue hasta 1980 cuando se 
reconoció la existencia del mismo en la literatura científica, sobre todo a partir 
de la publicación de Bengt Hagberg (1980) , en la que describía otros 16 casos 
de niñas comparables a los casos descritos por Rett.
Esta profusión de datos y los posteriores hallazgos de Tsai (1992) han 
provocado que apareciese como categoría nosológica en las clasificaciones 
CIE-10 y DSM-IV-TR.
Criterios diagnósticos del trastorno de Rett según la DSM-IV-TR
Desarrollo normal durante al menos los primeros seis meses de vida, 
manifestado por:
 Aparente desarrollo normal prenatal y perinatal. 
 Aparente desarrollo psicomotor normal durante los primeros seis meses 
de vida. 
 Normal perímetro craneal al nacer.
Aparición entre los 5 y los 48 meses de los siguientes fenómenos:
 Desaceleración del crecimiento craneal. 
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 Pérdida del uso propositivo adquirido de las manos, con desarrollo de 
movimientos estereotipados de las manos (como de retorcer o de 
lavarse las manos). 
 Pérdida inicial de la vinculación social (que a menudo se desarrolla 
posteriormente). 
 Aparición de marcha incoordinada o de movimientos del tronco. 
 Marcado retraso y alteración del lenguaje expresivo y receptivo con 
retraso psicomotor severo.
Como criterios diferenciales con el autismo no se detecta en el síndrome 
de Rett el ensimismamiento característico del autismo, ni las conductas 
estereotipadas o ritualizadas.
Comparación entre síndrome de Rett y autismo infantil.
 SINDROME DE RETT AUTISMO INFANTIL
 Desarrollo normal hasta los 6/8 
meses
 Aparición en la primera 
infancia.
 Pérdida progresiva del habla y 
la función manual
 Las habilidades previamente 
adquiridas se mantienen.
 Profuso retraso mental en 
todas las áreas funcionales
 Las habilidades visoespaciales 
y manipulativas parecen 
conservarse mejor que las 
verbales.
 Microcefalia adquirida, retraso 
en el crecimiento, pérdida de 
peso.
 Desarrollo físico normal en la 
mayoría.
 Movimientos estereotipados 
siempre presentes
 Conductas estereotipadas 
variadas con manifestaciones 
complejas
 Dificultades progresivas en la 
deambulación. Apraxia troncal 
y coordinación corporal.
 Funciones motoras gruesas 
normales en la primera década 
de la vida
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 Ausencia del lenguaje.  En algunas ocasiones ausencia 
del lenguaje. Si está presente, 
patrones peculiares. Trastornos 
comunicativos no verbales.
 Contacto ocular presente, a 
veces muy intenso
 Contacto ocular inadecuado
 Poco interés por la 
manipulación de objetos.
 Conductas ritualistas 
estereotipadas. Manipulación 
de objetos o 
autoestimulaciones 
sensoriales.
 Crisis durante la infancia al 
menos el 70% de los casos
 Crisis en el 25% de los casos 
durante la adolescencia y la 
edad adulta.
 Bruxismo, hiperventilación con 
retención/expulsión de aire.
 No es típico el bruxismo ni la 
hiperventilación.
 Pueden presentarse 
movimientos coreiformes y 
distonias.
 No existen movimientos 
coreiformes ni distonias.
El síndrome de Asperger es un trastorno mental que forma parte del 
espectro de trastornos autísticos. Se encuadra dentro de los trastornos 
generalizados del desarrollo. Sus características fueron descritas por Wing y 
Gold. El término fue utilizado por primera vez por Lorna Wing en 1981 en un 
periódico médico, bautizándolo en honor a Hans Asperger, un psiquiatra y 
pediatra austriaco cuyo trabajo no fue reconocido internacionalmente hasta la 
década de 1990. 
Ha sido hasta hace relativamente poco tiempo una contribución científica 
proscrito por razones ajenas a la ciencia. A pesar de que Hans Asperger 
describiera en 1944 un síndrome con características muy semejantes al 
síndrome descrito por Kanner un año antes, no ha sido hasta los años ochenta 
cuando la comunidad científica se ha interesado por el síndrome de Asperger.
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Este síndrome es quizá el que más problemas acarrea en cuanto a su 
validez nosológica. No está demostrado hasta qué punto es una entidad 
diferente del autismo o subtipo del trastorno autista, ya que ambos presentan 
déficit cualitativo comparable. Una descripción profana plantearía que los niños 
de Asperger parecen autistas de alto nivel, este es, sin la afectación en el 
desarrollo del lenguaje. El diagnóstico del síndrome de Asperger requiere la 
manifestación de falta de empatía, estilos de comunicación alterados, intereses 
intelectuales limitados y, con frecuencia, vinculación idiosincrásica con los 
objetos. 
La CIE-10, que también cuestiona la validez diagnóstica de este 
síndrome, incluye la presencia de conductas estereotipadas,repetitivas y 
restricción de éstas. Plantea como criterio diferencial del autismo la adquisición 
del lenguaje y el desarrollo cognitivo que con frecuencia son normales en los 
niños con síndrome de Asperger, quienes tampoco presentan los problemas de 
comunicación asociados al autismo. Las cifras apuntan a una ratio niño-niña de 
8 a 1.
