Cuentos-de-sabidura-que-promueven-la-autoestima-la-resiliencia-y-el-buen-trato

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
“CUENTOS DE SABIDURÍA QUE PROMUEVEN 
LA AUTOESTIMA, LA RESILIENCIA Y EL BUEN TRATO”
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
PRESENTA
MARBELLA SANTIAGO INFANTE
DIRECTORA
MTRA. SELMA GONZÁLEZ SERRATOS
REVISORA
MTRA. ROXANNA PASTOR FASQUELLE
JURADO
ARACELI MENDOZA IBARROLA
ALMA MIREIA LÓPEZ ARCE
OFELIA REYES NICOLAT
MÉXICO, 2013.
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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A mi madre, padre, hermana y hermanos; quienes han sido y serán mi fuente de apoyo, 
amor y motivación. Sin ustedes esto no sería posible. El logro es nuestro. ¡Los amo!
A mi otra familia, mis amigas y amigos que me escucharon, leyeron, apoyaron, 
levantaron, animaron, hicieron reir, secaron mis lágrimas, abrazaron, se interesaron y 
me acompañaron todo este viaje. ¡Los amo!
A mi maestra Selma González Serratos, quien confió y creyó en mí; me brindo su 
tiempo y espacio, a quien estimo y admiro, no sólo como profesional, sino también por 
la gran persona que es.
A todo el H. Jurado por sus comentarios, retroalimentación, enseñanzas; por su 
tiempo y dedicación.
¡Infinitas gracias por formar parte de este mi gran viaje!
Con amor, Marbe ♥ 
ÍNDICE.
Resumen 1 
Introducción. 2 
Capítulo 1. Desarrollo cognoscitivo, emocional y social del niño 
y la niña de 8 y 9 años de edad. 4
Capítulo 2. Autoestima. 17
Capítulo 3. Resiliencia. 22
Capítulo 4. Buen Trato. 30
Capítulo 5. Terapia de Reencuentro y Cuentos de Sabiduría. 41
Capítulo 6. El poder de los cuentos. 46
Capítulo 7. Método de la aplicación de los cuentos de Sabiduría
del Proyecto EscuchArte. 49
Capítulo 8. Resultados de la aplicación de los cuentos de Sabiduría
 del Proyecto EscuchArte. 53
Capítulo 9. Análisis de los resultados de la aplicación de los cuentos
de Sabiduría del Proyecto EscuchArte. 63
Conclusiones. 75
Bibliografía. 80
Anexos. 84
1
RESUMEN
El “Proyecto EscuchArte: Cuentos de Sabiduría para la Transformación, la Educa-
ción y el Buen Trato” surge de la terapia de Reencuentro, creada por Fina Sanz, y 
de él provienen 3 cuentos titulados “Jana, la niña enfadada”, “La pequeña ardilla” 
y “Sol y Luna” que fueron aplicados a 3 grupos de niños y niñas de 8 y 9 años de 
edad, un total de 51 participantes. El objetivo fue proporcionar mensajes mediante 
los cuentos que promueven la escucha, la Autoestima, la Resiliencia y la cultura del 
Buen Trato. Se preparó al grupo mediante relajación para la escucha y el trabajo 
con los cuentos. Una vez escuchado el cuento tenían que realizar un dibujo y una 
frase individual del mensaje que recibieron y detectaron del cuento. Posteriormente, 
cada participante compartió en voz alta la frase que capto como mensaje importan-
te, para concluir con una reflexión grupal. El resultado del trabajo con los cuentos 
fue fructifero al crear un ambiente de escucha emocional en el que se promovió la 
confianza y el autoconocimiento que fortalecerán las capacidades resilientes y de 
autoestima, así como la promoción del Buen Trato. Además de estos logros, se 
pudieron reconocer aspectos de la educación emocional en la infancia y pensar en 
un replanteamiento de los objetivos de la misma; para favorecer que los infantes 
adquieran als competencias emocionales que les permitan enfrentarse a su realidad 
interna y externa. Este modelo de trabajo muestra una forma de intervención que fo-
menta la autoestima y el buen trato para el logro de la salud emocional en los niños 
y las niñas dentro de una cultura de la paz y la colaboración. 
 
Palabras clave: Cuentos de sabiduría, Autoestima, Resiliencia, Buen Trato, escucha 
emocional.
. 
 
2
INTRODUCCIÓN.
Actualmente la vida en sociedad está plagada de actos y factores que atentan con-
tra el bienestar, la autoestima y la salud de las personas; en especial de la población 
infantil.
Esto nos obliga a mirar y actuar para transformar estas experiencias a partir de 
la promoción del buen Trato, el desarrollo de la autoestima, el fomento y fortale-
cimiento de las capacidades resilientes de los niños y las niñas, quienes son más 
vulnerables y ante quienes tenemos, como sociedad, gran responsabilidad; siendo 
prioridad el brindarles espacios que posibiliten un sano desarrollo que les permita 
alcanzar la autonomía, disfrutar de bienestar, salud y felicidad.
Todo esto es posible gracias a un trabajo conjunto entre los ambientes inmediatos, 
como la familia, la escuela, y en general la sociedad; partiendo de este compro-
miso se propone ahora trabajar empleando Cuentos de Sabiduría, basados en la 
Terapia de Reencuentro creada por la Psicóloga-Terapeuta, Pedagoga y Sexóloga 
Fina Sanz. Cuentos que tienen la finalidad de conectar con las necesidades emo-
cionales de los niños y las niñas, promoviendo el autoconocimiento, la autoestima, 
la creación de espacios de Buen Trato, los recursos resilientes y la construcción de 
bienestar personal y colectivo.
 
El presente trabajo pretende pues ser muestra de que existe la posibilidad de po-
tenciar en los niños y las niñas sus capacidades resilientes y su autoestima, así 
como promover el Buen Trato; a través del uso de 3 cuentos que forman parte del 
Proyecto EscuchArte; no sin antes presentar una revisión bibliográfica de temas re-
lacionados; en un primer capítulo se presenta el Tema de Desarrollo Cognoscitivo, 
emocional y social del niño y la niña de 8 y 9 años de edad, todo esto para entender 
y conocer qué es lo que se experimenta en esta etapa de la vida. 
Ya en un segundo capítulo se aborda el tema de la Autoestima y la Resiliencia, ha-
ciendo una síntesis de la definición de los conceptos; así como de factores que las 
promueven y factores que representan un riesgo para su desarrollo.
El tercer capítulo se enfoca al Buen Trato y a su opuesto el Maltrato, abordándolo 
desde los tres espacios en que se manifiesta: el espacio Personal o Interno, el es-
3
pacio relacional y el espacio social. Así también se revisará la forma de promover el 
Buen Trato en estos tres espacios. 
El capítulo cuarto describe brevemente las bases de la Terapia de Reencuentro, 
para así continuar revisando las propiedades de los cuentos que dieron pie a de-
sarrollar el “Proyecto EscuchArte: cuentos de sabiduría para la transformación, la 
educación y el buen trato”, del cual surgen 7 cuentos, de los cuales se emplearon 3 
para este trabajo. 
Un breve quinto capítulo, consta de una revisión bibliográfica a cerca de las propie-
dades de los cuentos, su uso terapéutico y de sanación; para finalmente presentar 
el método de aplicación de 3 de los cuentos del Proyecto EscuchArte a 3 grupos 
diferentes, con un total de 51 niños y niñas de entre 8 y 9 años; presentando los 
resultados y el análisis de los mismos. Se agrega como anexo ejemplos del trabajo 
realizado con los niños y las niñas participantes.
El presente trabajo tiene la intención de hacer consciencia de la gran responsabili-
dad que tenemos con nuestros niños y niñas, y sea muestra de una de las muchas 
opciones de brindarles la posibilidad de desarrollarse plena, armoniosa y sanamen-
te dentro del Buen Trato y la Resiliencia. 
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CAPÍTULO 1. DESARROLLO COGNOSCITIVO, SOCIAL Y EMOCIONAL DEL 
NIÑO Y LA NIÑA DE 8 Y 9 AÑOS DE EDAD.
Los cambios experimentados entre los 8 y 9 años tal vez no sean tan drásticos nitan notables como en los años de la primera infancia, más sin embargo son una 
realidad y no dejan de tener trascendencia. Por esta razón, a continuación descri-
biré qué es lo que atraviesan los infantes en esta etapa de su vida, abordando el 
desarrollo en 3 áreas diferentes: cognitiva, emocional y social.
DESARROLLO COGNOSCITIVO.
*TEORÍA DE JEAN PIAGET.
La teoría de Jean Piaget (Piaget, 1969) considera que existen cambios significativos 
durante el desarrollo intelectual de los niños y las niñas que les permiten adaptarse 
a su entorno y organizar y entender sus experiencias por medio de la acomodación 
y asimilación (Santrock, 2003). 
El niño y la niña atraviesan por 4 fases o periodos de desarrollo (Sensoriomotor, 
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales) en las que la orga-
nización intelectual se vuelve más compleja debido al enriquecimiento de los modos 
en que el infante interactúa con su medio. (Medina, 2007). 
El niño y la niña promedio, a la edad de 8 y 9 años se ubica en el periodo de Ope-
raciones Concretas, caracterizado por la conservación y la reversibilidad. Entende-
mos la conservación como la propiedad de los objetos de seguir siendo lo mismo 
a pesar de los cambios en su apariencia. Esto implica también al argumento de 
reversibilidad, al ser capaz de revertir mentalmente la transformación del objeto, 
para reconocer que sigue siendo el mismo. Entra también en juego el argumento de 
“Compensación”, al ser el niño y la niña capaces de atender y relacionar más de 
una propiedad de las cosas, por ejemplo, la altura y el ancho. Esto da paso a que el 
niño y la niña consoliden las operaciones intelectuales que les permiten pasar por 
encima de su percepción inmediata, para razonar y entender de manera correcta las 
cosas, sus propiedades y sus transformaciones físicas. (Medina, 2007).
