Concepciones-y-practicas-docentes-en-torno-a-la-inclusion-escolar--un-estudio-etnografico-en-San-Miguel-Teotongo-Iztapalapa

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Biológicas / Saúde

Aprendiendo Medicina

1/8/2022

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Medicina

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CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO.

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA.
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA ( EDUCACIÓN ESPECIAL).

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN
TORNO A LA INCLUSIÓN ESCOLAR: UN ESTUDIO
ETNOGRÁFICO EN SAN MIGUEL TEOTONGO,
IZTAPALAPA.

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN PSICOLOGÍA ( EDUCACIÓN ESPECIAL)

P R E S E N T A:

LILIANA GARCÍA GÓMEZ

DIRECTOR:

MTRO. JOSÉ MANUEL IBARRA CISNEROS

Mexico, D.F. Enero 2010

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso

DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea
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fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS……………………………………………………………..5

DEDICATORIAS……………………………………………………………….…..6

RESUMEN …………………………………………………………………...…..10

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 11

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL: LA HISTORIA Y EL CAMBIO
EN LOS PARADIGMAS……………………………………………………......16
Aspectos históricos de la educación especial………………………...16
La integración educativa………………………………………………...19
Marco Jurídico Nacional……………………………………...….24
Investigaciones y Experiencias internacionales………………34
Evidencias sobre el estado del conocimiento de la integración
educativa en México…………………………………………..…39
Los retos de la inclusión escolar……………………………………..…47
Marco conceptual………………………………………………...50
Integración educativa versus inclusión escolar……………….52
Acercamientos y análisis de las investigaciones en torno a la
inclusión escolar……………………………………………….…53

CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO, DISTRITO
FEDERAL…………………………………………………………………………67
Condiciones educativas en el Distrito Federal: el caso de la
Delegación Política de Iztapalapa………………………………...……71
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

Proyecto de construcción de escuelas inclusivas en Iztapalapa……74

CAPÍTULO 3. LA METODOLOGÍA CUALITATIVA COMO HERRAMIENTA
PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS FENÓMENOS EDUCATIVOS……...91
La etnografía……………………………………………………………...93
Credibilidad y validez de las investigaciones etnográficas…………..96
Técnicas…………………………………………………………………..97
Entrevista……………………………………………………..…..97
Observación participante………………………………………..98

CAPÍTULO 4. MÉTODO………………………………………………………...99
Planteamiento del problema…………………………………………….99
Objetivo general………………………………………………………...101
Tipo de estudio………………………………………………………….102
Contexto y escenario…………………………………………….……..102
Participantes…………………………………………………………….106
Herramientas
Guía de entrevista………………………………………………108
Diario de campo……………………………………………..….108
Evidencias documentales………………………………….…..109
Procedimiento………………………………………………………..….110

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS………………………...…….117
Política y contexto……………………………………………………...120
La práctica docente de las USAER…………………………………..139
Gestión escolar: aspectos organizativos y administrativos de las
USAER………………………………………………………………..…179
Vínculo escuela-comunidad………………………………………...…204
Relación entre USAER y escuela regular……………………………211
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

CONCLUSIONES…………………………………………………………...….235

REFERENCIAS……………………..………………………………………….247

ANEXOS……………………………………………………………………...…268

Febrero- 2010

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

AGRADECIMIENTOS

MTRO JOSÉ MANUEL IBARRA CISNEROS:
Por su generosidad al compartir sus conocimientos, por su paciencia y
sobre todo por honrarme con su amistad.

DRA. FRIDA DÍAZ BARRIGA:
Fue un honor haber coincido con usted. Iluminó con sus saberes el camino
de esta investigación, le agradezco sus comentarios y su calidad humana.

MTRA MARÍA DE LA LUZ MARTÍNEZ MALDONADO:
Siempre ha sido un referente indispensable en mi vida académica y
personal, este trabajo es la continuidad de la semilla que sembró en mí. Muchas
gracias.

DRA. MA. DEL PILAR ROQUE HERNÁNDEZ:
Ninguna palabra de agradecimiento sería suficiente para externar el gran
apoyo que recibí de usted. La concreción de este trabajo es el resultado de sus
valiosas observaciones. Gracias.

DR. RUBÉN LARA PIÑA:
Gracias por creer en mí, en mi trabajo y en mi trayectoria. Su apoyo
incondicional hizo posible este trabajo. Mi agradecimiento y respeto hacia usted.

DRA.GUADALUPE ACLE TOMASINI.
El aprendizaje que usted me brindó rebasó la esfera académica. Gracias
por el tiempo que dedicó a la lectura de este trabajo.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

DEDICATORIAS

A MIS PAPÁS, JONAS GARCÍA Y ERNESTINA GÓMEZ:

Para mí es un orgullo ser su hija. Los admiro por su integridad, fortaleza y
dedicación. Gracias por creer y confiar en mí.

A MIS HERMANOS:

Angélica, Jonás, Verónica, Miguel, Cecilia, Selene y Gustavo, cada uno
con su historia ha enriquecido mi vida.

ESPECIALMENTE A MI HERMANO RAÚL:

Quien es la persona más feliz, más honesta y llena de luz. Fue la principal
inspiración de este trabajo. Raúl representa la belleza e integridad de las personas
con discapacidad.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

A MI HIJO SANTIAGO:

Quien es el solecito que ilumina mi vida. ¿Cómo es posible que alguien tan
pequeñito tenga un significado tan grande?

A MI ESPOSO ALEJANDRO GARCÍA:

Por atreverse a romper los esquemas tradicionales y compartir conmigo la
aventura y los retos de la convivencia cotidiana. Eres la persona más
transparente y noble que conozco. Gracias por creer en mí.

A GABRIELA ALDANA GONZÁLEZ:

Por ser mi lectora, crítica y correctora de estilo. Este trabajo representa el
valor de la amistad y la solidaridad. A pesar de los retos de la vida,
inevitablemente seguimos construyendo (nos).

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

A MIS SOBRINOS:

Karen, Alan, Miguel, Jonás, Amitay, Isaac, Pavel, Max, Javis, Priscila,
Silvana y Valentina quienes son una extensión valiosa de mi familia. Veo en
ustedes la posibilidad de redimir el mundo.

A DANA:

Seguramente hubieras sido una niña y mujer excepcional. Te extraño como
la hija que nunca tuve.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

“Apoyo la causa de los derechos en el ámbito de la discapacidad, apoyo el
principiode autodeterminación y apoyo el movimiento de discapacidad.
Ésta es una postura ética o política que da forma a todo lo que hago de
manera personal y profesional. Creo que se hace evidente en mis trabajos
publicados que no soy un observador desinteresado, sino un participante
del proceso que describo”

(Shakespeare, 1996, p.117).

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

RESÚMEN.

Se realizó un estudio etnográfico sobre las prácticas y concepciones de la
inclusión escolar en 43 docentes de las Unidades de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), ubicados en escuelas primarias de San Miguel
Teotongo, Iztapalapa. Derivado de un análisis cualitativo se develaron seis
categorías: política y contexto, práctica docente, gestión, vínculo escuela-
comunidad y relación entre USAER y escuela regular. Las categorías mostraron
poder explicativo para comprender las contradicciones entre el discurso oficial y
las prácticas docentes. Identificándose que las exigencias administrativas eran
ponderadas por arriba de la atención a la diversidad. Determinándose que la
comunidad desconocía las líneas de acción y alcances del proyecto de escuelas
inclusivas. Se concluyó que la colaboración entre USAER y educación regular era
incipiente, tornándose como una colegialidad artificial.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

INTRODUCCIÓN

Como todo fenómeno social, la inclusión escolar involucra la existencia de
conceptos y categorías, objetivos, metas, definición de roles y estrategias
preestablecidas, definitorias desde lo oficial, de dicho proyecto. Sin embargo,
como marco normativo de política educativa actual, sin duda, incide sobre los
actores sociales que viven y desarrollan cotidianamente las acciones propias de
su realización, así como al sentido que le atribuyen a esta práctica; por lo que
resulta importante dimensionar las experiencias de los docentes, los directivos y
de los alumnos, sus familiares y demás personal que trabaja en esta área. Indagar
sus representaciones al respecto resulta indispensable para que la labor de
investigación pueda reconstruir sus puntos de vista sobre la inclusión escolar
desde quienes se encuentran directamente involucrados en ella.