No obstante, estos datos clínicos no pueden considerarse como 
definitivos y se hace necesario, más que en ningún otro caso, nuevas 
investigaciones con el fin de clarificar y especificar si estos casos relatados 
como síndrome de Asperger representan una variedad subclínica del autismo o 
alguna categoría diagnóstica completamente diferente.
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Criterios diagnósticos del síndrome de Asperger según el DSM-IV-TR
Alteración marcada y sostenida en la interacción social manifestada por 
lo siguiente:
 Marcada ausencia de sensibilidad hacia los demás. 
 Ausencia de reciprocidad social o emocional. 
 Raramente busca consuelo o cariño en los momentos de malestar. 
 Fallos en desarrollar relaciones con compañeros de manera adecuada a 
su nivel de desarrollo. 
 Imitación ausente o alterada.
 Repertorio restrictivo, estereotipado y repetitivo de comportamientos, 
interéses y actividades.
 Ausencia de cualquier tipo clínicamente significativo de retraso general 
en el desarrollo del habla (p. ej., utiliza palabras sueltas para los dos 
años, frases comunicativas para los tres años).
 Ausencia de cualquier retraso clínicamente significativo en el desarrollo 
cognitivo, manifestado por el desarrollo adecuado para la edad de 
competencias de autonomía personal, conducta adaptativa y curiosidad 
por el entorno. 
 No clasificable en cualquier otro trastorno generalizado del desarrollo.
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De igual manera que con los dos trastornos anteriores (síndrome de Rett 
y síndrome de Asperger), con el trastorno desintegrativo infantil se hace 
necesario el diagnóstico diferencial de forma prioritaria.
En el trastorno desintegrativo infantil el criterio esencial es la 
manifestación de una regresión profunda y desintegración conductual tras los 3 
ó 4 años de un aparente desarrollo normal. Aunque las clasificaciones 
nosológicas adelantan la edad hasta los 2 años al menos. Con frecuencia se 
observa un periodo prodrómico al que se asocia la presencia de irritabilidad, 
inquietud, ansiedad y una relativa hiperactividad; periodo al que sigue la 
pérdida del habla y del lenguaje, de las habilidades sociales, alteración de las 
relaciones personales, pérdida de interés por los objetos e instauración de 
estereotipias y manierismos.
Criterios diagnósticos del trastorno desintegrativo infantil según el DSM-IV-TR
 Desarrollo aparentemente normal hasta al menos los dos años, 
manifestado por la presencia adecuada para la edad de comunicación 
verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y conducta adaptativa.
Pérdida clínicamente significativa de competencias previamente 
adquiridas en al menos dos de las siguientes áreas:
 Lenguaje expresivo o receptivo. 
 Conducta adaptativa o competencias sociales. 
 Control rectal o vesical. 
 Juego. 
 Competencias motrices.
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 Funcionamiento social marcadamente anormal, manifestado por cumplir 
los tres primeros criterios del trastorno autista.
Como se puede observar en esta descripción clínica del trastorno 
desintegrativo, hay un evidente solapamiento con la sintomatología del 
autismo. La importancia de estos casos de aparición tardía radica en la 
frecuencia con que este trastorno va asociado a alteraciones neurológicas 
progresivas (ya sean congénitas o adquiridas) como la lipoidosis o la 
leucodistrofia.
En definitiva, hay dos razones fundamentales para diferenciar los 
trastornos desintegrativos del autismo. La primera enfatiza que el periodo de 
desarrollo normal es significativamente más largo de lo que usualmente se da 
en el autismo. La segunda subraya que el patrón de regresión es diferente, ya 
que habitualmente implica la pérdida de otras habilidades además de la 
comunicación y de las relaciones sociales. De igual forma, tanto el curso como 
la descripción clínica del trastorno desintegrativo difieren del síndrome de Rett.
 Es frecuente que el niño autista haya sido llevado previamente a un 
examen de audición, pues los papas llegaron a sospechar que era sordo. De la 
misma manera, los niños que nacen sordos tienen problemas en la 
comprensión y uso del lenguaje hablado, y pueden ser socialmente retraídos. 
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Sin embargo, la diferencia esencial con el niño autista es que el niño 
sordo es capaz de utilizar el gesto muy rápidamente, y sobre todo, de señalar 
los objetos con el dedo, mientras que el niño autista toma la mano de otro para 
obtener lo que quiere. El niño sordo puede no dar respuesta a los sonidos, pero 
reacciona a lo que ve, la gusta ser acariciado y en general, gesticula para 
comunicarse: reacciona al ambiente y a las personas.