Entre las operaciones nacientes se encuentran la seriación, que consiste en dar or-
den a diversos elementos dependiendo sus dimensiones. Esta operación da paso a 
5
desarrollar la capacidad de clasificar en categorías a los objetos dependiendo sus 
propiedades, empleando categorías o subcategorías, para posteriormente analizar 
la forma en que estos se relacionan; así como la transitividad que es cuando se 
combinan lógicamente las relaciones para entender y llegar a ciertas conclusiones 
(Santrock, 2003).
Estas operaciones permiten que el niño y la niña desarrollen la capacidad de aten-
ción, la habilidad grafico-estructural que resulta importante para el aprendizaje de la 
ortografía, así como la capacidad para ordenar sucesos e ideas (Alcázar y Losan-
tos, 2002).
Los niños y niñas empiezan a razonar por sí mismos al preguntarse por qué y para 
qué de las cosas; no se satisfacen ahora con las mismas respuestas tranquilizado-
ras que recibían en edades más tempranas; sino que ahora sus preguntas tienen 
la finalidad de descubrir el origen y fin de las cosas; se interesan ahora por todo 
aquello que afecta su entorno: los procesos, la vida, las leyes de la naturaleza, las 
normas, las leyes, etcétera. El pensamiento ocupa un lugar predominante, ya que 
las actividades del niño y la niña se centran en el descubrimiento y el desarrollo in-
telectual (Alcázar y Losantos, 2002).
Es así, como se concibe que durante este periodo de operaciones concretas, el 
pensamiento del niño y la niña siguen apegados a lo concreto, aún no es capaz 
de resolver problemas o razonar de elementos no presentes; pero ha pasado de 
lo intuitivo e imaginativo a lo racional, para así sintetizar y estructurar sus propios 
conocimientos.
 
*PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
A la edad de 8 y 9 años los niños y las niñas experimentan grandes cambios en la 
forma en que procesan la información; mejoran la atención, la memoria, el pensa-
miento crítico y la metacognición. 
La memoria a largo plazo se desarrolla dando lugar al conocimiento y la peripecia. 
Esta se caracteriza por ser reconstructiva más que ser exactitud; lo cual es posible 
gracias a esquemas que permiten su reconstrucción. Así también, los niños y niñas 
aumentan sus capacidades metacognitivas al aprender más a cerca de su propio 
conocimiento y el de los demás (Santrock, 2003).
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 El pensamiento crítico mejora a medida que el niño y la niña adquieren una mayor 
comprensión de la realidad, ahora son capaces de entender significados profundos, 
y están abiertos a la elección de estrategias y perspectivas, reflexionan por sí mis-
mos y dejan de acatar ingenuamente los mandatos o prohibiciones de figuras de 
autoridad como lo son los padres y los maestros; adoptan una postura crítica que 
les permiten decidir autónomamente qué hacer y qué creer (Santrock, 2003; Alcá-
zar y Losantos, 2002 ).
La inquietud intelectual, la curiosidad y el deseo por aprender que en esta etapa 
poseen les permiten resolver problemas y encontrar soluciones por vía reflexiva, fa-
voreciéndose así el pensamiento inductivo y deductivo (Alcázar y Losantos, 2002).
DESARROLLO EMOCIONAL.
Durante la infancia intermedia, los niños y niñas emiten juicios de su persona de for-
ma más realista, equilibrada, completa y consciente (Harter, 1996 citado en Papalia, 
2005); dejan de definirse a sí mismos usando solamente características externas, 
ahora se autodefinen empleando también características internas o psicológicas, 
así como aspectos sociales del yo (referencia a grupos sociales) y comparaciones 
sociales, que influyen en el establecimiento de diferencias entre uno mismo como 
individuo y los demás (Santrock, 2006).
Para Santrock (2003), en la formación de la autocomprensión influye fuertemente la 
toma de perspectiva, que “es la capacidad de asumir la perspectiva de otra persona 
y comprender sus pensamientos y sentimientos” (p. 343).
Robert Selman (1980, citado en Santrock, 2003) propuso una teoría evolutiva de la 
Toma de Perspectiva, ubicando a los niños y niñas de 8 y 9 años en la fase “Reflexi-
va”, que concibe que el niño ya entiende las perspectivas de los otros, y de ellas 
determinan la visión que cada uno tiene de los otros.
Los niños y niñas de este modo son capaces de situarse en el lugar del otro, enten-
diendo coordinadamente una cadena de perspectivas.
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*CAMBIOS EMOCIONALES.
En lo que corresponde a las emociones, los niños y niñas de 8 y 9 años de edad, 
son ahora más conscientes de sus sentimientos y de los demás, regulan la expre-
sión de sus emociones y responden a la expresión emocional de los demás (Saarni 
et al., 1998, citado en Papalia, 2005), son capaces de entender emociones más 
complejas, como son la vergüenza y el orgullo, lo que da lugar a la responsabilidad 
personal (Kuebli 1994, citado en Santrock, 2003). 
Así también se da un mayor control y reconocimiento de las emociones negativas, 
son conscientes de la diferencia entre tener una emoción y expresarla (Rotenberg 
y Eisenberg, 1997 citado en Papalia, 2005). Un punto interesante de las emociones 
“negativas” (como el enojo, la frustración, la tristeza, el coraje, entre otras), es que 
suelen ser pasadas por alto, e incluso negadas y cargadas con juicios morales. Es 
entonces que, desde una actitud empática, se brinde a los niños y las niñas la acep-
tación y respeto de las emociones que experimentan, brindándoles así las bases 
para que ellos y ellas sean capaces de aceptar y reconocer sus propias emociones 
(Faber y Mazlish, 2009).
En estas edades los niños y niñas son ahora muy conscientes de la existencia de 
reglas para la expresar y manifestar sus emociones en la cultura a la que pertene-
cen (Cole, Bruschi y Tamang, 2002, citado en Papalia, 2005). 
A esta edad los niños y niñas se caracterizan por ser volubles, frecuentemente pre-
sentan cambios emocionales y de ánimo, pueden pasar tristes a estar alegres muy 
pronto; aunque la alegría es un estado más permanente, predominando una actitud 
positiva y de buen humor. Poco a poco se logra un nivel de seguridad consigo mis-
mos, de extroversión e independencia que les permiten alcanzar una estabilidademocional y cierto control de sus vidas, la cual permanecerá hasta que los cambios 
de la pubertad perturben este equilibrio (Alcázar y Losantos, 2002).
La vida afectiva del niño y la niña a esta edad es discreta, debido a la energía que 
se dedica al desarrollo intelectual y social. Como consecuencia de esta prioridad 
hacia estas áreas del desarrollo se manifiesta una falta de madurez afectiva que 
lleva a los infantes a requerir de atención, a desear ser tomados en cuenta, contar 
con la aprobación y aceptación de sus iguales y a sentirse queridos; así como a 
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experimentar la envidia y cierta tendencia a la exclusión de personas (Alcázar y 
Losantos, 2002). 
Los problemas afectivos más frecuentes son la dependencia como fruto de la so-
breprotección de los padres, que traerá como consecuencia la búsqueda continua 
de la atención de sus padres o adultos cercanos, como son los profesores, y así 
un detraimiento en la relación con sus pares. Los celos también se presentan con 
mayor frecuencia e intensidad, y generalmente son causados por el nacimiento de 
un nuevo hermano, lo que supone, en contra de la voluntad, compartir la atención 
de padres y familiares.
Las vivencias emocionales pueden ser individuales o colectivas, pero compartidas, 
es decir, nunca se desvinculan de un entorno; ya que es este el que proporciona 
los referentes de interpretación de las propias emociones. Las emociones son sen-
timientos internos naturales, por tanto, el hecho de experimentarlas no deberían ser 
motivo de juicios. Al experimentar una emoción se suele valorar la misma en función 
del contexto en que se encuentra la persona, el rol que se juega en él, la cultura, las 
creencias, las necesidades y deseos que mueven los intereses propios, los modelos 
de género, las herramientas de comunicación de las que se ha dotado la perso-
na para expresar las experiencias emocionales, etcétera; lo que da lugar a otros 
sentimientos, como la culpa, la aceptación, el goce o el rechazo. Es así como las 
relaciones que establecen los niños y las niñas en cada uno de los contextos en los 
que se desenvuelven configuran su mundo emocional; influyendo en sus creencias 
y valores, definiendo que emociones reprimir, cuáles mostrar, cuáles enmascarar 
(Palou, 2004).
Cada cultura educa diferente a niños y niñas, en cuanto a su comportamiento, su 
forma de pensar e incluso la forma de sentir y expresar emociones y sentimientos; 
por ejemplo, se notan diferencias en la capacidad para regular y controlar las emo-
ciones y el comportamiento de acuerdo al género; los niños suelen presentar menor 
capacidad para regular sus emociones, son más agresivos y reaccionan más ante 
la frustración a comparación con las niñas; e incluso este hecho llega a ser celebra-
do en los niños y castigado en las niñas (Block y Block, 1980, citado en Santrock, 
2006). Por su parte, las niñas son consideradas más empáticas que los niños y par-
ticipan en mayor medida en comportamientos prosociales (Eisenber y Fabes, 1998, 
citado en Santrock, 2006).
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Resulta de gran preocupación la forma en que los infantes son educados siguiendo 
patrones masculinos muy tradicionales, en los que se priva al género masculino 
como femenino de la expresión de emociones, orillando a los infantes a pasar por 
alto sus emociones e incluso reprimirlas; alejándolos de la gran oportunidad de 
conectarse con su realidad interna y fortalecerse para enfrentarse a ella (Faber y 
Mazlish, 2009). 
Los niños y las niñas desarrollan también lo conocido como “Inteligencia Emocio-
nal”, que para Daniel Goleman (1995, citado en Santrock, 2006) consiste en la aten-
ción de las propias emociones, la lectura de las emociones del otro y en el manejo 
de las relaciones con otros al solucionar conflictos en ellas. Para poseer mayor in-
teligencia emocional, resulta necesario comprender, reconocer y regular las propias 
emociones y sentimientos; así como ser capaces de escuchar al otro empáticamen-
te y estar disponibles para cooperar y compartir con los demás.