Esta investigación se llevó a cabo en la Dirección General de Servicios
Educativos Iztapalapa (DGSEI), resaltando que esta Delegación Política, desde el
Ciclo escolar 2002- 2003 fue pionera a nivel nacional en proponer un enfoque
inclusivo en la educación básica. El Proyecto de Fortalecimiento de la Educación
Especial denominado “Hacia la construcción de escuelas inclusivas”
SEP/SSEDF/DGSEI (2003) fue el eje rector de la política educativa y la práctica
docente en Iztapalapa durante el periodo del año 2002 al 2006, por lo cual resultó
pertinente indagar sobre los alcances y limitaciones de esta propuesta educativa.

De esta manera, se buscó contribuir al entendimiento, desde la óptica de la
vida cotidiana de la inclusión educativa. Es decir, desde un enfoque que permitiera
entenderla, no sólo con base en las disposiciones oficiales, sino también en la
práctica social que se genera y a partir del sentido que, en un marco institucional,
crean y atribuyen los diferentes actores sociales de la educación al realizar la
tarea de poner en práctica las premisas de la inclusión.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

Desde esta perspectiva la presente investigación se adentró al mundo
cotidiano de la educación básica. En particular intentó comprender las
construcciones de los docentes con respecto a la inclusión escolar propuesta en
Iztapalapa.

Utilizando una metodología cualitativa donde la lógica es la indagación y
exploración profunda de los fenómenos, se abrió brecha en un campo de estudio
escasamente estudiado desde esta perspectiva: la subjetividad de los docentes de
educación especial ubicándolos en el contexto actual de la política de educación
básica que promueve un modelo de escuela inclusiva.

A partir del uso de la etnografía se logró un acercamiento al mundo oculto
de los servicios de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) y su intrincada relación con la escuela primaria regular, teniendo como
escenario la Dirección Regional de Servicios Educativos San Miguel Teotongo,
Iztapalapa; Distrito Federal.

Los sujetos de investigación fueron los maestros que integraban la plantilla
de personal de la Supervisión de Educación Especial, Zona 8, ubicada en San
Miguel Teotongo, Iztapalapa. Se realizaron registros etnográficos, entrevistas y se
revisaron evidencias documentales para conocer de forma profunda la historia y
funcionamiento de las USAER.

El objetivo de la presente investigación fue:

 Conocer las concepciones y prácticas de la educación inclusiva del
personal docente perteneciente a la Dirección Regional San Miguel
Teotongo, Iztapalapa.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

De manera simultánea se logró reconstruir la historia de la educación especial
en San Miguel Teotongo, Iztapalapa, además de proporcionar una lectura sobre
los servicios de educación especial de esta dirección regional.

Este trabajo reporta los resultados de la investigación, organizando su
presentación de la siguiente manera:

Recuperando los aspectos históricos, se presenta en el Capítulo 1,
incorporando los debates en torno a la transición de los diferentes paradigmas de
la atención diferenciada, enfatizando la reorientación de los servicios de educación
especial en México.

En este trabajo, se ubicó a la inclusión escolar, en función de su contexto
inmediato. Por lo cual, en el Capítulo 2 se presentan las condiciones de la
educación básica en México. Particularmente se identificaron algunas
características del entorno inmediato del Proyecto de educación inclusiva en San
Miguel Teotongo, ubicando algunos elementos de la educación en el Distrito
Federal e Iztapalapa.

Con la intención de construir argumentos que sustenten la perspectiva de
este trabajo, en el Capítulo 3 se enumeran algunas ventajas de utilizar una
metodología cualitativa, rescatando la riqueza que tiene a la hora de adentrarse a
los fenómenos educativos, permitiendo conocer y acercarse a la subjetividad de
los actores sociales y las particularidades de los distintos contextos escolares.

El método, corresponde al Capítulo 4, donde se esquematizan los
elementos metodológicos planteados en la investigación. En este capítulo se
integra el apartado de procedimiento donde se exponen las categorías de análisis
derivadas de la revisión teórica y del análisis de las observaciones etnográficas.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

Las categorías que se consideraron relevantes para comprender las
concepciones y prácticas docentes sobre inclusión educativa fueron las siguientes:
 Política y contexto.
 La práctica docente de las USAER.
 Gestión escolar.
 Vínculo escuela- comunidad.
 Relación USAER y escuela regular

Finalmente, el análisis de los resultados, presentado en el Capítulo 5,
permitió comprender el poder explicativo de las categorías analizadas,
vinculándolas con la teoría y con la experiencia y saberes del investigador. En este
apartado quedó claro que no se agotó el análisis del fenómeno estudiado; sino
que se vislumbró la necesidad de dar continuidad a esta línea de investigación
para ir incorporandootras aristas y perspectivas de la inclusión.

Vale la pena señalar, que los resultados apoyan lo que Echeíta (2006, p.
12) refiere en su texto “Ya no…. Pero todavía tampoco”, cuando menciona que la
inclusión no es un fin sino un proceso, que cada centro escolar construye en
función de su historia, cultura, disposición y conocimiento. Por lo tanto, difícilmente
puede evaluarse como positivos o negativos los intentos de los centros escolares
por constituirse en espacios abiertos a la diversidad.

Sin embargo, este autor continuamente ha señalado la necesidad de
indagar, de conocer y comprender las particularidades de cada escuela. La
necesidad de generar investigaciones que den cuenta de que lo sucede al interior,
en la cotidianeidad de la vida escolar. Por lo tanto, este trabajo representa
justamente eso: un acercamiento a la vida cotidiana de las USAER, un
acercamiento a sus prácticas, sus expectativas y sus conflictos. Seguramente, el
lector generará conclusiones que cuestionen o enriquezcan los resultados de este
trabajo. Afortunadamente, la investigación cualitativa, reconoce lo relativo que
puede parecer el análisis de los sucesos y del discurso. Lo polisémico de los
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

fenómenos sociales es parte inherente de la construcción del conocimiento. En
este sentido, todo el debate que surja de este trabajo serán elementos que
enriquecerán esta incipiente línea de investigación.

Como apartados finales se presentan las conclusiones, analizando el poder
explicativo de las categorías; así como la sección de referencias y anexos.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN ESPECIAL: LA HISTORIA Y EL CAMBIO EN LOS
PARADIGMAS

Aspectos históricos de la educación especial

La Educación Especial ha sido permeada por los diferentes contextos
históricos, las diferentes sociedades y culturas han determinado su evolución. Su
historia ha transitado por la marginación y el rechazo hasta los esfuerzos actuales
por integrar a los sujetos de la educación especial a todos los ámbitos de la vida.

Los antecedentes del nacimiento de la educación especial se pueden situar
hasta finales del siglo XVIII. Está caracterizada por la ignorancia y el rechazo
hacia los sujetos con características diferentes.

En estas sociedades antiguas era normal el infanticidio cuando se
observaban anormalidades en los niños. Durante la Edad media, la Iglesia
condena el infanticidio, pero por otro lado alienta la idea de atribuir a causas
sobrenaturales las anormalidades que padecen las personas. Se las considera
poseías por el demonio y otros espíritus infernales y se les somete a prácticas
exorcistas (Guevara, 1996).

En los Siglos XVII Y XVIII, los deficientes mentales eran ingresados en
orfanatos, manicomios, prisiones y otros tipos de instituciones estatales. Allí eran
recluidos junto con delincuentes, ancianos, pobres. Viviendo todos ellos en
condiciones de hacinamiento.

A finales del siglo XVIII y primeros del XIX, se inicia el periodo de la
institucionalización especializada de las personas con deficiencias y es a partir de
entonces cuando se puede considerar que surge la educación especial. Durante
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

este periodo. La sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo
de personas, aunque tal atención se conciba, en un principio, más con carácter
asistencial que educativo.