Hablando de la afasia esta se define como la pérdida de capacidad de 
producir o comprender lenguaje, debido a lesiones en áreas cerebrales 
especializadas en estas tareas. Los niños con afasia primaria pueden tener 
historias similares a la de los niños autistas. Pueden ser normales durante el 
primer año y hasta el segundo, pero conforme pasa el tiempo y el lenguaje se 
convierte en la forma esencial de relación social, y las tareas cognitivas 
requieren la intervención del lenguaje para su solución, estos niños afásicos 
desarrollan importantes problemas conductuales. Se vuelven hiperactivos, 
ansiosos y difíciles de controlar. Inclusive a la edad de 4 o 5 años pueden 
parecer niños simbiotizados con su madre, ya que ella es probablemente la 
única persona que entiende su forma de comunicación.
Solo una observación cuidadosa mostrará que el niño afásico conserva 
sus capacidades de lenguaje interior, tal como se muestra en el juego 
espontáneo y estructurado que realiza; asimismo es capaz de producir gestos 
simbólicos con un amplio repertorio de mímica, usando signos y señas para 
comunicar sus pensamientos. Su capacidad e interés en formar lazos afectivos 
y relaciones sociales significativas, está intacta.
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En el Mutismo selectivo el niño es capaz de hablar, pero elige no 
hacerlo en ciertas circunstancias, y por lo general aparece entre los 4 y 5 años 
de edad. La característica distintiva es que este niño puede usar el lenguaje y 
los gestos con fluidez e intención comunicativa cuando lo hace, y no presenta 
las anormalidades del lenguaje, expresión vacía o carencia de intención 
comunicativa, tan típicas del autismo.
 En general, y a manera de resumen en un solo punto las diferencias 
entre el autismo y otros trastornos, el más específico es la ausencia de gesto 
significativo correspondiente a las circunstancias.
Otra trastorno considerado para hacer un diagnóstico diferencial por su 
similitud en la presencia de signos y síntomas es el retraso mental el cual se
caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la 
media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las 
siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, 
vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, 
autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y 
trabajo.
El denominador común entre autistas y niños mentalmente retrasados 
es, en este caso, la capacidad intelectual. A pesar de que Kannersostuviese 
que los niños autistas estaban dotados de una inteligencia normal, ya ha 
quedado demostrado, como hemos comentado en un apartado anterior, que los 
niños autistas presentan una deficitaria capacidad intelectual que persiste a lo 
largo de su vida. 
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Sin embargo, aunque han aparecido casos de niños retrasados con 
sintomatología autista, lo cierto es que los niños con retraso mental como los 
afectados por el síndrome de Down, conservan su capacidad de interacción 
social y de comunicación, siendo incluso en numerosos casos incluso mejor 
que la de los niños normales. 
Otro aspecto diferencial entre autistas y retrasados mentales es el 
desarrollo físico, que permanece normal en los primeros y se ve afectado en 
los segundos. En general, los niños con retraso mental muestran un pobre 
rendimiento en todas las áreas intelectuales, en tanto que los niños autistas 
pueden tener conservadas o incluso potenciadas las habilidades no 
relacionadas con el lenguaje, como la música, las matemáticas o las 
manualidades.
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2.3 MARCO ESPACIAL O GEOGRÁFICO.
Reconocida por organismos internacionales de la calidad, la universidad 
de sotavento cumple 15 años de servicio a la educación superior con campus 
en Coatzacoalcos, Villahermosa y Orizaba.
Y es que bajo la batuta de su rector y propietario, Juan Manuel 
Rodríguez García, la US atiende a más de cinco mil alumnos, ofreciendo 16 
licenciaturas y siete posgrados.
“Sentimos que existía la necesidad de abrir una universidad en 
Coatzacoalcos, que atendiera las necesidades de todos los egresados de 
bachillerato que no podían incorporarse a la universidad veracruzana”, recordó.
A lo largo de su historia, la US ha mantenido convenios con la 
universidad veracruzana, el instituto tecnológico de monterrey y la universidad 
del valle de México, independientemente de que 11 de sus licenciaturas se 
encuentran incorporadas al sistema de la Universidad Nacional Autónoma de 
México.
A nivel internacional, mantiene vínculos con las universidades cubanas 
de la Habana y Ciego de Ávila, además de las españolas de Jaen, Sevilla y 
León.
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SU CRECIMIENTO ACADÉMICO.
Desde sus inicios, se destacó porque incorporó a su oferta académica
licenciaturas que demandaba el entorno social, pero que las instituciones 
públicas no ofrecían, como Arquitectura, ciencias de la comunicación, 
psicología organizacional y educación física. En 1994, la US inicio actividades 
en Coatzacoalcos, en sus antiguas instalaciones de la avenida Román Marín, 
con las licenciaturas en derecho y contaduría incorporadas a la UNAM.
Un año después se abrieron las facultades de administración, ciencias 
de la comunicación e informática.
Con modernas y nuevas instalaciones en la colonia El Tesoro, en 1997 
se incorporo arquitectura, ingeniería industrial y pedagogía, al tiempo que se 
abrió el primer posgrado, la Maestría en Administración de Empresas.
En los albores del siglo XXI, la US abrió las facultades de psicología y de 
Derecho del sistema abierto con incorporaciones a la UNAM.
Desde el 2002, con la apertura de la facultad de educación física, la US 
oferta 11 licenciaturas incorporadas a la UNAM y cinco más reconocidas por la 
Secretaria de Educación en Veracruz.