La inteligencia emocional es la capacidad que permite gozar y disfrutar de lo que se 
hace, de los éxitos y de las relaciones que se establecen, saber asumir los fracasos 
y concebirlos como experiencias de crecimiento; genera un estado de seguridad, 
confianza y libertad que posibilita que las relaciones con los y las demás fluyan rica, 
creativa y tranquilamente (Gómez, 2003).
Una parte importante del logro de la inteligencia emocional es el considerar a los 
niños y niñas como personas con saberes, sentimientos, necesidades y emociones; 
capaces de aportar ideas, pensar, elegir, decidir y organizar; todo esto en un marco 
de relaciones respetuosas con actitud de acogimiento y escucha. La intención es 
que los niños y las niñas sean conscientes en su totalidad, con ilusiones y espe-
ranzas de que encuentre los caminos para una vida satisfactoria manteniendo una 
actitud positiva, optimista, flexible, enérgica y sociable (Gómez, 2003).
La educación emocional en la infancia ayuda a conseguir que los niños y las niñas 
sean conscientes de sus sentimientos, de la regulación de sus emociones, del apro-
vechamiento de sus afectos y la mejora de sus relaciones sociales; todo esto en un 
ambiente que respete, dé tiempo y permita la escucha y comprensión (Palou, 2004). 
El ámbito educativo actualmente está regido por una pedagogía institucional, donde 
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el niño y la niña son contemplados sólo como alumno dentro del ámbito escolar, 
didáctico y uniforme en los que se les somete a un mismo régimen “igualitario”. La 
educación proporcionada en la escuela debería no sólo centrarse en la formación 
intelectual de los infantes, sino también brindar interés a la educación emocional, 
siendo posible una formación integral en la que se toma en cuenta la totalidad de la 
persona; contribuyendo y facilitando una estructuración de la sociedad que posibilite 
un mundo más feliz e inteligente.(Gómez, 2003).
*DESARROLLO MORAL.
Los sentimientos morales de niños y niñas de 8 y 9 años comienzan a independizar-
se de los padres, debido al nivel intelectual en el que se encuentran y lo analítico de 
su pensamiento son capaces de diferenciar mejor el bien del mal, de entender las 
cosas e interiorizarlas, lo que les permite emitir sus propios juicios morales, valoran-
do así su propia conducta y la de los demás. (Alcázar y Losantos, 2002).
Para Piaget (1969), el desarrollo de la moral va de la mano con el desarrollo intelec-
tual y se caracteriza por pasar de una etapa de Heteronomía moral, en donde existe 
un respeto unilateral del niño y la niña hacia personas mayores o figuras de mayor 
autoridad como los padres, dando lugar así a una moral de “obediencia”, base del 
sentimiento del deber; a una etapa de respeto mutuo y recíproco que llevan a cierta 
autonomía, ya que las normas son concebidas como acuerdos mutuos, dando como 
resultado el sentimiento de la justicia que se impone ante la obediencia (Piaget e 
Inhelder, 1969).
Por otra parte, Lawrence Kohlberg (1958, 1976, 1986, citado en Santrock, 2003) 
propone una teoría de 3 niveles de Desarrollo Moral, ubicando a niños y niñas de 
8 y 9 años en un primer Nivel denominado “Razonamiento Preconvencional” en el 
que no están interiorizados los valores morales, más bien se da un razonamiento 
moral controlado por recompensas y castigos externos, por ejemplo, de padres y 
profesores, pudiendo comparar la moralidad con la obediencia. Para el final de este 
nivel, comienza cierta independización para perseguir intereses propios, pero aún 
persiste este control externo.
Los niños y niñas de estas edades asimilan, adaptan y cumplen las normas; ya 
que estas satisfacen muchas de sus necesidades; les facilitan adaptarse personal 
y socialmente, les proporciona un sentimiento de seguridad al saber lo que pueden 
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hacer y lo que no, evitan los sentimientos de culpa y vergüenza, les ayudan a formar 
consciencia que les guía a tomar decisiones propias. Su consciencia moral está enformación, comienzan a plantearse autoexigencias para lograr una convivencia res-
petuosa y de colaboración (Alcázar y Losantos, 2002).
DESARROLLO SOCIAL.
Para José Alcázar y Ma. Ángeles Losantos (2002) la edad de los 8 y 9 años es la 
Edad Social por excelencia, en la que se amplían los rangos de experiencia, activi-
dad y desarrollo intelectual que permiten al niño y la niña abrirse al mundo social 
que lo rodea y así interiorizar las reglas de socialización que influirán en sus inte-
racciones futuras.
A. FAMILIA.
Ser parte de una familia implica comprender y aprender a vivir con cada uno de 
los miembros; y el niño y la niña ocupará un lugar especial en ella (Lush, 1998). 
La familia siempre será una de las influencias más fuertes en el desarrollo social 
y emocional del niño y la niña, más sin embargo, el tiempo de interacción con los 
padres disminuye comparándolo con la infancia temprana. La interacción que aho-
ra existe consiste, en su mayoría, en actividades escolares, labores domésticas, 
ir de compras, etcétera; pero aun así los padres juegan un papel importante en la 
vida del infante al ser agentes socializantes (Hofferth y Sandberg, 1998, citado en 
Papalia, 2005). Es importante recalcar que aun cuando se pretende fomentar la 
independencia de los hijos e hijas, los padres deben dedicar tiempo para compartir 
con ellos y ellas, deben estar disponibles para ayudar y participar en los deberes, 
juegos y aficiones; para así sentar las bases de la seguridad y estabilidad que a los 
niños y niñas de 8 y 9 años les agrada y necesitan para mantener la confianza en 
ellos mismos y en los demás (Brazelton y Greenspan, 2005).
La imposición de reglas de disciplina se vuelve una tarea más difícil en compara-
ción a la Infancia temprana, ya que el infante se dirige a la búsqueda de autonomía 
característica de la adolescencia. La responsabilidad se reparte, los padres siguen 
supervisando y ejerciendo cierto control en el niño y la niña, y éstos autorregulan 
ya su comportamiento, al ser capaces de razonar acerca de las conductas erróneas 
y el control de su comportamiento. Aun con la reducción el control paterno, éstos 
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deberían continuar guiando y apoyando a sus hijos, para así aumentar la capacidad 
de controlar su propio comportamiento y adoptar pautas de conducta adecuadas. 
(Santrock, 2003).
Las conductas, actitudes e ideas de los padres de familia ejercen una influencia 
directa en los hijos e hijas; y viceversa, los hijos e hijas también influyen en los pa-
dres. De este modo, los estilos parentales son influyentes en la personalidad de los 
hijos y las hijas. Investigaciones como la de Holden y Miller (1999, citado en Kail y 
Cavanaugh, 2006) distingue dos tipos de estilos: uno de progenitores afectuosos y 
comprometidos que responden a las necesidades de sus hijos e hijas; y otro en el 
que los padres están poco comprometidos con la crianza, son hostiles y se centran 
más en sus propias necesidades que en la de sus hijos e hijas. Reconociendo así, 
que el niño y la niña se sentirán más seguros y confiados contando con padres bajo 
el primer estilo de crianza, e incluso tienen mayores posibilidades de desarrollar una 
autoestima sana (Routhbaum y Weisz, 1994; citado en Kail y Cavanaugh, 2006). 
Otro aspecto del estilo de crianza de los padres es el control que estos ejercen 
sobre sus hijos e hijas, encontrando dos extremos: padres muy controladores y 
exigentes y por el otro lado, padres muy permisivos; concluyendo que ninguno de 
los dos extremos es conveniente, los padres y madres deben ejercer cierto control, 
basándose en una buena comunicación, pero permitir al mismo tiempo que el niño y 
la niña tomen decisiones de forma independiente (Kail y Cavanaugh, 2006).
Según Baumrind (1975, 1991; citado en Kail y Cavanaugh, 2006), el combinar dife-
rentes niveles de afecto y control que los padres y madres ejercen sobre sus hijos e 
hijas da como resultado 4 tipos de estilo parentales:
 *Estilo autoritario en el que se ejerce mucho control y se brinda poco afecto
*Estilo autoritativo en el que se combina en gran medida el control y el afecto.
*Estilo indulgente-permisivo, el cual se caracteriza por brindar afecto e interés 
pero poco control.
*Estilo indiferente-desinteresado en el cual el control y el afecto son escasos.
De los estilos anteriores se reconoce que el parental autoritativo es el que más con-
viene para que el niño y la niña desarrollen una personalidad responsable, amistosa 
y con habilidades sociales y adaptativas (Bamrind, 1991; Maccoby y Martin, 1983; 
13
citado en Kail y Cavanaugh, 2006). De modo similar, los cuidados que los padres 
dan a los hijos o hijas facilitan su desarrollo intelectual y emocional, así como su 
desarrollo físico (Lusch, 1998).
La relación con los hermanos es otro factor que influye en el desarrollo del niño y de 
la niña; ya que la relación entre el padre, madre, hijos e hijas llega a tornarse más 
compleja al existir nuevos miembros merecedores de cuidados, atención y afecto. 
Desde el inicio de estas relaciones, pueden existir diversas respuestas, como son 
de entusiasmo, de ansiedad, de retraimiento, los celos, etcétera. 
Los celos hacia un nuevo miembro de la familia deben ser tratados, ya que se con-
cibe que un niño o niña con celos carece de autoestima, y es posible que se llegue 
a desarrollar como una persona insegura e incapaz de tomar decisiones. El niño y la 
niña deben entonces sentirse queridos por quiénes son, por el mero hecho de exis-
tir; al darle como padres la importancia y disponibilidad para saber lo que le pasa y 
lo que necesita; ayudándole a construir una imagen real y positiva de sí mismo o sí 
misma (Alcázar y Losantos, 2002).
Además, resulta influyente también el lugar en el que se ubica el niño y la niña res-
pecto al orden de nacimiento; así como el número de hermanos que existan, esto 
puede deberse a que los padres albergan diferentes expectativas de ellos y viven 
diferentes momentos históricos del núcleo familiar (Kail y Cavanaugh, 2006); no 
obstante, los padres siempre tendrán la obligación de hacer frente a las dificultades 
de convivencia entre los hermanos y hermanas.