Según Sánchez (2001) las ideas imperantes eran que había que proteger a la
persona normal de la no normal, se considera a esta última un peligro para la
sociedad; o bien paralelamente, la actitud inversa: se considera que hay que
proteger de esa sociedad al minusválido o disminuido, que sólo puede acarrearle
daños y perjuicios. El resultado de ambas concepciones viene a ser el mismo: al
deficiente se le separa, se le segrega, se le discrimina.

Se construyen centros en las afueras de las poblaciones, argumentando que el
campo les proporcionaba una vida más sana y alegre. De esta manera se
tranquilizaba la conciencia colectiva, ya que se quedaba protegido de la sociedad
y ésta no tenía que soportar el contacto con aquel.

La situación de institucionalización se va a prolongar hasta mediados del siglo
XX. Goffman (2001) refiere una serie de razones para que esto se produzca así:

a) Las actitudes negativas hacia las personas con discapacidad estaban muy
arraigadas.
b) El uso y abuso de la psicometría desde comienzos del siglo XX.
c) La alarma eugenésica. La persona con discapacidad es considerada un
elemento perturbador y antisocial, y además, particularmente fecundo por
su sexualidad incontrolada.
d) Las dos Guerras Mundiales y la gran depresión de los años 30 paralizó el
desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos a otros sectores.

A pesar de todo, se puede considerar que es una época de progreso. Así a lo
largo del siglo XIX se crean escuelas especiales para ciegos y sordos y a finales
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
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del siglo se inicia la atención a deficientes mentales en instituciones creadas para
ello.

En lo que respecta a México, Martínez (1999) señala que la historia de
educación especial se remonta al siglo XIX con la fundación de la primera escuela
para sordos. Se agrupa la historia de la educación especial en México en las
siguientes etapas:

1- Primera etapa (1867- 1932) con la fundación de la escuela nacional de
ciegos y sordomudos.
2- Segunda etapa (1935- 1958) con la institucionalización de la educación
especial en México.
3- Tercera etapa (1959- 1966) con la fundación de las escuelas primarias de
perfeccionamiento y la escuela para niños con problemas de aprendizaje.
4- Cuarta etapa (1970- 1994) con la creación de la Dirección General de
Educación especial y programas institucionales.
5- Quinta etapa (1993- a la fecha). Con la puesta en marcha del modelo de
integración educativa, donde se intenta la plena incorporación de los
alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad a
la escuela regular.

Hasta antes de la década de los 90, la educación especial se percibía como
un sistema diferente a la educación ordinaria, que discurría por un camino paralelo
a la educación general; de tal forma que el niño al que se le diagnosticaba una
deficiencia o discapacidad era segregado a un centro específico. La educación
especial iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenían un cierto déficit,
que les hacía parecer diferentes al resto de alumnos considerados normales. Ante
este panorama se propone una reorientación a los servicios de educación
especial, emergiendo la integración educativa donde se proponía la incorporación
a un currículum oficial de los alumnos considerados con necesidades educativas
especiales.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

La integración educativa

Diversos análisis críticos con respecto a las prácticas hacia las personas con
discapacidad fueron llevando poco a poco a muchos profesionales y responsables
de las políticas educativas al intento, en primer lugar, de tratar de reconstruir la
tarea de la educación especial y, posteriormente, a cuestionar su sentido y
continuidad como ámbito específico dentro del quehacer educativo. En cualquier
caso, el proceso de re conceptualización adopta como presupuesto fundamental
que las posibilidadesde progresos significativos hacia una escolarización de
calidad para todos, depende de que se asuma que las dificultades experimentadas
por algunos alumnos son el resultado tanto de la forma en que se organizan las
escuelas, como de los estilos y formas de enseñanza que se les ofrece. En otras
palabras, como señala Skrtic (1991, p.45), “los alumnos con necesidades
educativas especiales son frutos del currículo tradicional”.

Estos cambios en la forma de explicar y operar la educación especial fueron
impulsados por dos trabajos importantes. El primero de ellos fue la publicación del
Informe Warnock (Departamento of Education Security [DES], 1978), con la
introducción del concepto de necesidades educativas especiales y el avance hacia
una perspectiva más contextual e interactiva de los procesos educativos que
afectan a ese alumnado. El segundo fue la celebración en 1994 de la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, celebrada
en Salamanca, España (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de
las Naciones Unidas [UNESCO], 1994).

El informe Warnock (1978) tuvo gran trascendencia por propuestas que se
presentaron, éstas se pueden sintetizar de la siguiente manera:

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

a) Se estimó que, en lo sucesivo, ningún niño con deficiencias debería
considerarse ineducable, independientemente de la gravedad de su
dificultad y, por lo tanto, debería ser incluido en la educación especial.
b) Debía considerarse que los fines de la educación son los mismos para
todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes
niños.
c) Se rechazó la idea de la existencia de dos conjuntos de niños: los
deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben
educación especial y los segundos simplemente educación. Por el contrario
al considerarse que las necesidades forman un continuo, la educación
especial se debería entender también como un continuo de prestaciones,
que van desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo
plazo del currículo ordinario. Se trata, por lo tanto, de una visión de la
educación especial como algo mucho más amplia y flexible.
d) Se propuso la abolición de la clasificación legal de alumnos deficientes,
proponiendo que la base para la toma de decisiones acerca de la
prestación educativa que se requiere, proceda de una descripción detallada
de las necesidades especiales en cuestión. Se pensó, no obstante que
sería necesario seguir empleando algún término descriptivo y por ello se
acordó usar el de “dificultades de aprendizaje” de carácter leve, moderado o
severo.
e) No obstante, en tales “dificultades de aprendizaje” se apreciaba y reconocía
mucho más que antaño la influencia del contexto escolar (currículo,
métodos de enseñanza, organización escolar…) y, por lo tanto, se
adoptaba una perspectiva mucho más interactiva respecto a las mismas.
f) Se propuso un estricto proceso de evaluación y dictamen antes de
considerar a un alumno con necesidades especiales, proceso que, en
último término debería servir para garantizar que las autoridades
educativas prestasen los servicios y los recursos necesarios para una
adecuada satisfacción de las necesidades educativas detectadas.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

En síntesis, al hablar de necesidades educativas especiales con ese enfoque
se ponía de manifiesto que el desarrollo evolutivo no era el resultado de un mero
despliegue o maduración biológica, sino el producto de una compleja red de
interacciones entre el sujeto y el ambiente social y físico que le rodeaba.

Por todo ello se empezó a prestar mayor atención a todas aquellas medidas
que podían prevenir y compensar las limitaciones del alumnado con necesidades
especiales. Al tomar en consideración que los procesos de enseñanza y
aprendizaje son inseparables y que, en consecuencia, no pueden considerarse las
dificultades de aprendizaje de determinados alumnos sin tenerse en cuenta las
condiciones de los centros educativos. Es decir, resultaba fundamental
comprender las necesidades especiales de algunos alumnos en función de su
interacción con el entorno, concluyendo que es necesario intervenir en el contexto
para favorecer las condiciones educativas de todos los alumnos.

En esta línea en 1990 los países miembros de la UNESCO, a través de la
Declaración Mundial Educación para Todos, analizaron las condiciones de países
en vías de desarrollo y propusieron los cambios mínimos necesarios para
favorecer el enfoque de la educación integradora.

Más adelante, en 1994, una Declaración sin precedente en la historia tuvo
lugar en Salamanca, España, donde se definieron los principios, política y práctica
para atender a la población con necesidades educativas especiales.

En ella, la UNESCO (1994) emitió una lista de Recomendaciones para
propiciar los avances de la integración educativa. Entre ellas destacan las
siguientes:
 Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una
legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la
integración gradual al sistema regular de alumnos con necesidades
educativas especiales.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

 Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos
los sectores de la población; diseñando las estrategias de ampliación de
cobertura; considerando el mejoramiento cualitativo.
 Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de
la coordinación intersectorial e institucional.
 Transformar progresivamente los servicios de educación especial como
apoyo a la educación regular.
 Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer
el avance de la integración educativa, difundiendo los logros y
problemáticas encontradas, así como de las estrategias empleadas.
 Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en
respuesta a la población con necesidades educativas especiales.
 Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención
pedagógica de los alumnos.