A la par de este crecimiento, durante 1998 se abrió un nuevo campus en 
Villahermosa, Tabasco, donde a la fecha se promocionan 13 licenciaturas. En 
Orizaba, el campus se fundó en el 2002 con la apertura de las facultades de 
administración, contaduría, derecho, ciencias de la comunicación e ingeniería 
en sistemas computacionales.
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RECONOCIMIENTO INTERNACIONAL.
Por su crecimiento meteórico, la US ha sido reconocida por organismos 
reguladores de la calidad como la Confederación Mundial de Negocios, la 
Asociación Brasileña de Incentivo a la Calidad, el instituto Latinoamericana de 
la Calidad y el Instituto Nacional de mercadotecnia.
Desde su fundación, la US asumió la misión de formar profesionales 
comprometidos con el desarrollo de su entorno, además de analíticos, 
creativos, humanistas y con liderazgo nacional e internacional.
En este tenor, de sus aulas han egresado grandes personalidades que 
hoy se destacan por su aporte a la política, abogacía, comunicación, 
ingeniería, administración y la docencia, por citar algunos ámbitos 
profesionales.
Su corte humanista, ha llevado a la US a becar a más del 30 por ciento 
de su matrícula, cuando la Secretaria de Educación de Veracruz solo le exige 
el cinco.
Por todo lo anterior, la US recibió en el año 2008 la certificación ISO 
9001-2000 que otorga el organismo internacional de certificación de sistemas 
de calidad (IQS, por sus siglas en ingles) y que acredita su calidad en los 
procesos administrativos.
“Ahora son una universidad de clase mundial y están comprometidos 
más que nunca a mantener sus formatos de calidad”, expresó el presidente de 
IQS México, Luis Hernández Mendoza.
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42
Este año, la US inició otro proceso de mejora continua para obtener en 
un corto plazo la acreditación ante la Federación de Instituciones Mexicanas 
Particulares de Educación Superior (FIMPES).
MISIÓN
Formar profesionales de excelencia académica, capaces de 
comprometerse con el desarrollo de su entorno con un amplio sentido analítico, 
creativo y humanista, que le otorgue el liderazgo nacional e internacional, 
mediante la docencia, el conocimiento científico, la investigación y la difusión 
de la cultura y el deporte.
VISIÓN.
Ser una institución educativa líder con reconocimiento nacional e 
internacional que otorgue prestigio a sus egresados en su campo profesional 
con el más alto nivel de calidad y excelencia académica.
VALORES.
 Honestidad
 Liderazgo
 Respeto
 Ética
 Sentido ecológico
 Calidad y productividad
 Emprendedor
 Responsabilidad
 Disciplina
 Lealtad
 Integración familiar
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 Autoestima
 Espíritu de superación
 Innovador
HABILIDADES.
 Creatividad
 Trabajo en equipo
 Analítico, crítico y propositivo
 Toma de decisiones
 Comunicación oral y escrita
 Manejo de herramientas mecánicas y tecnológicas en informática
 Manejo de idiomas
 Buenas costumbres
.
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2.4 MARCO HISTÒRICO
GENERALIDADES DEL AUTISMO.
En 1799, un médico francés, el Dr. Jean Itard se hizo cargo de un niño 
de aproximadamente 12 años que había sido encontrado y vagando entre los 
bosques, en estado totalmente salvaje. Este niño recibió el nombre de Víctor y 
se le conoce también como ¨el niño salvaje de Aveyron¨. Releyendo este relato, 
es posible observar en Víctor el comportamiento de un niño autista, ya que era 
mudo y se comportaba como un animal salvaje. Itard describía a Víctor como 
un niño que no miraba directamente a las personas, no jugaba con juguetes, 
aunque mostraba tener una memoria sorprendente respecto a la posición de 
los objetos en su habitación, y se resistía a que fueran cambiados de lugar.
Con posterioridad, surgieron teorías que suponían que Víctor era autista, 
porque había sido abandonado por sus padres en la infancia, lejos del contacto 
y el ejemplo humanos. Sin embargo parece más probable que haya sido 
separado de sus padres o abandonado por ellos en la agitada época posterior 
a la revolución francesa, precisamente porque era autista y difícil de manejar.
Es a partir de Kannerque el autismo se define como un síndrome, 
cuando en 1943 publica un artículo en el que se describen 11 niños que 
mostraban un conjunto de síntomas poco usuales, como un aislamiento social 
marcado, falta de lenguaje e insistencia en que su ambiente no cambiara 
(Kanner, 1943).
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El término autismo proviene del griego autos y significa sí mismo. Fue 
utilizado por primera vez por Bleuler (1911) para referirse a un trastorno del 
pensamiento que aparece en algunos pacientes esquizofrénicos y que consiste 
en la continua autorreferencia que hacen de estos sujetos a cualquier suceso 
que ocurre. Sin embargo, este síntoma, tal y como lo acuñó Bleuler, no es 
posible aplicarlo al autismo infantil. Entre otras cosas, porque autismo y 
esquizofrenia en los términos que Bleuler planteaba no son estructuras 
psicopatológicas que se puedan superponer.