Algunos otros factores que influyen en la relación del niño y la niña en la atmósfera 
familiar se refieren a la estructura, la situación económica, la ocupación laboral de 
los padres, la presencia de enfermedades graves en la familia, eventos de muertes 
en la familia, entre otros; más nunca este núcleo deja de ser importante, al fungir 
como proveedor de una base segura y de confianza que servirá de punto de partida 
hacia la madurez e independencia.
B. ESCUELA
La experiencia escolar en esta edad se caracteriza por la presencia de retos, roles y 
obligaciones a las que el niño y la niña se ven expuestos; y ésta representa un am-
14
biente diferente al familiar en el cual se constituye y desarrolla su personalidad; que 
además brinda la oportunidad de encontrarse y relacionarse con un otro, pudiendo 
ser este similar o diferente a uno mismo en cuanto a sexo, raza, estatus socioeco-
nómico, edad, religión, etcétera. 
Este ambiente, en general, se rige por metodologías y políticas educativas muy 
estrictas y rígidas, en las que no se fomenta el aprendizaje eficaz, lejano al ideal 
del aprendizaje activo y constructivista que permita la mejora en las capacidades 
de pensamiento en los niños y las niñas (Spring, 2002, citado en Santrock, 2006). 
La acción educativa debería entonces de alejarse de ser un aparato represivo y 
limitante para los niños y las niñas; orientándose a alcanzar objetivos cognitivos y 
humanistas; como son formar individuos plenos y responsables, promover el pen-
samiento crítico, la inteligencia y seguridad emocional que permitirá a la infancia 
desenvolverse con éxito dentro de la sociedad compleja y cambiante (Torres, 2001; 
Santrock, 2006; Salomón, 1980).
C. GRUPO DE PARES
Al alejarse de la familia, el niño y la niña presentan un marcado interés por el mundo 
de susiguales, en el que desarrollará su personalidad, autonomía, virtudes sociales 
como son el sentido de la cooperación, comunicación y la solidaridad, y donde co-
mienzan a formarse los primeros lazos afectivos fuera del círculo familiar (Alcázar 
y Losantos, 2002). Del mismo modo, estos grupos ayudarán a adquirir un sentido 
de pertenencia, seguridad emocional y a desarrollar su autoconcepto e imagen de 
sí mismos (Zarbatany, Hartmann y Rankin, 1990, citado en Papalia, 2005; Brazel-
ton y Greenspan, 2005). Las relaciones con los pares en esta etapa de la vida son 
buenos indicadores de adaptación social posterior. Este grupo de pares, a menudo 
consta de niños y niñas similares, en edad, sexo, condición económica y gene-
ralmente se dan en áreas cercanas al domicilio del niño y la niña o en la escuela. 
(Papalia, 2005). 
Es, generalmente, en el grupo de pares donde el niño y la niña adquieren una fuer-
te consciencia de las diferencias que separan debido al género, lo que les permite 
afirmar su masculinidad y su feminidad. (Alcázar y Losantos, 2002). En esta diná-
mica de grupo comienzan a desarrollar también destrezas sociales y cognitivas que 
les serán útiles en el ambiente escolar y en el mundo real (Brazelton y Greenspan, 
2005).
15
Un aspecto que se vuelve crucial en el grupo de pares es la “popularidad”, que final-
mente influye en la autoestima del niño y la niña. Los niños y niñas populares por lo 
común poseen buenas habilidades sociales que hacen que los demás disfruten de 
su compañía (Masten y Coatsworth, 1998 citado en Papalia, 2005).
La competitividad es muy intensa en esta etapa; y abre la posibilidad a que la falta 
de respeto, la humillación y la falta de aprobación del grupo de pares represente un 
gran temor en el niño y la niña (Brazelton y Greenspan, 2005).
Un aspecto crucial de trabajar con los niños y las niñas es la convivencia en el 
grupo de pares; inculcar a los infantes a no despreciar a sus compañeros y a res-
petar las diferencias; ya que puede perder toda riqueza educativa que representa 
el contacto con otras personas de su edad, aun cuando estas no sean parecidas a 
ellas. Inculcar delicadeza en el trato y convertirlo en un hábito, hace más agradable 
la convivencia con los demás, y abre las puertas al nacimiento de lazos de amistad 
(Alcázar y Losantos, 2002).
D. AMIGOS.
La amistad tiene lugar cuando el niño y la niña encuentran en alguien más un com-
pañero cercano de tiempo y de juegos, que le ofrece emoción, diversión, apoyo, 
motivación, ayuda, información de sí mismo y de los demás, cariño, confianza e 
intimidad (Gottman y Parker, 1987, Rosee y Asher, 1999 citado en Santrock, 2003). 
Durante esta etapa de la vida, los amigos suelen ser muy parecidos, en edad, sexo, 
raza, gustos, y pueden fomentar la autoestima y la sensación de bienestar (San-
trock, 2003) representando ventajas en el desarrollo cuando éstas poseen habili-
dades sociales y brindan apoyo (Wentzel y Battle, 2001 citado en Santrock, 2003).
A esta edad, la amistad representa una fuente de aprendizaje sobre las diferentes 
personalidades y sobre los distintos modos de vida en familia, así también, con ella 
se fortalecen valores morales como la lealtad y la tolerancia. Los niños y niñas no 
suelen ser conscientes de las razones por las cuales establecen amistad con otros 
y con otras, e incluso desconocen el beneficio de complementarse con la otra per-
sona, aún cuando se tienen personalidades, apariencias, gustos y aficiones diferen-
16
tes; sólo se disfruta de la mutua compañía (Lush, 1998).
Los niños y niñas de esta edad distinguen tres niveles de amistad: “mejores ami-
gos”, “buenos amigos” y “amigos casuales” dependiendo el tiempo e intimidad que 
compartan (Hartup y Stevens, 1999, citado en Papalia, 2005) y suelen ser los niños 
quienes cuentan generalmente con más amistades, siendo estas menos íntimas y 
afectivas que las amistades con las que cuentan las niñas (Furman, 1982; Furman 
y Buhrmester, 1985; Hartup y Stevens, 1999, citado en Papalia, 2005).
17
CAPÍTULO 2. AUTOESTIMA
La autoestima es “un factor esencial para la supervivencia psicológica” (Mckay y 
Fanning, 1997: 7) y puede ser definida como “el grado en que nos autovaloramos” 
a condición, principalmente, de nuestras experiencias sociales (Sheehan, 2005:14). 
Esta valoración dada a nuestra persona no siempre coincide con la imagen que los 
demás tienen de nosotros, ni con lo que somos en realidad. Existen innumerables 
formas de medir la autoestima, las cuales determinan el nivel en que se encuentra, 
pudiendo ésta ubicarse en niveles bajos, medios o altos. (Sheehan, 2005).
Para Nathaniel Branden (2000) la autoestima es una necesidad humana fundamen-
tal que se compone de factores internos al individuo, como son las creencias, ideas 
y conductas, y de factores externos del ambiente, como son las relaciones con los 
otros y los mensajes que de ellos provienen, la cultura y las organizaciones. La au-
toestima es la capacidad de pensar y enfrentarnos a la vida, así como la confianza 
en nosotros mismos de ser felices, respetados, dignos y de poder triunfar; y llegar 
a tenerla constituye un logro. Branden (1994, citado en Pequeña y Escurra, 2006) 
concibe también a la autoestima como la confianza en la capacidad propia de pen-
sar, de enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida, y la confianza propia en el 
derecho a triunfar y a ser felices. Esta se manifiesta en nosotros y es percibida por 
los demás, se proyecta como placer de vivir, en tranquilidad y espontaneidad. Exis-
te una relación recíproca entre nuestra autoestima y la forma en que actuamos; el 
nivel de autoestima que poseemos influye en la forma en que actuamos, y la forma 
en que actuamos influye en nuestro nivel de autoestima. “El valor de la autoestima 
radica no solamente en el hecho de que nos permite sentir mejor sino que nos per-
mite vivir mejor, responder a los desafíos y a las oportunidades con mayor ingenio y 
de forma más apropiada” (Branden, 2000: 23). 
Este mismo autor, considera que la autoestima es producto de una fuente de pi-
lares, y que realizando un trabajo de fortalecimiento en cada uno de ellos resulta 
benéfico para fortalecer la autoestima; estos son los siguientes:
*Vivir conscientemente.
*Aceptarse a sí mismo.
*Responsabilizarse de uno mismo.
18
*Autoafirmación.
*Vivir con un propósito.
*Integridad personal.
La autoestima, puede definirse también como la valoración y el conocimiento que 
cada persona tiene de sí misma, así como el sentido de responsabilidad personal 
por el desarrollo de su relación consigo mismo y con los demás. Esta se expresa en 
una actitud de aprobación o desaprobación, que revela el grado en que una persona 
se siente y se sabe capaz, exitoso y digno, actuando como tal (Pequeña y Escurra, 
2006).
Nuestra autoestima define la actitud que tomemos frente a las cosas y frente a los 
demás, nos da seguridad y mejora nuestra calidad de vida (Álvarez y Moreno, 2001). 
Cuando se posee una autoestima en niveles altos se obtienen beneficios como son 
la aceptación de uno mismo y de los demás, ideas claras sobre lo que se quiere en 
la vida, actitud positiva y optimista, mejor control de la propia vida, mayor confianza, 
aprecio por lo que se hace, capacidad de amar y ser amado, asertividad, capacidad 
para enfrentar los retos de la vida, (Sheehan, 2005; Álvarez y Moreno, 2001), se es 
capaz de entender los propios sentimientos, de aceptar las limitaciones sin auto-re-
proches, se identifican las necesidades y se lucha para satisfacerlas, se establecen 
relaciones interpersonales armoniosas y enriquecedoras, se tiene un sentimiento de 
libertad y nos auto-respetamos (Aguilar, 1993). 