Con esto, la educación especial se transformaba en

….un conjunto de medios personales y materiales puestos a disposición del
sistema educativo regular para que pueda responder satisfactoriamente a las
necesidades particulares de los alumnos. (UNESCO, 1994, p. 67)

En la Declaración Mundial de Salamanca (1994) se analizaron y se cambiaron
los aspectos más relevantes de la política con el fin de favorecer el enfoque de la
educación integradora, sobre todo para los niños con necesidades especiales.

En esa ocasión se hizo énfasis en la importancia de proponer estrategias
globales de educación, en las que participaran todos los países.

Fundamentalmente, se proclamaba (UNESCO, 1994) lo siguiente:

 Todos los niños de uno y otro sexos tienen derecho fundamental a la
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos.
 Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
 Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características
y necesidades.
 Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a
las escuelas regulares, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada
en el niño, capaz de satisfacer sus múltiples necesidades.
 Las escuelasregulares con esta orientación integradora representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación
costo- eficacia de todo el sistema educativo. (p. 4)

Como fruto de este esfuerzo, se adoptaron conceptos como integración,
participación y equidad. No obstante, estos elementos conceptuales se
consideraban estériles si no iban acompañados de cambios en los sistemas
educativos y en la forma de pensar y de aproximarse a estas necesidades
educativas especiales.

El Programa de Acción para los Impedidos (Organización de las Naciones
Unidas [ONU], 1983), la Conferencia Mundial de Tailandia “Educación para Todos
(ONU- UNESCO, 1990), el Decenio de las Personas con Discapacidad (ONU,
1981-1991), la Declaración de los derechos Humanos de los Discapacitados
(1991), la Declaración de Salamanca, España (1994) y otras más, propiciaron
cambios en el Sistema Educativo Nacional y más aún, se dieron cambios en las
leyes mexicanas para hacer un marco normativo congruente con lo pactado en
estas reuniones internacionales.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

MARCO JURÍDICO NACIONAL

El modelo educativo mexicano, a través de la Secretarías de Educación
Pública (SEP) inició realmente sus esfuerzos por establecer una política educativa
que apoyara a las personas con requerimientos de educación especial a través de
las “Bases para una política de Educación Especial” (SEP, 1980). En éstas se
destacaron los siguientes principios:

 La normalización e integración del niño con requerimientos especiales de
educación.
 Adoptar la denominación de niños, jóvenes, personas o sujetos con
requerimientos de educación especial, privilegiando a la persona antes que
su discapacidad.
 El derecho de igualdad de oportunidades para la educación.

Estas bases fueron, en parte, el antecedente para que en 1992 se firmara el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (SEP-Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación [SNTE], 1992) en éste:

Se profundiza y puntualiza la reestructuración del Sistema Educativo Nacional
con el propósito central de elevar la calidad de los servicios educativos que se
ofrecen, estableciendo los ejes de política educativa a seguir, no tan sólo por lo
establecido en los programas de gobierno, sino de manera transexenal, es
decir, que perdurarían más allá de cada sexenio, dada la naturaleza y
compromiso establecidos en dicho Acuerdo por el Ejecutivo Federal, los
Gobiernos Estatales y el propio Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educación. (p. 8)

Considerando estos aspectos, el Sistema Educativo Nacional a través del
Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) definieron acciones
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importantes para la educación especial. Entre ellas destacaba, en 1993, las
reformas que modifican el Artículo 3° Constitucional, de modo que pudo dar cabida
a los propósitos del estado en torno a la Educación Básica. Posteriormente se
promulgó la actual Ley General de Educación (LGE) que estableció el marco legal
para la proyección de la educación en México.

En 1993 todas estas modificaciones tuvieron impacto en la educación especial.
Con la promulgación de la Ley General de Educación, por primera vez en la
historia, se abrió explícitamente un artículo para la educación especial; hecho que
encuadra jurídicamente el reconocimiento de su existencia, definiendo su ámbito
de acción y su participación dentro de la educación básica.

La LGE (1993) en su Artículo 41 refiere que la educación especial está
dirigida a personas con discapacidades transitorias o permanentes, así como a
personas con aptitudes sobresalientes. En este Artículo se plantea la posibilidad
de integrarse a diferentes niveles en el aula regular, con miras a que esta
población satisfaga sus necesidades de aprendizaje.

De forma concreta se puede mencionar que la integración educativa se refiere
al acceso, permanencia y éxito con el currículo básico de todas y todos los
alumnos. Este acceso es un derecho y una obligación jurídica, es un asunto de
justicia y de igualdad. Con la integración educativa ya no se ofrecí un currículo
paralelo al de la educación regular, dentro de esta perspectiva todos debían
acceder al bien común que representa el currículo de educación básica (García y
Escalante, 1998).

Hay que recordar que antes de la reorientación de educación especial, los
servicios operaban por áreas de discapacidad y con un currículo paralelo al de la
educación básica, cuyos estudios eran certificados como primaria especial. Dicho
certificado tenía validez legal para obtener un empleo, pero no para continuar
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INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

estudios en secundaria, ya que no amparaba el conocimiento de la primaria
regular.
El currículo de educación especial era básicamente rehabilitatorio y se
decía que era un "currículo para la vida", no para la actividad académica. Existían
escuelas por área de discapacidad, para ciegos, sordos, problemas neuromotores,
deficiencia mental y, ya se iniciaban las de autistas.
Por otra parte, estaban los servicios de educación especial para los
problemas de aprendizaje y para los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, que funcionaban como servicios de apoyo a la escuela regular.
Guajardo (1999) refirió sobre este periodo de la educación especial:
Los problemas de aprendizaje se atendían para el primer grado, en grupos
integrados a la escuela primaria en aulas separadas durante todo el ciclo
escolar -los alumnos eran seleccionados mediante diagnóstico de entre los
reprobados del primer grado- con un programa fuertemente orientado a la
lecto-escritura y las matemáticas y, complementariamente, con el currículo
regular para que continuaran en segundo grado en la escuela primaria de
origen; de segundo a sexto grado, se les atendía en los gabinetes de los
Centros Psicopedagógicos, en el turno alterno. Los alumnos con
capacidades y aptitudes sobresalientes, después de un diagnóstico de
verificación, se les atendía en aula de apoyo y en su salón de clase, junto
con su maestro regular, y se trataba de una atención que consistía en
intensificación curricular, esto es, no se les promovía de grado al de su
cohorte de edad aún y cuando ya dominaran los contenidos de su grado
correspondiente. (p. 23)
Cada área de atención contaba con maestros especialistas específicos.
Además del equipo multidisciplinario, como el psicólogo, la trabajadora social y en
ocasiones un médico.
La infraestructura de las escuelas especiales, consideraba un modelo de
construcción de acuerdo al área de atención. Por ejemplo, las de neuromotores
con tinas de hidromasaje; las de deficiencia mental con réplicas de un hogar tipo,
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con cocina, recámara, etcétera, en miniatura para "las actividades de la vida
diaria".
Guajardo (1999) señala que la reorientación de educación especial no fue
cuestión de agregar programas nuevos de integración escolar y dejar el resto de
los servicios funcionando en su forma tradicional, como si se tratara de sumar una
nueva área de atención a las ya existentes. Tampoco, transformar únicamente el
área de problemas de aprendizaje, cuyos servicios operaban en la escuela
regular, para ahí poner todo el énfasis dela nueva visión de la integración.

La cuestión fue optar por aplicar nuevas formas de servicio educativo, de
aplicación gradual; y, al mismo tiempo, buscar eliminar radicalmente prácticas
tradicionales, porque su sola existencia atentaba contra las innovaciones a
implantar porque eran totalmente incompatibles. La complicación estaba, en la
simultaneidad de acciones y el caos organizativo que se produciría, ya que habría
un momento en que el nuevo orden no acabaría de nacer cuando el viejo no
habría terminado aún de existir.