Aunque fuese Bleuler el primero que utilizó el término autismo, se 
considera a Leo Kanner el pionero en la literatura existente sobre este trastorno 
infantil, a observar de forma acertada cómo 11 niños que sufrían alteraciones 
extrañas y no recogidas por ningún sistema nosológico eran coincidentes entre 
sí y diferentes del resto de los niños con alteraciones psicopatológicas. Kanner 
lo describe como un síndrome comportamental que se manifiesta por una 
alteración del lenguaje, de las relaciones sociales y los procesos cognitivos en 
las primeras etapas de la vida. 
Kanner entendió esta sintomatología como una alteración del contacto 
socioafectivo, lo que supuso que en las dos décadas posteriores la mayor parte 
de las investigaciones identificaran al autismo con trastornos emocionales, 
enfoque que desarrolló profusamente la escuela psicoanalítica.
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Sin embargo, la comprobación de que el trastorno del desarrollo del 
lenguaje no es capaz de explicar las alteraciones sociales ni los déficit 
cognitivos específicos de los niños autistas, va a desembocar en sucesivos 
desacuerdos y controversias a la hora de determinar los síntomas primarios 
que definen y caracterizan el autismo infantil. 
Desde Tinbergen que enfatiza la ausencia de contacto ocular de estos 
niños, pasando por Lovaas que hace hincapié en los déficit intelectuales, hasta 
Rutter, que aglutina los síntomas hallados en estos niños en tres grandes 
áreas:
 Alteración de las relaciones sociales, 
 Alteración de la adquisición y desarrollo del lenguaje y 
 Presencia de conductas rituales y compulsivas.
A pesar de todo, hemos de reconocer que todas estas divergencias y 
controversias han estimulado el desarrollo teórico, metodológico y explicativo 
de la literatura sobre el autismo. En los años setenta y ochenta, con la 
aparición de las nuevas técnicas de exploración neurológica, neuropsicológica, 
neurofisiológica, etc., se da un espectacular avance en el conocimiento de este 
trastorno. 
Se inician nuevas áreas de estudio, como la influencia que los aspectos 
evolutivos tienen en la patología de esta enfermedad; las relaciones entre 
autismo y epilepsia. 
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Pero quizá lo que más refleja el avance de esta época es la utilización de 
las técnicas neurofisiológicas en el diagnóstico y las técnicas de modificación 
de conducta en el tratamiento. Gracias a ellas, la eficacia terapéutica ha dado 
un gran salto cualitativo difícil de explicar en otros términos.
De forma alternativa a este desarrollo científico también han surgido 
elucubraciones teóricas, altamente especulativas, que enfatizan unas 
pretendidas habilidades específicas a estos niños, mitificando en cierta forma 
su comportamiento. Así, la tesis de los idiots savants llevó a algunos autores a 
reconsiderar la casuística recogida en la literatura científica y reinterpretar otros 
diagnósticos realizados como verdaderos autistas. Aunque se puede admitir un 
cierto romanticismo en esta visión del autismo, bien es verdad que este tipo de 
aportaciones apenas ha contribuido a un mejor conocimiento de este grave 
trastorno mental.
Por otra parte, si bien es cierto que se ha avanzado mucho desde que 
Kanner, allá por el año 1943, describiese el autismo, también es verdad que 
queda aún mucho camino por andar. El fracaso reiterado de la investigación en 
hallar la etiología de este síndrome, la controversia acerca de cuál es la 
mediación, influencia, importancia y combinación de los síntomas, así como su 
identificación, es probable que continúe durante algún tiempo.
A lo largo de estos apartados pretendemos realizar una síntesis lo más 
clarificadora posible de los hallazgos e intentos explicativos realizados sobre el 
autismo infantil.
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48
a) Descubrimiento
Leo Kanner publicó su primer artículo identificando a los niños autistas 
en 1943, donde comenta que se había fijado en este tipo de niños desde 1938. 
Antes de que Kanner notara y registrara un conjunto de síntomas, estos niños 
se clasificaban con desequilibrios emocionales o retrasados mentales. Kanner 
observó que, a menudo, estos niños poseían habilidades que mostraban que 
no eran simplemente lentos en el aprendizaje y que no respondían al patrón de 
niños con desequilibrio emocional. Así que inventó una nueva categoría. 
Hans Asperger, hizo esencialmente los mismos descubrimientos al mismo 
tiempo que Kanner, de manera independiente.
b) Primeras teorías sobre las causas
Se observó que los padres trataban a sus hijos autistas sin el calor y el 
afecto que se considera normal entre padre e hijo. La psicología Freudiana 
tenía una teoría preparada para el autismo: si falla cierta relación psicológica 
básica entre padres e hijos, éstos últimos serán incapaces de evolucionar. La 
teoría Freudiana sobre el autismo permaneció vigente durante los años 50 y al 
principio de los años 60. 