Una autoestima saludable va de la mano con la racionalidad, el realismo, la intuición, 
la creatividad, la independencia, la flexibilidad y la felicidad personal. Las personas 
con alta autoestima llegan a ser consideradas como arrogantes o jactanciosas, lo 
cual es una confusión ya que éstas no se comportancomo superiores a los demás, 
su alegría depende de ser quien son (Branden, 2000).
Muy contrario a lo anterior, una baja autoestima afecta gravemente el potencial de 
vivir feliz y plenamente (Sheehan, 2005), ya que esta suele ser la principal fuente 
del sufrimiento de las personas que dicen no sentirse bien consigo mismas, se tie-
ne una actitud pasiva hacia la vida, no existe un valor por las cosas que se hacen, 
existe incapacidad para enfrentarse a los retos de la vida, se vive la vida como 
víctima, ( Álvarez y Moreno, 2001); las aspiraciones y el desarrollo del potencial se 
19
limitan (Aguilar, 1993); se corren menores riesgos sociales, académicos y profesio-
nales, se limita la expresión de la sexualidad, se establecen barreras de defensa 
(Mckay y Fanning, 1997); así también, se deteriora la forma en que nos relaciona-
mos con los demás y la salud mental (Sheehan, 2005). Y es posible que se muestre 
una conducta arrogante como una sobrecompensación a la baja autoestima (Gon-
zález, 2013 comunicación verbal). 
Una autoestima baja se relaciona con la irracionalidad, la rigidez, el miedo a lo 
nuevo, la conformidad, la sumisión, la represión y la hostilidad (Branden, 2000). 
Elaine Sheehan (2005) concibe que las experiencias pasadas influyen fuertemente 
en nuestra autoestima, haciendo alusión a la calidad de las relaciones vividas en la 
infancia, enfocándose a la relación con los padres, ya que es de ellos de quienes 
reciben los primeros mensajes sobre sí mismos. Esta autora menciona que la forma 
en que el niño y la niña son tratados, la autoestima de los padres y la estructura y 
funcionamiento familiar son factores importantes en el desarrollo de la autoestima, 
y es por ello que resalta la importancia de trabajar en la vida adulta con el pasado 
“curando” las heridas de la infancia, para que de esta manera se potencialicen las 
cualidades, permitiendo el crecimiento personal al revalorar la propia vida (Shee-
han, 2005). 
El niño y la niña, en un estado de dependencia total o parcial hacia un adulto, sean 
sus padres o maestros, aprenden conductas que apoyan o ponen obstáculos a su 
autoestima. Investigaciones como la de Stanley Cooper-Smith (citado en Branden, 
2000) sugieren que las bases de una buena autoestima son fáciles de lograr cuando 
se cuenta con padres que ponen como modelo su buena autoestima; esto mezclado 
con aceptación, límites definidos y justos, un trato amoroso y respetuoso, cuidados 
que satisfacen las necesidades básicas del infante y una crianza adecuada a la 
edad (Branden, 2000). 
Ahora bien, para fomentar la autoestima en el niño y la niña, los padres tienen como 
meta criar a una persona autónoma, segura y confiada; capaz de responder a las 
exigencias de la vida respetándose a sí mismos. Las experiencias que vivan el niño 
y la niña contribuyen al tipo de identidad y autoestima que desarrollen; por ejemplo, 
en el intento de los padres por equilibrar la protección con la libertad puede darse 
el caso de sobreprotección que de alguna manera infantiliza a la criatura (Branden, 
2000).
20
Posteriormente, en la niñez media y tardía, el niño y la niña encuentran en la escue-
la una segunda oportunidad de desarrollar el sentido de sí mismos (Branden, 2000), 
al entrar en juego los maestros, los amigos y los grupos de pares, quienes envían 
mensajes de aceptación o rechazo, pertenencia o no pertenencia a dicho grupo, 
lo cual determina en parte su autoestima, ya que finalmente son ellos mismos los 
creadores de conclusiones a cerca de su propia persona al evaluar sus logros, cua-
lidades o en la relación con las demás personas (Álvarez y Moreno, 2001). 
Se conoce que la autoestima en los niños y las niñas se ve influida por el apoyo 
emocional y la aprobación social, proveniente principalmente de sus padres y com-
pañeros de clase; así también, la consecución de logros y el hacer frente a las difi-
cultades de la vida contribuyen a su mejora. (Santrock, 2003).
Es por esta razón, que resulta crucial que entre las metas de la educación se incluya 
el fomento de la autoestima, no sólo para ayudar a los niños, niñas y adolescen-
tes a perseverar en los estudios, sino también a prepararse psicológicamente para 
enfrentarse a un mundo en constante cambio; todo esto puede ser alcanzado si se 
cuenta con maestros y maestras capaces de brindar al alumno y alumna una actitud 
positiva de su persona y de los demás, creando así un ambiente armónico en la 
clase (Branden, 2000).
Erik Erikson (1982, citado en Papalia, 2005) se interesó en la forma en que los 
niños y las niñas socializan y cómo esto afecta en su autoestima. Su teoría está 
formada por 8 etapas distintas por las que atraviesa el infante, enfrentando en cada 
una de ellas una crisis con dos posibles resultados. De acuerdo a esta teoría, la 
resolución exitosa de cada etapa da lugar a una “virtud” que fomenta una perso-
nalidad sana, así como interacciones sanas con los demás (Erikson, 1959 y Maier, 
1979). Ubicándonos en la edad de 8 y 9 años, el niño y la niña se enfrentan a la 
crisis de “Superioridad versus inferioridad”, gestando la virtud de la “Competencia” 
al ser ahora conscientes de que son capaces de dominar ciertas destrezas, tareas y 
habilidades, comenzando a desarrollar así una sensación de orgullo en sus logros. 
Entran también en juego las comparaciones con los demás niños y niñas, gene-
rando sentimientos de inferioridad o superioridad que influyen fuertemente en su 
autoestima.
21
Ya en la edad adulta lo decisivo son los factores internos que son las acciones de 
una persona, en un contexto de valores y conocimientos; las operaciones de cons-
ciencia y las elecciones a las que se enfrenta las que finalmente determinan el nivel 
de autoestima que ella posea. Trabajar internamente fortaleciendo los pilares de la 
autoestima (la consciencia, la aceptación a uno mismo, la responsabilidad de uno 
mismo, la autoafirmación, la vida con propósito y la integridad) dará como resultado 
un bienestar psicológico que se ve reflejado en la autoestima (Branden, 2000).
La mejora en la autoestima requiere de un compromiso personal que implica trabajo 
y vivencia para tomar el control de nuestra vida sabiendo que podemos modificar 
algunas cosas de ella, como por ejemplo la forma en que la interpretamos (Mc-
kay y Fanning, 1997); todo esto para llegar a sentir, incorporar y aceptarnos como 
personas dignas y valiosas, hasta sentir satisfacción por lo que hacemos. Final-
mente esto nos llevará a un nuevo tipo de imagen de nuestra propia persona, que 
alimentará nuestra autoestima para poder enfrentarnos mejor a los obstáculos que 
nos presenta la vida, conocer nuestras potencialidades, para plantearnos metas y 
obtener logros (Álvarez y Moreno, 2001).
22
CAPÍTULO 3. RESILIENCIA
Originalmente, el concepto “resiliencia” procede de la física y es utilizado para refe-
rirse a la capacidad de algunos materiales elásticos de recuperar sus propiedades 
tras someterse a fuerzas externas que lo deforman. Es traído al ámbito de la Psico-
logía por Emmy Werner (citado en Simpson, 2008), quien realizó un estudio trans-
versal con niños y niñas que vivían en situaciones adversas en Hawaii, encontrando 
evoluciones positivas en la mayoría de ellos. 
El concepto de Resiliencia aún se encuentra en construcción e incluso existen paí-
ses en los que el concepto no tiene un significado. Esta construcción continua del 
concepto tuvo auge en el momento que se presentó un cambio epistemológico en el 
ámbito de la salud, el pasar de un modelo pesimista de daño que hace énfasis a las 
amenazas, necesidades, debilidades y problemas para pasar a un modelo positivo 
y esperanzador de desafíos; que concibe que el sujeto no solo enferma y carece 
de algo, sino que también posee fortalezas, oportunidades, recursos, habilidades 
y posibilidades; actuando desde la prevención y la promoción más que de la inter-
vención, con el objetivo de desarrollar y maximizar las capacidades y los factores 
que protegen alas personas; rescatando la posibilidad de superar o minimizar los 
efectos dañinos de una adversidad, así como de aprender, mejorar, fortalecerse, 
crecer y desarrollar recursos internos y externos ante el esfuerzo por buscar la so-
brevivencia (Puerta, 2002).
Edith Henderson Grotberg (2001, citado en Simpson, 2008:11) define la resiliencia 
como “la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o trans-
formado por experiencias de adversidad”; experiencias que llegan a ser desestabili-
zadoras, difíciles, dañinas, causantes de sufrimiento e incluso traumáticas. 
Por su parte, Stefan Vanistendael (citado en Poletti y Dobbs, 2001) concibe que ser 
resiliente implica poseer capacidades para desarrollarse positivamente, triunfar, vi-
vir dignamente a pesar del estrés o de enfrentar una situación adversa, así también 
lo relaciona con la capacidad de resistir la destrucción protegiendo la integridad y 
conservando aptitudes para continuar con el crecimiento armonioso; apegándose 
a lo ético, social y culturalmente aceptable (Vanistendael, 1996 citado en Puerta, 
2002).
23
Así pues, María Gabriela Simpson (2008) resume de diversos planteamientos que 
la resiliencia se trata de habilidades sociales, emocionales, cognitivas y culturales 
para enfrentar cambios y problemas; permitiendo el fortalecimiento personal y la 
adaptación al medio en el que se vive. Habilidades y capacidades latentes en el ser 
humano, resultantes de un proceso dinámico que hacen que varíen dependiendo 
las circunstancias, el contexto, la naturaleza de la adversidad y la etapa de la vida 
en la que se encuentre la persona.