Según Guajardo (2002) la estructura organizativa tradicional de educación
especial era por áreas de discapacidad como si cada una fuera de una especie
distinta, donde cada una contaba con sus propios roles de formaciones y prácticas
profesionales diferentes.

Para modificar esta estructura y a cambio ofrecer una organización integral,
muy simplificada y flexible, para permitir la toma de decisiones colegiadas
complejas en torno al currículo básico, se generaron acciones donde se le apostó
a que los docentes construyeran su forma de trabajo reconociendo inicialmente las
condiciones de su servicio. Sin embargo, según Guajardo (1999), había
resistencia de transitar a un nuevo paradigma. No obstante, el cambio no fue una
situación opcional, sino una transformación reglamentada oficialmente.
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Desde los argumentos de la LGE (1993) las modificaciones realizadas al
Artículo 41, eran necesarias ya que había prácticas que ética y legalmente no eran
admisibles y que no había concesión posible. Con estos cambios se propiciaron
algunos ajustes, por ejemplo, ya no se podía permitir la exclusión de ningún
menor, con el grado y discapacidad que fuere; tampoco, dar trato educativo de
discapacitado, sino de alumno con su nivel y grado correspondiente, considerando
las necesidades educativas especiales en primer término y la discapacidad en
forma indirecta, en segundo término. Por lo tanto, no habría diagnóstico posible
que justificara la exclusión, por encima de la Ley (LGE, 1993).

Hasta la ley vigente (LGE, 1993), nunca antes educación especial había
tenido mención. Aparecía en el Reglamento Interior de la SEP, su existencia era
como estructura administrativa. Al tener vigencia jurídica, sus servicios se
convierten en obligatorios de derecho para quien los necesite, dejando de ser
optativos y discrecionales por cualquier instrumento administrativo o técnico. Al
considerarse la educación especial como una modalidad de la educación básica,
cualquier exclusión la hace violatoria del Artículo 3° Constitucional; y, obliga al
Estado a impartir educación básica, como a los padres a que asistan sus hijos a la
escuela básica.

García y Escalante (1998) mencionan algunos cambios en las prácticas
derivados de estos ajustes; por ejemplo, a los servicios de intervención temprana
con las tradicionales sesiones terapéuticas de una hora por dos o tres veces a la
semana, se les informó que se pasaría a la jornada completa de cuatro horas y
media diaria, durante 200 días con el programa de educación inicial, con
adecuaciones específicas y orientación a padres. Lo mismo con las edades de
preescolar, se llevaría el mismo programa de preescolar regular definiéndoles que
su hijo formalmente estaba en tal nivel y llevaba los mismos contenidos, dentro de
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

sus limitaciones y que al final recibirían la misma boleta que validaba que habían
cursado dicho nivel.
En los centros educativos de educación especial de primaria especial, se
reorientó a los programas de primaria regular, se les ubicó en los grados
equivalentes -más menos dos, de acuerdo a su edad y no a la "promoción
cognoscitiva", había casos de niños de 10 y 12 años que se mantenían en
preescolar porque no accedían a los contenidos superiores-, se les dieron sus
libros de texto correspondientes y se les encargaron tareas escolares para su
casa, orientando el proyecto a los padres para que los apoyaran y cambiaran sus
expectativas para con sus hijos.

En los servicios de apoyo para alumnos con problemas de aprendizaje en
la primaria, que asistían a sesiones terapéuticas en turno alterno, se les indicó que
recibirían el servicio en la propia escuela con la ventaja que se podría tener
contacto cotidiano con su maestro de grupo. (García y Escalante, 1998) Iniciando
así una nueva forma de operar los servicios de educación especial, se crearon las
USAER.

La Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), fue
concebida desde el modelo de integración educativa como el servicio de apoyo
requerido en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad, en el ámbito de su propia escuela de educación básica, su
intención era contribuir en la transformación de las prácticas profesionales para la
ampliación de la cobertura en respuesta a la diversidad de la población escolar
(SEP- Dirección de Educación Especial [DEE], 1994).

Los propósitos fundamentales de la USAER en el modelo de integración
eran los siguientes (SEP-DEE, 1994):
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 Brindar apoyo a la escuela regular para atender a los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en el
ámbito de su propia escuela.
 Apoyar a los docentes para la construcción de estrategias, acciones y
materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de los contenidos
consignados curricularmente, elevando de esta manera la calidad de la
educación.
 Brindar orientación a los padres de familia así como a la comunidad
educativa acerca de los apoyos necesarios para que los alumnos accedan
al currículo de la educación básica.
 A partir de la concepción de una gestión colegiada, se pretende que el
personal que integra la USAER participe como un equipo de profesionales
que estando al servicio de la educación básica, impulse acciones que
propicien la integración escolar de los alumnos (p.11).

Acosta y Contreras (1994) señalaron que los equipos docente y paradocente
(psicólogo, trabajador social y maestro de lenguaje) de la USAER conformaban un
grupo multi profesional que con estrategias propias de su disciplina de formación,
construirían estrategias y tácticas de identificación, intervención y evaluación de
los alumnos que presentaran necesidades educativas especiales, de acuerdo con
los docentes de los grupos de educación básica.

La Unidad, se ubicaría en una escuela de educación primaria como sede para
su operación. Su ámbito de acción cubriría un promedio de cinco escuelas de
educación básica, en las que participarían uno o dos maestros de apoyo de
acuerdo con las necesidades de la población escolar.

A partir de la reorientación los equipos de apoyo técnico se les denomino
"paradocentes", ya que su apoyo giraba en torno al currículo y el aprendizaje de
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
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sus contenidos. Antes, prácticamente, todo el personal profesional de educación
especial funcionaba como "paramédico", dada su labor clínico rehabilitatoria.

Cuando fueron creadas las USAER coexistían las otras formas organizativas
de apoyo a la escuela regular, los Grupos Integrados, los Centros
Psicopedagógicos y las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes (CAS). Todas estas formas organizativas de apoyo
fueron reorientadas a USAER (SEP, 1997)

Estas modificaciones también propiciaron una revisión de los esquemas
conceptuales que hasta la fecha han orientadola atención educativa de los
alumnos. Se reconoció un nuevo concepto, que si bien era referido directamente a
la educación especial, tenía significación y trascendencia para todo el sistema
educativo. Era el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE).

El cuaderno para la integración educativa No.4 (SEP- DEE, 1994) definió
este concepto de la siguiente manera:

Se considera que el alumno presenta necesidades educativas especiales
cuando en relación con sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades
para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el
currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen
mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de que logre los fines y
objetivos curriculares. (p.5)

Con respecto a este concepto, Guajardo (2002) refiere que la denominación
de necesidades educativas especiales era un concepto complejo y relativo. Ya que
no se trataba de cambiar el diagnóstico de los problemas de aprendizaje por el de
NEE Textualmente señaló lo siguiente:

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
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Cuando un alumno presenta NEE, no se actúa exclusivamente, sobre él,
sino sobre su interacción con el currículo. Esto quiere decir, que habrá que
intervenir en los contenidos curriculares, su forma de enseñanza, la práctica
del maestro regular, la interacción con todos los alumnos y con los padres
de familia. (p. 25)

Reconociendo el peso de la instauración de elementos legales que
apoyaron la atención de los sectores más vulnerables, en particular el tema de las
NEE y discapacidad hay que señalar como punto de quiebre, el contenido del
Artículo 41 de la Ley General de Educación (1993) que a la letra dice:

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas así como aquéllos con aptitudes sobresalientes.
Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación
propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para
quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción
de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia
social y productiva.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como
también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular
que integren alumnos con necesidades educativas especiales. (p. 45)

El contenido de este Artículo es importante, porque refiere que las personas
con discapacidad tienen los mismos derechos de acceder al currículo de la
educación básica, tal y como lo tienen todas las personas, con o sin discapacidad.