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49
Aunque esta teoría encaja como un guante en la psicología Freudiana, 
existen dos explicaciones alternativas obvias que la teoría Freudiana no 
aprecia: una es que la poca interacción observada en los padres podía ser una 
consecuencia y no causa del comportamiento autista de los niños; la otra es 
que el autismo podría ser en un caso extremo la herencia genética de un rasgo 
de personalidad observado en dichos padres.
c) Antiguos tratamientos. 
En base a las teorías psicológicas que explicaban las causas del 
autismo, algunos niños fueron apartados de sus padres y puestos en manos de 
otros cuidadores, para ver si se recuperaban. Cuando fue palpable la 
insuficiencia de este remedio para curarlos, se hicieron algunos intentos de 
sumergir a los niños en entornos de estado psicológico de los que habían 
carecido con sus padres. Se ha publicado algunos éxitos de esta medida (de la 
misma manera que se ha publicado éxitos de todos los tratamientos de los que 
se ha hecho publicidad) pero no tan definidos como para proclamar 
universalmente la adecuación de este método.
d) Cambios en el significado de la palabra autismo.
Más allá de la distinción entre la definición de Autismo en el diccionario, 
el síndrome del Autismo es ahora un término más amplio que el que apareció 
en el primer documento publicado por Kanner. Kanner calculó una frecuencia 
de aparición de 1 por cada 10.000, mientras que la ASA calcula una frecuencia 
mayor (15 por cada 10.000). Al principio, Kanner identificó sólo a individuos que 
claramente no sufrían retraso mental asociado (ya que éste era el grupo 
inclasificable por aquel entonces). 
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Posteriormente,se ha observado que algunos individuos con retraso 
mental presentan síntomas autistas mientras que otros no; así que parece que 
puede existir solapamientos entre una y otra afección. Este hecho explica en 
gran parte la diferencia entre ambos índices de ocurrencia del autismo.
Otros términos que han sido aplicados a lo que ahora llamamos 
"autismo", son: Esquizofrenia infantil, Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, 
Síndrome de Kanner. Probablemente muchos de los individuos autistas eran 
etiquetados como retrasados, o esquizofrénicos aunque claramente estos 
términos no eran tan específicos como la etiqueta actual del Autismo. 
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III. MARCO 
METODOLÓGICO
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3.1 TIPO DE ESTUDIO.
El tipo de estudio se basa en las clasificaciones que hace el autor 
Roberto Hernández Sampieri, el cual clasifica a la investigación en cuatro 
niveles; los cuales son el exploratorio, descriptivo, correlacional, y explicativo.
La primera característica lo denominó exploratorio, su objetivo principal 
es captar una perspectiva general del problema, se efectúa normalmente 
cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco 
estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad. Identifican relaciones 
potenciales entre variables y establecen el tono de investigaciones posteriores 
más rigurosas. Se caracterizan por ser más flexibles en su metodología en 
comparación con los estudios descriptivos o explicativos, además son más
amplios y dispersos que estos otros dos tipos. 
El siguiente son los estudios descriptivos; estos buscan especificar las 
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro 
fenómeno que sea sometido a análisis, es decir, buscar saber quien, donde, 
cuando, como y porque del sujeto de estudio, y principalmente miden y evalúan 
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a 
investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se 
mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se 
investiga. La investigación descriptiva requiere de un considerable 
conocimiento del área que se investiga para formular las preguntas específicas 
que busca responder, se basa en la medición de uno o más atributos del 
fenómeno descrito. Pueden ofrecer la posibilidad de predicciones 
rudimentarias.
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La tercera clasificación son los estudios correlacionales, y estos tienen 
como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más
conceptos o variables. La utilidad y el propósito principal de los estudios
correlacionales son saber cómo se pueden comportar un concepto o variable
conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas. 
En el caso de que dos variables estén correlacionadas, esto significa 
que una varia cuando la otra también lo hace, puede ser positiva o negativa, si 
es positiva quiere decir que sujetos con altos valores en una variable tenderán 
a mostrar altos valores en la otra variable. Si dos variables están 
correlacionadas y se conoce la correlación, se tienen bases para predecir con 
mayor o menor exactitud el valor aproximado que tendrá un grupo de personas 
en una variable, sabiendo qué valor tiene la otra variable.
Estos se distinguen de los descriptivos ya que en vez de medir con 
precisión las variables individuales, evalúan el grado de relación entre dos 
variables. Al saber que dos conceptos o variables están relacionados se aporta 
cierta información explicativa. La cuarta y última característica que propone 
Sampieri es la de los estudios explicativos, y estos estudios van más allá de 
la descripción de conceptos o fenómenos, o del establecimiento de relaciones 
entre conceptos, están dirigidos a responder las causas de los eventos físicos o 
sociales, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué
condiciones se da este, o porqué dos o más variables están relacionadas. 
Estos son más estructurados que las demás clases de estudios y de 
hecho implican los propósitos de ellos, además de que proporcionan un sentido 
de entendimiento del fenómeno a que hace referencia, hay además un cierto 
valor explicativo. 