La resiliencia es también la capacidad de sanar y dar un significado positivo a las 
heridas y de modificar la propia vida (Poletti y Dobbs, 2001); es un elemento in-
trínseco al ser humano, que requiere de ayuda para construir y para activar esas 
fortalezas que permiten crecer y desarrollarse apropiadamente a pesar de las difi-
cultades (Puerta, 2002).
De acuerdo a estas definiciones de Resiliencia, se entiende que es una tarea con-
junta el promover y descubrir en el ser humano esta capacidad que hará posible que 
éste se enfrente y sobreponga de las situaciones adversas, desde una perspectiva 
alentadora que abre la posibilidad al enriquecimiento y fortalecimiento. 
Existen factores adversos que ponen en riesgo el desarrollo de las capacidades res-
ilientes, que pueden provenir de características individuales, del ambiente o de am-
bas (Rosseau, 2012). Se pueden enumerar diversas tipologías de estos factores de 
riesgo, yendo desde los biológicos, psicológicos y sociales; personales, familiares 
y ambientales; leves o extremos. A continuación se ejemplifican algunos de ellos:
*Biológicos como enfermedades y estados de carencia física como son la des-
nutrición, las adicciones, obesidad, retrasos en el desarrollo, etcétera.
*Psicológicos como baja autoestima, carencias en aspectos de la personali-
dad, patologías y disfunciones que afectan la psique humana.
*Sociales y ambientales como la violencia, guerras, inseguridad, pobreza, ca-
rencias, desempleo, imposición política, catástrofes naturales, imposición reli-
giosa, etcétera.
*Familiares como son las patologías en alguno de los miembros, muertes, au-
sencias, abandonos, violencia, maltrato, abusos, bajo grado en las competen-
cias parentales, desequilibrio en la dinámica familiar, reorganizaciones en la 
estructura familiar, etcétera.
24
Es de reflexionar acerca de la infinidad de formas en las que la adversidad se puede 
presentar, así como a las acciones que hay que tomar para reconocer, enfrentar, 
prevenir, eliminar y evitar estos factores, o en su caso, reducir sus consecuencias; 
dejando de lado el mal uso de la memoria y el olvido como agentes imposibilitantes, 
para mirar positivamente sin estigmatizar, abriendo el paso a la Resiliencia como 
posibilidad de superación (Rosseau, 2012; Simpson, 2008).
En contraposición, existen también factores protectores que hacen posible el sobre-
ponerse, crecer y fortalecerse a partir de las adversidades. Estas también provienen 
de fuerzas internas y externas al sujeto; y al igual que los factores de riesgo, exis-
ten de diversos tipos: biológicos, psicológicos y sociales; individuales, familiares y 
ambientales; etcétera. Algunos ejemplos de factores protectores son los siguientes:
 
A. Individuales como la autoestima, los mecanismos de defensa, aptitudes 
artísticas y creativas, creencias y valores, funcionamiento intelectual, manejo 
de las emociones, humor, responsabilidad, autonomía, entre otros; que serán 
descritos a continuación dentro de la personalidad resiliente.
B. Familiares como la autoestima familiar, el otro significativo, estilos de crian-
za democráticos, padres y madres competentes para la crianza, buenas rela-
ciones entre los miembros, ambiente de buen trato, sana convivencia, equili-
brio en la dinámica del hogar, etcétera.
C. Sociales y ambientales como autoestima comunitaria, ambientes de buen 
trato, la existencia de apoyo por parte de instituciones educativas, sociales, 
humanitarias, bienestar social, etcétera.
 Estos factores permiten el buen uso resiliente de la memoria y el olvido, que per-
mitirán entender las adversidades experimentadas y tomarlas como aprendizajes y 
fuentes de fortaleza (Simpson, 2008).
Conociendo ahora, que existen tanto factores de riesgo como protectores, se conci-
be a la Resiliencia como el proceso de lucha y negociación entre factores de riesgo 
y protectores, en el que los factores protectores detendrán y afrontaran los efectos 
causados por los factores de riesgo, permitiendo la adaptación. 
Es entonces posible pensar en componentes, características y rasgos de una per
25
sonalidad resiliente; la cual permite transformar esas situaciones estresantes y de 
riesgo en oportunidades de crecimiento.
Puerta de Klinkert (2002) refiere la existencia de 5 ámbitos o circunstancias que 
generan en las personas las capacidades resilientes, que le permiten superar las 
adversidades y crecer a partir de ellas; las cuales pueden existir simultáneamente y 
relacionarse, pudiendo lograrse en cualquier etapa de la vida y en cualquier cultura, 
estas son:
*Las redes sociales informales de aceptación incondicional, como la familia 
nuclear y extensa, los amigos, vecinos, grupos de pares. 
*La existencia de un significado o sentido de la vida, la lucha y la existencia a 
partir de la fe.
*El desarrollo de aptitudes útiles que le permitirán relacionarse respetuosa, 
sólida y gratificantemente, así como identificar, enfrentar y resolver problemas. 
*El desarrollo de la autoestima, que resulta crucial para fomentar capacidades 
resilientes, todo desde una visión realista de su potencial y limitaciones.
*El sentido del humor integrado positivamente a la vida permitiendo el reco-
nocimiento y aceptación de lo imperfecto y del sufrimiento haciéndolo más 
soportable, dando la capacidad de reírse de uno mismo, generando fortaleza 
interior y libertad.
De postulados como el anterior, se ha concluido que la autoestima, que se mencio-
nó anteriormente, es un pilar importante en la Resiliencia, si no es que el corazón 
de ella; incluso actúa como un factor de protección de tipo individual o psicológico. 
Es por ello importante pues, adquirirla, reforzarla y fortificarla de diversas maneras 
(Rousseau, 2012; Simpson, 2008).
Steven y Sybil Wolin (citado en Simpson, 2008; Puerta, 2002; Poletti y Dobbs, 2001; 
Puig y Rubio, 2011) por su parte, identifican y reconocen “7 resiliencias” provenien-
tes del interior del ser, que se desarrollan y evolucionan de forma distinta en las 
diferentes etapas de la vida (niñez, adolescencia y adultez). Estas 7 resiliencias son 
las siguientes:
*Insight o perspicacia. capacidad de observar y observarse, así como de iden-
tificar y reconocer problemas y solucionarlos. En la infancia esta resiliencia se 
26
expresa en forma de intuición ya que es espontánea, no reflexiva e inconscien-
te. En la adolescenciaya es conocimiento, porque se es capaz de identificar y 
abordar los problemas, así como de comprender y adaptarse a las situaciones. 
Ya en la etapa adulta se expresa como sabiduría usada comprensivamente, ya 
que existen experiencias previas que resultan útiles al solucionar problemas; y 
se es capaz de comprenderse a uno mismo y a los demás. 
*Independencia. Entendida como la capacidad de fijar propios límites entre uno 
mismo, las relaciones y las situaciones problemáticas, de modo que se man-
tiene cierta distancia emocional y física, sin llegar al aislamiento. En la infancia 
existe cierto alejamiento con las situaciones problemáticas. En la adolescencia 
se toman las riendas de la propia vida y se deja de buscar la aprobación y el 
amor de personas mayores. En la edad adulta, por su parte, existe mayor ca-
pacidad de balancear las necesidades propias y ajenas, que permiten tomar 
decisiones acordes al beneficio propio; se asume el control propio aceptando 
el sufrimiento de las separaciones. 
*Relación. concebida como la capacidad de vincularse con los demás fuerte, 
satisfactoria e íntimamente. En la infancia se manifiesta en la facilidad de esta-
blecer relaciones fugaces con personas disponibles; ya en la adolescencia se 
busca establecer relaciones con adultos y pares amables que sirvan de apoyo; 
mientras que en la adultez ya existe la madurez para relacionarse gratificante-
mente con equilibrio al dar y recibir. 
*Iniciativa. Como capacidad personal de responsabilizarse y autorregularse 
para alcanzar la autonomía, dominándose a uno mismo y al entorno; así como 
de exigirse a uno mismo para enfrentar nuevas pruebas. En la niñez se expre-
sa como exploración constructiva guiada por la curiosidad; ya el adolescente 
se mantiene ocupado en actividades como el estudio, el deporte y activida-
des extra escolares que lo enfrentan a identificar y solucionar problemas; para 
que ya en la adultez exista la capacidad de enfrentar desafíos, expresándose 
como liderazgo abriendo la posibilidad al sentimiento de autorrealización. 
*Humor y creatividad. Entendiéndolos como la capacidad de encontrar lo có-
mico en las adversidades; de crear algo bello y con objetivos a partir del caos; 
dando lugar a la imaginación que permite refugiarse y resignificar las expe-
27
riencias trágicas. En la niñez se expresa en forma de juego, en el que se 
contrarrestan las fuerzas de la adversidad, canalizando miedos y permitiendo 
la reconstrucción de la realidad a partir de los deseos de confianza. En la ado-
lescencia se da una forma más elaborada del juego, en el que sigue teniendo 
lugar la imaginación ahora más disciplinada y artística. Ya en la adultez existe 
como la capacidad de transformar lo que se tiene en algo beneficioso, de rea-
lizar proyectos artísticos y de restar el dolor con las bromas.
*Moralidad. Entendida como la capacidad de distinguir entre el bien y el mal, 
de desear el bien a los demás como a uno mismo así como de comprometerse 
con valores y darle sentido a la vida. En la niñez comienza a distinguirse lo 
bueno de lo malo, y comienzan a desarrollarse capacidades de dominio básico 
más allá de las que genera la familia. En la adolescencia ya se reconocen las 
fortalezas y los valores propios, que permiten decidir que comportamientos 
asumir. Mientras que en el adulto se expresa como la capacidad de contribuir 
al bienestar de los demás además del propio. 
Es así como diversos autores proponen la “promoción de la resiliencia” para forta-
lecer a la persona, para que esta se enfrente favorablemente a la adversidad en el 
momento en que esta se presente; o como Ospinoza y col. (2007, citado en Puig y 
Rubio, 2011:60) proponen “un modelo...de intervención psicosocial que promueva 
procesos que involucren al individuo y su ambiente social, ayudándolo a superar 
la adversidad (y el riesgo), a adaptarse a la sociedad y tener una mejor calidad de 
vida. Por ello, más que convertir las estrategias de promoción de la salud, la pro-
moción de la resiliencia puede complementar las intervenciones, haciendo énfasis 
en las posibilidades de cada persona para superar las dificultades durante todo el 
ciclo vital”.