Algunos autores como Puigdellivol (1993) y Prieto (1999) pensaban que el
concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, aportaría, en primer
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

lugar, una visión menos estereotipada y peyorativa de este alumnado y que
ayudaría, poco a poco, a que se centraran los esfuerzos en las transformaciones y
en las ayudas de tipo educativo que dieran satisfacción a sus necesidades. Por
otra parte, en la medida que se señalaba que todos los alumnos tienen
necesidades educativas y que el hecho de algunas fueran especiales era una
cuestión relativa (Valencia, 2000) (en tanto dependían de las características del
contexto de enseñanza), se propiciaría con ello la idea de un “continuo de
necesidades” y la visión de unas fronteras permeables entre los alumnos con
necesidades especiales y sin ellas. Incluso cabría pensar que, con el tiempo,
podría prescindirse también de la propia categoría de alumno con necesidades
especiales.
Sin embargo, dichas expectativas no se alcanzaron, es más, se puede
afirmar que la profundidad de este cambio ha sido bastante menor de lo que se
deseaba. Ya que lo abierto del concepto de NEE se contraponía con la idea,
fuertemente arraigada, de que la educación de este alumnado -sobre todo si es
ubicado en el contexto de integración escolar- precisa de recursos humanos
adicionales (profesores de apoyo, equipo paradocente, etc.) para cuya justa
provisión parece necesario un esquema de identificación/etiquetación.
Y como las etiquetas reflejan, sobre todo, las necesidades institucionales y
las presiones externas, el término de alumnos con necesidades especiales o el
muy popular de alumno de integración, sigue siendo, en algunos casos, sinónimo
de alumno con discapacidad, con un efecto negativo muy similar, sobre las
actitudes y las expectativas del profesorado, los iguales y los propios alumnos
afectados, al que antaño tuvieron las viejas etiquetas diagnósticas (Goffman,
2001)
Al abordar el tema de integración es relevante hacer un recorrido por las
diversas investigaciones realizadas en torno al tema, incorporando sobre todo el
estado de conocimiento en Latinoamérica y particularizando la situación de
México.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA: INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
INTERNACIONALES
Romero y Lauretti (2006) sistematizaron las principales experiencias y
estudios realizados en Latinoamérica con respecto al tema de integración.
Reportan sus hallazgos a partir de dividir los estudios en investigaciones teóricas e
investigaciones de campo.
Con respecto a las investigaciones teóricas, particularmente con la
concepción y condiciones de la integración se encontraron 13 estudios de carácter
teórico que discuten y analizan los planteamientos integradores de la educación.
La conceptualización planteada por la Fundación HENENI (UNICEF, UNESCO-
FUNDACIÓN HENENI, 2000), se fundamenta en el derecho a la educación y la
atención a la diversidad. En este trabajo se definen las necesidades educativas
especiales como barreras para progresar en relación con los aprendizajes
escolares por la causa que fuere. Este enfoque se preocupa sobretodo por
identificar las necesidades educativas del alumno, no sólo sus limitaciones
personales sino también las deficiencias de la respuesta educativa.
En esta misma línea, el trabajo de Blanco (1998), plantea que todos los
alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las
condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la
socialización con compañeros de su edad y participen plenamente en la vida
social. Macotela (1999) plantea la raíz filosófica de la integración, recuperando
nuevamente el concepto de normalización y señalando que el concepto de
integración no implica una etiquetación sino el reconocimiento de las necesidades
particulares de algunos niños.
García (2003) expone la evolución conceptual de la integración educativa,
mencionando que la tendencia a abandonar este término y sustituirlo por el de
inclusión, refiriendo que ambos se relacionan con la calidad de vida de las
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

personas. Franco (1997) nuevamente refiere el cambio conceptual, mencionando
que la inclusión es una consecuencia de la integración y su relación con los
procesos institucionales, tales como la comunicación, administración y gestión en
la escuela.
Guajardo (1999) recupera la importancia de la educación regular en los
procesos de construcción de una sociedad más justa, dejando de lado que
educación especial sea el eje del cambio hacia un entorno más incluyente.
Mientras Ramírez y Cueto (1999) replantean el papel del educador en la
educación especial, optando por el cambio en la visión de déficit por una más
amplia que implique loscontextos escolares, familiares y sociales. Conciben al
maestro de educación especial como el profesional que puede generar cambios
en las prácticas educativas colaborando estrechamente con los docentes de
educación regular.
Por otro lado, Gavioli (2003) en su experiencia en Brasil plantea que la
constitución de ese país considera a los alumnos con necesidades especiales y
garantiza su educación en la red de enseñanza regular, defendiendo el principio
de una educación para todos. En este mismo país Moreira y Baumel (2001)
expresan que es imprescindible un enfoque colectivo de profesionalización
docente con apoyo para las adaptaciones curriculares.
Con relación a las críticas con respecto a la integración, tres de los
documentos analizados realizan severas reflexiones sobre su puesta en práctica.
Sevilla (2002) a partir de su experiencia en Argentina expresa que la panacea de
la integración se encuentra sustentada en la ideología de la globalización, siendo
las organizaciones quienes regulan las relaciones entre los hombres, incluyendo
las interacciones en las escuelas. Su experiencia proviene de 11 años de trabajo
en una institución para niños con dificultades del aprendizaje quienes en todos los
casos enfrentaron la imposibilidad de adentrarse en las escuelas regulares,
exponiéndose a rechazo y frustraciones. Para este autor, el enfoque es atender el
concepto que nos ubica como seres singulares y repensar la práctica educativa en
todos los niveles.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

Dutto (2000) también presenta su experiencia en Argentina, concluyendo
que la integración escolar es viable sólo en algunos casos de discapacidad
intelectual y plantea que la postura de que todos los niños deben asistir a la
escuela regular considerando a la educación especial como medio de
segregación, implica desconocer lo que esa modalidad ha realizado por los sujetos
con discapacidad.
Bajo estas mismas premisas, Aramayo (1999) realiza una revisión crítica a
la Resolución 205 que en Venezuela reglamenta la integración del discapacitado y
expresa que ésta no pasa de ser una aspiración y partiendo de su experiencia en
educación especial, refiere que ésta se encuentra sumida en una serie de
confusiones. En este orden de ideas, Andrade (2002) a través del análisis del
discurso sobre el derecho a la educación, expresa que en Brasil existe una gran
distancia entre lo proclamado que es el discurso de integración y la realidad
representada en las prácticas de exclusión.
Estos trabajos permiten vislumbrar las diferentes lecturas que existen
sobre la inclusión escolar, observando que cada región y país que ha asumido los
retos de construir escuelas abiertas a la diversidad consideran importante
reorientar las prácticas educativas para abatir la exclusión, inequidad e justicia
social que han surgido a partir de utilizar paradigmas basados en el déficit y la
patología. Las investigaciones señalan que la educación puede ser un factor que
genere un cambio en la percepción de las diferencias humanas, de manera tal,
que las NEE dejen de ser consideradas como deficiencias y se conviertan en
“diversidad”.
Por otro lado, las investigaciones de campo, señalan que la integración
educativa tiene muchas maneras de ser puesta en marcha. Por ello, a
continuación se presentan las experiencias en la práctica docente en América
Latina.
Se presentan tres experiencias realizadas en Chile, en la primera de ellas
Blanco (2003) estudió la integración en nueve instituciones de tres regiones de
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