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Después de revisar las clasificaciones y características del tipo de 
estudio que hace referencia Sampieri; el reciente estudio se llevo a cabo en la 
universidad de sotavento y para reunir la información recabada se hizo un 
estudio de campo el cual consistió en aplicar una encuesta a un grupo 
seleccionado de dicha casa de estudios, a los alumnos que cursan el último 
año de la carrera de piscología, esta investigación consiste en la cognición 
sobre autismo en los alumnos del último año de psicología de la universidad de 
sotavento, para una propuesta curricular.
De acuerdo con lo que al respecto dice Sampieri en su clasificación este 
estudio entra en el tipo de estudio exploratorio ya que esta investigación 
busca hallar el nivel de conocimientos que tienen los alumnos de psicología 
sobre el tema del autismo y así saber el nivel de preparación para el mundo 
laboral.
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3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÒN.
El diseño de estudio realizado en esta investigación es de tipo no 
experimental, porque no existe una manipulación de las variables, de la 
misma manera tampoco hay un cambio de situaciones o aspectos a partir de 
esta.
En cuanto a los diseños de investigación este trabajo corresponde al de 
un solo grupo sin nivel de comparación; y esto es porque no existen grupos 
de comparación, y tampoco hay una evaluación de situaciones antes y 
después de terminarla.
Tanto a la recolección de datos este trabajo se establece en los de 
tipo transversal, ya que se considera la aplicación de la escala en un tiempo, 
aplicándola a los alumnos del último año de la carrera de psicología de la 
universidad de sotavento.
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3.3 INSTRUMENTOS.
Para la recolección de datos de esta investigación, se realizó una escala
para recabar la información requerida para este trabajo. Los resultados 
obtenidos de la aplicación de esta encuesta permitieron afirmar o rechazar la 
hipótesis hecha para esta investigación en un inicio.
El instrumento a aplicar consta de 12 afirmaciones, las cuales muestran
la cognición que tienen los alumnos acerca del síndrome autista. Cabe señalar 
que el cuestionario está enfocado al aspecto cognitivo de los alumnos, ya que 
busca evidenciar los conocimientos que tienen sobre el autismo.
3.4 MUESTRA.
La siguiente investigación se realizó en la universidad de sotavento, la 
cual cuenta con una matrícula total de 5000 alumnos en sus 16 licenciaturas 
que existen en dicha universidad. La muestra que se eligió fue a los alumnos 
de la facultad de psicología la cual consta de una matrícula de 175 alumnos, 
distribuidos entre los semestres de 2º, 4º, 6º y 8º semestre. 
Para esta investigación solo se tomo en cuenta a los alumnos del último 
año de la carrera de psicología los cuales son un total de 35 alumnos; se toma 
esta muestra porque esta escala tiene como objetivo mostrar los conocimientos 
que tienen los alumnos de psicología sobre el síndrome autista. 
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Se substrae como muestra a los del último año porque de acuerdo con el 
plan de estudios de la universidad de sotavento estos alumnos ya han cursado 
las materias de tronco común y otras materias especificasde las diferentes 
áreas que hay en la psicología. Por ello, los alumnos pueden diferenciar los 
tipos de síndromes y psicosis existentes que pueden provocar una confusión 
en el diagnóstico del síndrome autista.
3.5 PROCEDIMIENTO.
El autismo es un tema poco estudiado y del que poco sabemos acerca 
de su origen, sus síntomas, su evolución, etc. Es, por esa razón, por la que se 
eligió este tema con la finalidad de conocer un poco más acerca de lo que es el 
autismo. Es así que para esta investigación nace la interrogante de que tan 
preparados están los profesionales de la salud acerca del síndrome autista; así 
pues, surge la pregunta de qué tan preparados salen los alumnos de la 
facultad de psicología a cerca del sindrome autista, y se toma como objeto de 
estudio a los alumnos de la facultad de psicología de la universidad de 
sotavento. 
Y es entonces a partir de esta incógnita que se establece la hipótesis de 
esta investigación: Los alumnos del último año de psicología de la universidad 
de sotavento carecen de los conocimientos básicos del síndrome autista que 
son etiología/diagnóstico, aspectos cognitivos y evolución o curso. 
 Lo primero que se realizó es determinar la población que se iba a 
estudiar.
 Se eligió estudiar a los alumnos de la universidad de sotavento, con el 
objetivo de saber la preparación que tienen los alumnos de esta 
institución.
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 Para delimitar el campo de aplicación de la escala a utilizar se tomó 
como muestra a los alumnos del último año de la carrera de psicología.
 Una vez elegido la muestra, se procede a elegir el tipo de instrumento 
que se aplicaría para la recopilación de datos.
 Se solicitó permiso a las autoridades educativas de la universidad de 
sotavento para realizar la aplicación de la escala a la muestra 
seleccionada.
 Paso seguido se aplicó la escala a cada alumno de la población 
seleccionada, que fueron los alumnos del último año de la carrera de 
psicología.
 Una vez completados los cuestionarios, y habiendo revisado que no 
existieran respuestas dobles o afirmaciones sin contestar se vaciaron los 
datos en una tabla para obtener las frecuencias de cada pregunta.
 El siguiente paso fue dividir las preguntas en 3 bloques, según al 
aspecto del autismo a que se refiere cada una, a fin de encontrar el 
grado de coincidencia en las respuestas.