Enfocando ahora la atención a la población infantil que es el interés de este trabajo, 
es de gran importancia mencionar cómo es que se fomentan y forman los recursos 
que permitirán la construcción de la resiliencia en los niños y las niñas; Poletti y 
Dobbs (2001) parten de la concepción de la Resiliencia como capacidad innata al 
ser humano proveniente de la tendencia al crecimiento y desarrollo; y proponen 
que para favorecer y apoyar la construcción de la resiliencia en el niño y la niña es 
posible un trabajo con factores internos como con los factores externos al infante; 
que le permitan desarrollar:
28
*Competencias sociales como la empatía,
*Capacidad de comunicarse constructivamente,
*Capacidad de resolver problemas por sí mismo o con ayuda,
*Capacidad de ser consciente de la realidad y cómo enfrentarse a ella,
*Autonomía, identidad, independencia y responsabilidad,
*Perseverancia y optimismo.
Siguiendo la idea de la interacción de los sistemas; al igual que para crear ambien-
tes de buenos tratos, la Resiliencia requiere de un trabajo conjunto entre los am-
bientes en que se desenvuelve el niño y la niña, desde la familia y la escuela, hasta 
la sociedad.
Para qué el grupo familiar cumpla exitosamente la tarea de generar procesos res-
ilientes en el niño y la niña, es necesaria la existencia de un nivel de funcionalidad 
y dinámica, que permitan a ésta ser una ayuda real (Vanistendael, 1996 citado en 
Puerta, 2002), lo que será posible si se cuenta con un espacio de juego y crecimien-
to respetuoso con el ritmo de desarrollo y creatividad; en el que el padre, madre o 
cuidador sea capaz de criar al infante de la manera que éste alcance su bienestar y 
autonomía brindando seguridad y confianza; vinculándose afectivamente, brindan-
do apoyo incondicional y fomentando la capacidad de asimilar experiencias nuevas 
y de enfrentarse a los problemas (Puig y Rubio, 2011).
En el ambiente escolar hay una interacción entre los alumnos, los docentes y la fa-
milia; a la que cada actor arrastra sus propias adversidades y en la que se pueden 
generar nuevas (Simpson, 2008); por lo cual este ambiente debe ser resiliente y a la 
vez generador de la resiliencia en sus integrantes: alumnos, docentes y comunidad. 
La implementación de la Resiliencia en la escuela parte de la capacitación de do-
centes para promover recursos resilientes en ellos, de modo que estos los lleven en 
práctica y sirvan de modelo a sus alumnos al proyectar y transmitir esa experiencia 
personal de desarrollo de sus propias capacidades y potencialidades; permitiendo 
así una adaptación positiva a la realidad que puede ser adversa (Simpson, 2008).
El papel de la sociedad es crear organizaciones bientratantes que participen y apo-
yen eficazmente en el proceso de promover la Resiliencia Comunitaria, de modo 
que los miembros de dicha comunidad sean capaces de afrontar las adversidades; 
29
sean personales o colectivas, y vuelvan a la vida fortalecidos siendo posible la re-
construcción de la identidad tras sufrir traumas; o en palabras de Cyrulnik (2009, 
citado en Puig y Rubio, 2011:131) “La chispa de la Resiliencia depende en gran me-
dida de la organización del medio, que no sólo impulsa a reanudar la vida, sino que 
contribuye a darle una dirección”. La red social, entonces, frente a las adversidades 
debe proporcionar al individuo redes de apoyo social que acompañen y ayuden a 
hacer frente a las situaciones adversas; apoyo que puede ser de tipo emocional, 
instrumental o informativo (Puig y Rubio, 2011).
Así también, se requiere de un cambio de actitud que permita crear ambientes re-
silientes, sanos y positivos en todos los niveles, desde la familia, la comunidad, la 
sociedad y la cultura; resultado de políticas gubernamentales que reestablezcan el 
equilibrio social (Simpson, 2008), aumentando,reforzando y fortaleciendo los facto-
res protectores (Puig y Rubio, 2011).
Las capacidades resilientes permiten también a los niños y niñas que enfrentan si-
tuaciones adversas, de maltrato y violencia en la crianza, lleguen a ser padres y ma-
dres cariñosos, con las habilidades y capacidades parentales, capaces de romper 
las cadenas transgeneracionales y el círculo vicioso de la violencia y malos tratos 
(Poletti y Dobbs, 2001).
El papel del adulto para con los niños y las niñas; sea padre, maestro, profesional 
o cualquiera cercano a él, es de apoyar y acompañarlos en el camino de descubrir 
sus fortalezas y recursos, las oportunidades que ellos mismos se proporcionan, así 
como las que les proporciona el medio en el que viven. Llenarlos de esperanza en 
los procesos de recuperación y superación de las adversidades (Puerta, 2002). 
Poseer capacidades resilientes permite a los padres y madres, profesionales de la 
salud, de la educación y a la sociedad en general, a encarar de un modo distinto el 
desarrollo de los hijos e hijas, alumnos, pacientes, etcétera (Poletti y Dobbs, 2001).
30
CAPÍTULO 4. BUEN TRATO
Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan (2005) y Leonardo Romero (2006) defienden 
que ser bien tratado es un derecho y necesidad básica de los seres humanos. Al 
cubrirse esta necesidad de cuidados, protección y educación en la infancia, se da 
al niño y la niña la oportunidad de alcanzar el bienestar, la salud y la felicidad. Ade-
más de que al recibir un buen trato se garantiza que los niños y niñas lleguen a ser 
personas éticas, capaces de relacionarse siguiendo modelos de buen trato consigo 
mismos y con los demás, capaces de amar y hacer el bien y de apreciar lo placen-
tero y lo bueno la vida.
 
Barudy (2005) concibe que la capacidad de tratar bien a las demás personas, ade-
más de ser una característica inherente a los seres humanos, es una producción so-
cial al alcance de todos. Es por eso que se deben construir ambientes que fomenten 
el ejercicio de esta “capacidad biológica” (Barudy y Dantagnan, 2005).
Fina Sanz (2005), por su parte, refiere que para hablar del buen trato hay que ha-
blar también de su opuesto, el mal trato; siendo este causante de daños tanto en lo 
externo (lo que se ve) como en lo interno (lo que no se ve). Es entonces que el Mal 
Trato se entiende como toda acción que atenta y violenta contra la integridad física, 
emocional y psicológica de la persona; deteriorando su autoestima, impidiendo el 
desarrollo de su autonomía y personalidad; pudiendo basarse en el uso de poder y 
fuerza para someter, dominar y dañar al otro (Romero, 2006).
La OMS, por su parte, define el mal trato como “toda acción, omisión, o trato negli-
gente no accidental que priva al menor de sus derechos y su bienestar, que amena-
za y/o interfiere su ordenado desarrollo físico, psicológico o social y cuyos actores 
pueden ser personas, instituciones o de la propia sociedad” (OMS, 1999; citado en 
Romero, 2006:26).
El Mal Trato puede expresarse de diversas formas: como maltrato físico, negligencia 
o abandono, maltrato verbal o emocional, abuso sexual, explotación, maltrato insti-
tucionalizado es decir, estructural; de igual forma, existen conductas violentas que 
no son consideradas como malos tratos porque se han invisibilizado, pero no dejan 
de tener ese impacto negativo en el estado emocional del niño y de la niña; se trata 
de acciones y formas de comunicación, que aunque no llegan a la violencia extrema 
31
física, de igual forma atentan contra la dignidad, autoestima, integridad y bienestar 
del otro. Pueden tratarse de formas de educación y corrección maltratantes como 
son los gritos, amenazas, insultos, exhibiciones, imposiciones, represiones, intimi-
daciones, castigos físicos, acciones que ponen en vergüenza o ridiculizan, el retiro 
de afecto, sonidos y ruidos amenazantes, entre otras (Romero, 2006).
Es así como Fina Sanz (2005) concibe que el buen trato, al igual que el mal trato, 
se produce y genera en tres niveles; el nivel individual, el nivel relacional y el nivel 
social.
 
En lo que se refiere al nivel individual el buen trato se dirige hacia nuestra propia 
persona; el respetar, cuidar, tolerar y valorar a nuestra persona y a nuestro cuerpo, 
lo que nos permitirá desarrollar una personalidad, identidad y autoestima que nos 
permita establecer vínculos afectivos y relacionales que sigan el modelo del buen 
trato. 
En el nivel relacional entran también en juego los roles y las relaciones de poder, 
que van a determinar la forma en que nos relacionamos con otra persona, ya sea 
en una relación de pareja, de amistad, laboral, etcétera. Se logrará un buen trato 
siempre y cuando exista un ambiente que permita el hablar y comunicarse; para así 
negociar y expresar de la mejor forma las necesidades, las emociones y las diferen-
cias, debe haber también respeto mutuo. 
 Ya en el nivel social, las relaciones humanas siempre se dan en contextos socio-
culturales matizados por valores, roles, actitudes y normas; las cuales son interio-
rizadas a la persona por medio del proceso de socialización y construcción de la 
identidad; para después reproducirlas de forma inconsciente (Sanz, 2000). Existen 
también relaciones de poder, como por ejemplo las relaciones de género. Para pro-
piciar el buen trato en este nivel, es necesario “fomentar la cultura de la paz, de la 
negociación, de la equidad, de la solidaridad, de la convivencia, de la integración de 
las diferencias y el respeto mutuo” Y la colaboración (Sanz, 2000:13).
 
Según el modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner (1987) cuando existe una buena 
relación entre los sistemas en los que se desenvuelve el niño y la niña (ontosistema, 
microsistema, exosistema y macrosistema) se favorece la experiencia de buenos 
tratos que influirán su sano desarrollo.