ese país, donde se encontraron en el proceso numerosas dificultades referidas
principalmente al propio cambio de pensamiento y de concepciones, sobre todo, la
de que todos los niños son iguales y aprenden de la misma forma. A pesar de ello,
las experiencias presentan cómo fueron capaces de responder a las necesidades
de los alumnos a través de diversas estrategias, obteniendo una evaluación
altamente positiva.
Otra de las investigaciones desarrolladas es la de Durcudoy (1999) donde
se elaboró un programa educativo para la primera infancia y se incorporó como
alternativa metodológica para el desarrollo de niños integrados con Síndrome de
Down, efectuando acciones estimuladoras directas o indirectas en la más
temprana edad, disminuyendo el retraso psicomotor en los niños que asisten a los
centros comunes de educación preescolar. Una tercera investigación se refiere a
los niños con necesidades educativas especiales de los sectores pobres
(Larraquivel, 1995), desarrollando para ellos criterios de abordaje para su
integración a los jardines de niños, contando con el apoyo de los padres,
educadores y equipos técnicos regionales.
Otra investigación realizada por Gallardo (1996) estudió las concepciones
de los maestros con respecto sobre la integración educativa, obteniendo que los
maestros poseen dos concepciones de integración, una que considera los efectos
y las características educativa y otra basada en las posibilidades cognitivas, pero
en líneas generales los maestros se consideran comprometidos con la integración
a pesar de que para el momento y según su parecer el gobierno uruguayo no ha
informado ni formado suficientemente sobre temas de integración.
Brasil presenta dos experiencias de integración, en una de ellas se
integraron tres estudiantes con discapacidad intelectual y se estudió su interacción
con los compañeros (Batista y Fiorim, 2004) encontrando que estos alumnos
fueron menos aceptados por sus pares, pasando parte del recreo solos,
mostrando dificultades para mantener contactos. Contrariamente en la otra
experiencia donde se integraron dos niños con parálisis cerebral a la escuela
regular observando actitudes solidarias en la comunidad escolar y el desarrollo de
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

valores de respeto, conviviendo los niños de manera natural lo que hizo disminuir
los prejuicios paternos (Lins y Jiménez, 2004).
Una experiencia similar fue encontrada en México (Valencia, 2000) donde
se realizaron las adaptaciones y adecuaciones curriculares para la integración de
niños con parálisis cerebral, considerando que la paciencia, estudio, creatividad y
afecto juegan un papel importante en la integración. Macotela y Seda (1997) en su
experiencia en México investigaron las creencias de los docentes en cuanto a la
responsabilidad de atender demandas de niños con necesidades educativas
especiales, encontrando en los docentes una visión demasiado individualista que
se torna incompatible con la noción de colaboración, por lo que recomiendan
diseñar mecanismos que conduzcan a generar creencias compartidas.
Como punto central de este recorrido cabe mencionar que la mayoría de
estos estudios señalan que la reorientación de los servicios de educación especial
fue un proceso repentino y radical. Por lo cual se generaron confusiones en los
servicios, no existiendo consenso al respecto de sus alcances y mecanismo de
operación; creando condiciones adversas que influyeron negativamente en las
relaciones de colaboración entre educación especial y regular, direccionando la
integración como tarea exclusiva de los niveles especiales.
Por otra parte, aunque se recuperaron diversas investigaciones y
experiencias latinoamericanas en torno al tema de integración, es importante
situar con mayor especificidad lo que ha sucedido en México. Por lo cual se
presentan a continuación algunos estudios y aproximaciones al tema en cuestión.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.39

ALGUNAS EVIDENCIAS SOBRE EL ESTADO DE CONOCIMIENTO DE
INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.
En este apartado se presentan algunos trabajos de los últimos 10 años en
torno a la integración educativa en México, para su análisis se organizó la
información considerando el tipo de investigación: documental o de campo.
En torno a investigaciones que realizan un análisis teórico y reflexivo con
respecto a la propuesta de la Integración escolar sobresale el trabajo de Casillas
(1999) quien cuestiona la integración de menores con necesidades educativas
especiales, la premisa básica de este trabajo fue el análisis de diferentes fuentes
bibliográficas, programas institucionales y notas periodísticas. Esta investigación
concluye que los avances mostrados en la integración hasta 1999 no eran
suficientes para argumentar su relación con la elevación de la calidad educativa en
México, considerando este último concepto como un elemento complejo y lleno de
contradicciones, por lo que vincular integración y calidad educativa resultó una
meta inconclusa.
Por otro lado, Salazar (2001) y Villegas (2003) presentan una visión más
optimista de la integración, al mostrar el discurso filosófico y legal de este modelo.
Cada uno de estos trabajos recupera la parte histórica, sus beneficios y su
vinculación con elementos como derechos humanos, equidad, justicia social y
democracia. El análisis documental realizado en estas investigaciones plantea que
la integración es el resultado de las condiciones de inequidad y exclusión que
había prevalecido en la educación básica antes de las modificaciones impulsadas
a partir de 1993.
Bajo esta misma línea de análisis documental, Ramírez (2006) problematiza
la integración utilizando como elemento clave la revisión del discurso oficial en
torno a este tema. Indaga la vinculación entre la política económica y la
reorientación de los servicios de educación especial. Como conclusiones presenta
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

las inconsistencias que existen entre el discurso y las condiciones en las que
operaban los servicios de educación de USAER y Centros de Atención Múltiple
(CAM), mismas que se caracterizaban por carencia de personal y de
infraestructura para hacer frente a los retos de atender de forma pertinente a la
población escolar con necesidades educativas especiales.
Jiménez (2006) centra su interés en el trabajo colaborativo entre USAER y
la escuela regular, analiza los diversas aproximaciones conceptuales relacionadas
a esta temática. Plantea que la colaboración es el dispositivo que garantizaría la
concreción de la integración. Sin embargo, en sus conclusiones reconoce las
dificultades para el trabajo conjunto, resaltando como barreras las diferentes
expectativas que se tienen con respecto a los alumnos, los tiempos escolares que
limitan una interacción significativa y las diferencias en cuanto a la organización de
cada uno de estos niveles educativos.
Otro tema emergente en torno a las investigaciones sobre integración
educativa se relaciona con la formación de los docentes. Martínez (2008) y Pérez
(2008) plantean como elemento clave para evaluar los avances y limitaciones de
la integración, la formación inicial y permanente de los profesores de educación
regular y especial. Ambos trabajos revisan el plan de estudio de los docentes de
educación regular y en el caso de Pérez (2008) analiza las diferentes opciones
que existen para capacitar y actualizar al magisterio en torno a la atención
diferenciada. Dentro de los resultados más significativos, sobresale que los
docentes de educación primaria tienen antecedentes escolares diversos, desde
los formados en normal básica, hasta un porcentaje pequeño con estudios de
posgrado. Por otro lado, los docentes de USAER también representan un grupo
con antecedentes de formación heterogéneo, donde se incluyen pedagogos,
psicólogos, trabajadoras sociales, especiales en deficiencia mental, problemas de
aprendizaje, trastornos neuromotores y en alteraciones en el lenguaje. Esta
diversidad incluye en algunos casos formación en el ámbito clínico y asistencial
dificultando el abordaje pedagógico exigido desde la mirada de la integración. Por
lo tanto frente a los retos de integración, estas investigadoras proponen una
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

revisión de los diferentes programas de estudios de los profesionistas involucrados
en la atención diferenciada, pugnando porque se incluyan asignaturas teóricas y
prácticas orientadas a la integración educativa. Así mismo sugieren que en el
ámbito institucional se oferten cursos sobre esta temática, mismos que no se
centren únicamente al ingreso y permanencia en carrera magisterial. Dichas
actividades deberían- según las autoras- ser obligatorias, gratuitas e impartirse en
el horario de trabajo.
Hernández (2008) en su investigación realiza un balance de la integración
educativa a partir de un enfoque ecológico. Define este enfoque como una
propuesta donde se concibe al fenómeno en una relación dinámica y como parte
inseparable de los escenarios en los que funciona. En este sentido, explora los
alcances y limites de la integración, señalando como puntos cruciales las
necesidades de considerar al sujeto con necesidades educativas especiales desde
su relación dinámica con los escenarios donde se desenvuelve.
El autor señala que con frecuencia las prácticas de educación especial se
centran exclusivamente en los alumnos, excluyendo elementos del entorno que
son relevantes para la comprensión e intervención de la integración escolar. Así
mismo refiere desde su análisis teórico la importancia del enfoque ecológico para
comprender las implicaciones de los diferentes nichos ecológicos, desde los más
cercanos al sujeto como son la familia y comunidad, hasta llegar a los
macrosistemas como son los sistemas de producción y política económica
nacional e internacional.
Finalmente, Salinas (2009) realiza un balance de esta temática, en su
trabajo de tesis “La integración educativa en México ¿en dónde se encuentra a
más de 10 años de su inicio en nuestro país?: Un análisis valorativo de los
avances obtenidos desde su inicio hasta nuestros días. La autora señala los
resultados más significativos:
- El modelo de USAER tuvo un desempeño aceptable debido a que inició con
una fuerte campaña de actualización y capacitación.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