 Con esta información se obtuvieron frecuencias y porcentajes de 
respuestas correctas e incorrectas, con lo cual se procedió a realizar un 
análisis cuantitativo y cualitativo.
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IV. ANÀLISIS DE 
RESULTADOS
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4.1 ANÁLISIS DE LA ESCALA
4.1.1- EL ORIGEN DEL AUTISMO
Durante la primera mitad del siglo XX, se ha adscrito a los padres una 
función totalmente culpigena. Con el auge del psicoanálisis, se hizo recaer en 
ellos el peso de la etiología: la conducta desadaptada de sus hijos era solo una 
consecuencia de su alterada personalidad y actitudes parentales. Según esta 
teoría son las primeras relaciones entre la madre y el hijo, las generadoras del 
autismo y de las psicosis en general. Por una parte indicó que los pacientes 
carecían de recursos neurológicos adecuados, implicando con ello una 
etiología orgánica. 
Respecto a las teorías conductuales hay poco que agregar, excepto que 
surgieron como contraposición del psicoanálisis y en apoyo a otras teorias 
conductistas. De acuerdo con este enfoque, las conductas maladaptativas o 
inadecuadas de los autistas, son solo un conjunto de aprendizajes que se han 
dado, bien como imitación a ambientes inadecuados, bien como respuestas 
ante estímulos, con los cuales ha obtenido recompensa. Es decir, el niño hace 
berrinches o se golpea la cabeza, porque “aprendió” que con ello obtiene 
atención, dulces, caricias, cuidados o cualquier otra cosa que le es agradable.
Hoy en día se considera al autismo como la manifestación de un 
desorden anatómico, fisiológico o bioquímico del sistema nervioso central. 
Diferentes estudios han demostrado que no hay diferencia en la actitud 
parental de la crianza de los niños autistas. Se sabe que la incidencia de 
complicaciones pre, peri y postnatales es mayor en niños autistas que en niños 
normales. 
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A continuación en la siguiente grafica se muestran los resultados 
obtenidos en esta primera afirmación que los alumnos tienen conocimiento que 
este trastorno es a nivel orgánico, ya que obtuvieron respuestas correctas al 
responder no, y es así que 57.14% contestó correctamente, lo cual evidencia 
que su nivel de conocimientos es adecuado, por lo menos, a discriminar el 
origen se refiere.
 
Mientras que un 31.42% respondió sí, lo que sus respuestas son 
incorrectas lo que muestra que carecen de este conocimiento, es decir, de la
identificación del origen del síndrome autista, lo que indica que su desarrollo 
cognitivo se encuentra en un nivel elemental, en la que solo saben de la 
existencia del síndrome. 
Y el 11.4% contestó no sé, no teniendo definido si el autismo es un 
trastorno orgánico o emocional, lo que pone de manifiesto un vacío en el 
conocimiento, posiblemente a cuestiones curriculares o falta de interés en 
cuanto a su desarrollo profesional.
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1) Origen del autismo, según la apreciación de los alumnos del 
último año de la facultad de psicología de la universidad de 
sotavento.
31%SI
NO 57%
12% NO SÉ
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4.1.2.- LA FRIALDAD O RECHAZO DE LOS PADRES COMO CAUSA EL 
AUTISMO INFANTIL.
El psicoanálisis es una corriente psicológica que se basa en que todo se 
relaciona a lo afectivo, y su punto de vista en cuanto al autismo lo deja de una 
manera contundente en cuanto a su origen se refiere. Según esta teoría, 
cuando las primeras relaciones del hijo con la madre se encuentran 
exageradamente perturbadas, se produce un fracaso en la formación del yo, 
una escisión en la desadaptación y desintegración de las estructuras 
personológicas del niño. No se produce el esperado contacto con la realidad, 
pues el niño siente angustia de perder el estado fusional con la madre; el niño 
entonces sufre una detención o una regresión a un estadio primario del 
desarrollo, en el cual se fija, es decir, el niño ha escogido el “suicidio del alma” 
y según la teoría psicoanalítica, la madre es culpable, hasta que se demuestre 
lo contrario.
La teoría orgánica propone en los aspectos bioquímicos, son los 
responsables del autismo y que la participación de los padres no tiene nada 
que ver en el origen de este síndrome, ya que se ha encontrado que los 
autistas presentan niveles de serotonina superiores al normal, así como niveles 
bajos de dopamina. También se encuentran altos niveles de metabolitos 
catecolaminicos en la orina, así como niveles altos de zinc en el suero.
Las respuestas obtenidas para esta afirmación son que el 91.42%
contestaron no, siendo correcta la respuesta, ya que tienen el conocimiento de 
que el síndrome autista es de origen orgánico y con esto se puede evidenciar 
que su nivel cognitivo se encuentra en la fase de discriminación según la teoría 
de Gagné.
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El 8.57% contestaron sí, lo que es incorrecto y muestra una carencia 
de conocimiento de que el autismo no es debido al rechazo que tienen los 
padres hacia ellos y no tienen un nivel cognitivo para poder diferenciar el 
autismo de otros síndromes. 
2) La frialdad