32
El buen trato garantiza entonces que el niño y la niña se desenvuelvan en un am-
biente de seguridad emocional, al cubrirse las necesidades afectivas que permiten 
disponer y acceder a lazos afectivos de calidad que les proporcionan el apoyo 
indispensable a lo largo de su desarrollo, ayudándolos a enfrentar los retos de la 
vida, fomentando la autoestima y satisfaciendo la necesidad de aceptación y de 
ser importante para otro (Barudy y Dantagnan, 2005); en otras palabras, Leonardo 
Romero (2006) concibe que el buen trato permite que la niñez se nutra emocional, 
social y espiritualmente, y le permite lograr su realización exitosa.
Además de cubrir necesidades afectivas, el buen trato cubre también necesidades 
cognitivas, al satisfacer la necesidad del niño y la niña de comprender el mundo en 
el que viven, al estimularse y desarrollarse las capacidades de memoria, atención, 
pensamiento, lenguaje y reflexión; lo que les permitirá vivir, adaptarse y realizarse 
(Barudy y Dantagnan, 2005).
Otro tipo de necesidades que son cubiertas al vivir en un ambiente de buen trato, 
son las necesidades sociales al ser este un facilitador para alcanzar la autonomía y 
tener acceso a la convivencia, aceptando e incorporando las normas que aseguran 
el respeto y aceptación, tanto de sí mismo, como de las otras personas. Así también 
se potencializa el desarrollo en la capacidad de comunicarse siguiendo el modelo 
del buen trato, abriendo espacio a la escucha, expresión, reflexión y discusión. Del 
mismo modo, se interiorizan las reglas sociales en forma de valores positivos y sig-
nificativos que hacen que el niño y la niña se sientan confiados, seguros y orgullo-
sos de sí mismas/os en su contexto social, asegurando la promoción del buen trato 
(Barudy y Dantagnan, 2005).
Es así como el educar bajo el modelo del buen trato implica fomentar valores, acti-
tudes y habilidades que permitirán el desarrollo de la autonomía, de recursos emo-
cionales, intelectuales, sociales y espirituales, así como de recursos para tomar 
decisiones responsables que permitirán que el infante en un futuro se haga cargo 
exitosamente de su propia vida (Romero, 2006).
Para que lacultura del buen trato penetre en todos los ámbitos remplazando la del 
maltrato se requiere pues de un trabajo conjunto entre los diversos niveles, ya que 
estos se retroalimentan. Se trata entonces de un proceso complejo y difícil pero 
33
posible, de un compromiso conjunto para implementar nuevas políticas de vida que 
harán del buen trato una práctica permanente; permitiendo la sana convivencia que 
nos llevara a alcanzar el bienestar y felicidad social, familiar e individual (Romero, 
2006).
EL BUEN TRATO Y LA PARENTALIDAD.
 
Leonardo Romero (2006) concibe que el éxito en la parentalidad requiere de apren-
dizajes y preparación para desempeñarse eficazmente, siendo necesarias ciertas 
actitudes, habilidades, valores y conocimientos, así como de vocación.
Las competencias parentales son la principal fuente de buen trato durante la infan-
cia, y a su vez, estas son resultado de las experiencias infantiles de los padres y las 
madres. Estas competencias se distinguen de la capacidad biológica de procrear 
y engendrar una nueva vida; consisten pues en las capacidades y habilidades de 
cuidar, proteger y educar a los hijos e hijas permitiendo un sano desarrollo; lo cual 
abre la posibilidad de que cualquier persona es capaz de poseer competencias pa-
rentales, sean los padres biológicos o una persona que ejerza la parentalidad social 
como cuidador o cuidadora (Barudy y Dantagnan, 2005); en otras palabras “Tener 
hijos no lo convierte a uno en padre, del mismo modo en que tener un piano no lo 
vuelve pianista” (Michel Levine citado en Romero, 2006:16). 
Las capacidades parentales, según Barudy (2005), están determinadas por facto-
res bilógicos y hereditarios, pero también son influidas por el contexto social y cul-
tural en que están inmersos los padres y madres. Entre ellas se puede distinguir la 
capacidad de apego con los hijos, la empatía, los modelos de crianza y la capacidad 
de pedir, aportar y recibir ayuda de las redes de apoyo existentes y disponibles que 
promueven el bienestar infantil. Por su parte, las habilidades parentales correspon-
den a la plasticidad en las respuestas de los padres y las madres, que se adaptan y 
adecuan pertinentemente a las necesidades de los hijos.
Es así como el ser padre y madre requiere el integrar el saber con la práctica; todo 
esto en las experiencias cotidianas que siempre son fuente de sabiduría si son 
reflexionadas y analizadas, aprender de las lecciones de la vida, lograr cambios, 
ensayar y aprender para no repetir los errores (Romero, 2006).
34
Por el contrario, una parentalidad incompetente y maltratante es resultado de diver-
sos factores como pueden ser experiencias pasadas de malos tratos que se trans-
miten y perpetuan (Barudy y Dagtagnan, 2005); de modo que los padres y madres 
que fueron criados con malos tratos asimilaron esas conductas como aceptables y 
válidas para educar, corregir y orientar; y aprendieron que el hecho de ser padre y 
madre brinda el “derecho” de ejercer conductas violentas y maltratantes con el ob-
jetivo de educar y desempeñar bien sus funciones (Romero, 2006). Se conoce que 
un número significativo de padres y madres que ejercen su parentalidad con malos 
tratos fueron niños y niñas maltratados, y que no contaron con la ayuda y protec-
ción para superar el daño causado por estas experiencias maltratantes (Barudy y 
Dagtagnan, 2005).
Así también, los malos tratos proporcionados en el círculo familiar pueden ser la 
expresión de abusos en el poder que ejercen los padres y madres, así como de des-
envolverse en contextos de pobreza y exclusión social, de carencias en las familias 
de origen, escuela u otros contextos. Estos malos tratos que han sido trasmitidos 
son resultado de una comunicación patógena y vínculos incoherentes entre padres 
y madres con sus hijos e hijas (Barudy y Dagtagnan, 2005).
La parentalidad maltratante con sus incompetencias puede tratarse también de ha-
cer pagar al niño y la niña por frustraciones sufridas en sí mismos en un pasado, e 
incluso llegar a causar daños activos por medio de la violencia física en forma de 
golpes, sacudidas, abusos sexuales, entre otras. Curiosa es también la manera en 
que la sobreprotección compulsiva y la gratificación excesiva pueden ser también 
consideradas incompetencias parentales, al impedir que el niño y la niña desarrollen 
sus capacidades y se adapten adecuadamente a su entorno social; ya que al no 
permitirse la maduración se propicia que el niño y la niña se desarrollen como seres 
dependientes e indiferenciados (Barudy y Dantagnan, 2005).
Esta parentalidad incompetente se asocia también a los diferentes estilos de crian-
za, a los que hice mención en el Capítulo de desarrollo infantil en la sección de 
familia, siendo los estilos autoritarios, indulgentes-permisivos y los indiferentes-des-
interesados los que se apoyan en modelos de conducta maltratante; mientras que el 
estilo autoritativo se acerca más a un ambiente de buen trato (Barudy y Dantagnan, 
2005).
35
Según Barudy y Dantagnan (2005) se pueden distinguir tres tipos de parentalidad 
dependiendo el grado de las incompetencias: la mínima, parcial y severa. La paren-
talidad mínima se caracteriza por que los padres y madres cuentan con recursos 
de apego, participan y se apoyan en redes sociales, asumen cierto grado de res-
ponsabilidad que pueden tener en el origen de los problemas y sufrimiento de sus 
hijos y poseen un mínimo de posibilidades de colaborar y confiar con profesionales 
que ofrecen su apoyo para mejorar la vida de sus hijos y alcanzar su bienestar y 
felicidad. La parentalidad parcial, es aquella en que existen más deficiencias que 
no permiten ejercer si quiera una parentalidad mínima; pero también cuentan con 
el interés y deseo de mejorar la condición en que viven sus hijos e hijas, haciendo 
posible un trabajo colectivo para asegurar el bienestar de sus hijos; mientras que la 
parentalidad severa se da al existir malos tratos que ponen en peligro la integridad 
y desarrollo de los niños y las niñas, incluso su vida. Además los padres carecen de 
toda competencia y habilidad parental necesarias para desempeñar las funciones 
parentales, acompañándose de la realizaron de actos negligentes, maltrato físico, 
abuso sexual o manipulación psicológica.
Ahora bien, las incompetencias parentales traen como consecuencia malos tratos 
que causan graves daños, visibles e invisibles, en el niño y la niña, como son tras-
tornos del apego y de la socialización, estrés postraumático, traumatismos severos, 
alteración de los procesos resilientes; daños a la autoestima y autoconcepto, tras-
tornos del comportamiento, estrés, déficits en los procesos educativos, carencias, 
bloqueos en el aprendizaje que traen consigo bajo rendimiento académico, soledad 
afectiva, sufrimiento, depresión; etcétera; daños que si no son atendidos ni tratados 
oportunamente existe la posibilidad de que más tarde en el desarrollo se expresen 
como conductas bajo el modelo del mal trato o puede que se expresen de diferente 
forma, como en conductas violentas, uso de drogas, incompetencias parentales, 
entre otras; además es posible que requiera mayor esfuerzo para recuperarse del 
daño sufrido (Barudy y Dantagnan, 2005); así también, se impide que “los y las 
menores desarrollen su potencial, mata y aniquila su ser, sus emociones, su creati-
vidad, espontaneidad e iniciativa” (Romero, 2006:23).
Por esta razón resulta pertinente evaluar si las competencias parentales son capa-
ces de satisfacer el conjunto de necesidades múltiples y cambiantes de los niños 
y las niñas; para así crear un ambiente de trabajo con padres y madres de familia 
para ayudarlos a desarrollar “las competencias necesarias para cuidar a sus hijos, 
36
brindarles protección y educación para hacer realidad el derecho de estos de ser 
respetados y lograr que sean satisfechas sus necesidades de modo que puedan de-
sarrollarse como personas sanas, buenas, solidarias y felices. El objetivo es lograr 
que los