- En lo relativo a la reconceptualización, el sistema educativo logró definir una
postura positiva ante la discapacidad y la definición de las necesidades
educativas especiales.
- En cuanto a la sensibilización, resultó una estrategia de poco alcance ya
que no era necesario sensibilizar a los profesionales de la educación sino a
toda la población en general.
Dentro del análisis mostrado en este trabajo se menciona que la integración
sigue siendo un proceso que no se consolida, pues los avances y limitaciones no
pueden generalizarse. Señala que cada centro educativo, cada servicio de USAER
y CAM se han trasformado de forma particular, en función de su historia, su
organización, su capacitación y sobre toda de la actitud que muestran hacia los
procesos de integración educativa.
A manera de conclusión con respecto a las investigaciones que abordan la
integración desde un análisis teórico, se puede mencionar que estos trabajos
parten de la revisión del discurso oficial, programas institucionales y referentes
filosóficos, dando como conclusión las enormes distancias y contradicciones que
existen entre la integración desde sus referentes teóricos y los intentos por
concretarlo en la parte operativa.En cuanto, a las investigaciones que exploran la integración desde una
posición más empírica, Gómez (2001) propone una serie de adecuaciones
curriculares en menores preescolares con necesidades educativas especiales.
Para tal efecto, seleccionó un jardín de niños ubicado en una zona urbana donde
se encontraban inscritos dos menores con discapacidad intelectual. Posterior a
una evaluación psicopedagógica, se determinó trabajar junto con la docente de
grupo para realizar adecuaciones curriculares individuales para estos dos niños.
Obteniéndose resultados satisfactorios a partir de observar el desempeño de los
menores en diversas situaciones pedagógicas.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

Arciniega (2001) realizó una investigación descriptiva, observando durante seis
meses las diversas estrategias de enseñanza que utilizaban maestros de primer
grado en una escuela primaria pública del Estado de México. En este trabajo, se
observó que en la mayoría de los docentes persistían estrategias didácticas de
tipo mecánico, tales como remarcar, copiar e iluminar. De igual manera los
docentes asumían que la acreditación se relacionaba con el aprendizaje de la
lectoescritura. Estas formas tradicionales dejaban de lado el enfoque del español
propuesto por el Plan y programas para la educación donde se considera que la
lectoescritura es un proceso que los niños consolidan hasta el segundo y tercer
grado. La autora concluye que los docentes investigados no conocían el enfoque
pedagógico del Programa de educación primaria, aún menos vinculaban este
enfoque con las premisas de una atención diversificada propuesta por la
integración.
En torno a investigaciones que propongan estrategias para favorecer la
integración, sobresalen los trabajos de Piedra (2004), Arenas (2005) y Ojeda
(2006) quienes realizan programas de intervención para integrar a escuelas
regulares a menores con diversas discapacidades. En estas investigaciones se
propone la sensibilización a la comunidad escolar como una primera estrategia,
así como la capacitación al personal docente y propiciar condiciones para el
trabajo colaborativo entre los maestros de educación regular y docentes de
USAER.
De estos trabajos, se concluye que los menores que se integran con mayor
facilidad son aquellos que presentan discapacidad sensorial sin deterioro
intelectual. Los menores con padecimientos como el autismo involucran un reto
mayor para la integración, por lo que se sugieren en estos casos, un trabajo
interdisciplinar e interinstitucional para favorecer las condiciones educativas de
este tipo de alumnos.
Otra investigación, es la realizada por Mares e Ito (2006) la cual fue un estudio
institucional que analizó la vivencia que tenían del proyecto de integración
educativa los actores encargados de cumplirlo. Para ello, se consideró la
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INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

participación de directores, docentes, personal técnico de apoyo y padres de
familia voluntarios, integrantes de dos escuelas primarias. Se indagó su
perspectiva sobre el proyecto empleando la entrevista a profundidad. El análisis de
la información mostró que la práctica que cumplen los actores al respecto, estaba
construida con base en la posición que ocupaban en la estructura escolar y en el
perfil personal y académico. Se concluyó que el proyecto de integración era una
práctica instituida mas no constituida, que estaba sustentada por acciones
singulares fundadas en la interacción cotidiana institucional, independientemente
de que se ajusten o no a lo promulgado oficialmente.
Por otro lado, Acle, Roque, Zacatelco, Lozada y Martínez (2007), realizaron un
estudio exploratorio para establecer el perfil de riesgo educativo de niños ubicados
en primer y segundo grado de educación primaria. Analizaron su relación con
factores escolares y sociales. Se aplicó el WISC-RM a 206 niños, 51% de primer
grado y 49% de segundo de una escuela pública. A quienes se les detectó algún
tipo de dificultad se les aplicaron instrumentos específicos además de entrevistar a
sus maestros y a 24 madres de estos niños. El perfil resultante mostró que un 37%
de los menores que iniciaban la primaria, presentaban algún tipo de problema
conjuntamente con factores de riesgo familiar y social. Se enfatizó la necesidad de
evitar la deserción por discapacidad mediante la detección e intervención
temprana. Dicha investigación está enmarcada en la política de integración
educativa y evidencia algunas problemáticas en la atención de los menores con
desventajas escolares en este marco de acción.
Una investigación fue la realizada por Zardel (2007) quien evalúo algunos
alcances y limitaciones de la integración educativa en el contexto del Programa de
Desarrollo educativo 1995- 2000 y el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial e Integración Educativa (PNFEEIE) en el sexenio 2000- 2006.
Dentro del método se consideraron 19 Estados de la República y la Delegación
Iztapalapa del Distrito Federal. Participaron escuelas de Educación Básica y
servicios de educación especial en un total de 113, con 3118 agentes
involucrados. Funcionarios, supervisores, directores y docentes de ambas;
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alumnos de escuela con o sin necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad y padres de familia.
Los 113 centros educativos comprendieron todos los niveles de educación
básica, incluidos los CAM. Así mismo se visitaron sedes de USAER, Centros de
Recursos y Unidades de Orientación al Público.
En el aspecto metodológico, utilizaron diversas técnicas para recolectar
información, tales entrevistas, registros de visitas a escuelas de todos los niveles,
reuniones grupales, observaciones a alumnos con discapacidad, análisis de
documentos escolares.
Los resultados más significativos señalan que la ineficacia en la sensibilización
y capacitación en cascada. La única estrategia que se llevó a cabo para capacitar
a los docentes fueron las reuniones de consejo técnico. Con respecto a la
evaluación psicopedagógica y propuesta curricular adaptada se señala que en la
mayoría de los casos, al realizar las evaluaciones y adecuaciones curriculares, se
reporta no tener elementos suficientes para concretarlas, y en otros, los maestros
no intentan realizarla, por falta de sensibilización. En esta misma línea, se reporta
que la mayoría de los docentes de USAER carecen de conocimientos específicos
para la atención de alumnos con discapacidad severa y no se resuelven sus
necesidades; se requiere más tiempo de atención individualizada y más recursos
de materiales didácticos, técnicos y metodológicos.
Así mismo se reportó que la información, sensibilización, actualización y
capacitación no han logrado un impacto significativo en las prácticas. Los
docentes manifiestan falta de reconocimiento y atención de sus autoridades. No
obstante la insuficiente atención a los CAM por parte del PNFEIIE, muestran un
potencial poco considerado. Los primeros, dan seguimiento y apoyo
complementario a alumnos integrados a la escuela regular. Concluye el análisis
refiriendo que a 12 años de haber sustituido a los grupos integrados y centros
psicopedagógicos, las USAER demandan una revisión en forma apremiante.
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN TORNO A LA
INCLUSION ESCOLAR EN SAN MIGUEL TEOTONGO, IZTAPALAPA.

Ante estos resultados, se puede evidenciar que los procesos de integración
educativa han mostrado avances en el manejo conceptual, así como en la difusión
de algunas de sus propuestas. Sin embargo, los aspectos metodológicos de la
integración se percibían como