Desarrollo-de-competencias-de-razonamiento-cientfico-en-ninos-de-preescolar

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FACULTAD 
DE PSICOLOGIA 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOG[A 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES Y 
COORDINACIÓN DE PSICOLOG[A EDUCATIVA I 
COORDINACIÓN DE PRÁCTICAS 
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE 
RAZONAMIENTO CIENTIFICO EN 
NIÑOS DE PREESCOLAR 
INFORME DE PRÁCTICAS 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE : 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A N: 
JULIANA MARÍA FLORES PALMEROS 
MARYLINE .NALLELY RESENDIZ GÓMEZ 
DIRECTOR DE INFORME: LIC. JAVIER ALATORRE RICO 
REVISORA: DRA. FRIDA DÍAZ-BARRIGA ARCEO 
MÉXICO, D. F. 2010 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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Mtra. Araceli Otero de Alba 
Mtra. Marquina Terán Guillén 
Dra. Frida Díaz-Barriga Arceo 
Dra. Irene Muriá Vila 
Lic. Javier Alatorre Rico 
~ ~ ······-~~. - !· 
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Agradecimientos 
Agradecemos infinitamente a nuestra máxima casa de estudios, la Universidad 
Nacional Autónoma México que nos formo más allá de los conocimientos académicos ya 
que fue testigo de nuestro crecimiento como personas. De igual forma agradecemos a 
nuestra facultad, pues gracias a ella fue posible realizar nuestro sueño de ser 
profesionistas y encontrar a personas que pasaron a formar parte de nuestra vida. 
Queremos agradecer específicamente al Lic. Javier Alatorre Rico por el 
acompañamiento, apoyo e interés que nos brindo a lo largo de nuestra formación durante 
las prácticas profesionales y el proceso de elaboración de nuestro informe; así mismo le 
agradecemos por creer en nosotras, manifestarnos su confianza y compartirnos su 
experiencia y conocimiento 
Otras personas que permitieron que nuestro trabajo se enriqueciera gracias a sus 
consejos y apoyo fueron la Dra. Frida Díaz-Barriga, Mtra. Araceli Otero, Mtra. Marquina 
Terán y la Dra. Irene Murió, son quienes estamos muy agradecidas por su atención e 
interés. 
Reconocemos a las docentes del CENO/ Legaría por creer en el proyecto y en 
nuestras habilidades, por su interés, esfuerzo y disposición, ya que sin ellas el trabajo 
realizado no hubiera tenido los mismos frutos; agradecemos las enseñanzas que nos 
brindaron y que nos permitieron desarrollar competencias profesionales. 
También agradecemos a nuestras compañeras y amigas Dianis y Ceci, que 
iniciaron con nosotras esta última etapa de formación académica, por su compañía, 
colaboración, apoyo y confianza durante las prácticas profesionales y por compartir con 
nosotras experiencias que nos permitieron establecer los lazos de amistad. 
Juliana y Maryline 
La madre tierra es redonda por que enseña 
que todo final es el comienzo ... 
Antes que nada quisiera dedicar el presente trabajo en memoria de mi Padre y de 
mi gran ángel, mi tío Erick, que cada día me dio y me da la fuerza para salir adelante y que 
se, se sentiría muy feliz de saber que logré realizar mi sueño. Siempre eres y serás una de 
las personas más importantes en mi vida, así como el gran impulso para luchar por lo que 
deseo. 
De igual manera le agradezco a mi Mamá, quien estuvo a mi lado en todo 
momento apoyándome en este largo camino. Gracias mamá por demostrarme y 
enseñarme que nada es imposible en esta vida, que sólo se requiere de esfuerzo y 
dedicación para lograrlo; eres la persona que más amo, gracias por luchar a mi lado, sin ti 
este sueño no sería una realidad. 
Gracias a mis dos pequeños hermanos, Liz y Marco, por apoyarme, por no dejarme 
flaquear, por estar a mi lado en los momentos más felices y difíciles de mi vida, por 
soportar mis locuras, etc. los quiero mucho. 
Gracias a mis abuelos y tío por apoyarme y estar a mi lado, por darme grandes 
enseñanzas, por confiar en mí. 
Amiga Mónica, muchas gracias por compartir conmigo este camino de formación 
profesional, que sabemos no fue sencillo, por ser mi confidente, mi apoyo, por los grandes 
momentos que compartimos dentro y fuera de la facultad, por las grandes lecciones de 
vida que nos unieron, por confiar en mí, en fin gracias por ser mi Amiga. 
Así mismo quisiera agradecer a mi compañera y amiga, Juliana, por compartir 
conmigo este gran paso en nuestra vida profesional, por enseñarme que todo tiene un 
porqué en esta vida, te doy las gracias por los grandes consejos que me brindaste, por 
tenerme paciencia, por la confianza y apoyo en la realización de este trabajo, así como en 
el ámbito personal. De igual manera gracias a tu familia, por brindarme su cariño y apoyo. 
Gracias amiga, fue difícil pero lo logramos. 
Maryline 
Lo maravilloso de aprender algo, 
es que nadie puede arrebatárnoslo ... 
Doy gracias a Dios por todas las bendiciones que me ha dado y brindarme la 
oportunidad de conocerlo cuando comencé el camino de mi carrera profesional, situación 
que me llevó a darle un sentido diferente a mi formación integral. 
Agradezco infinitamente a mis padres por su amor, ejemplo y apoyo, por 
compartir sus experiencias y tiempo conmigo, pero sobre todo por guiarme por el camino 
del bien. Los amo. 
Hermano, te agradezco tu compañía, apoyo y solidaridad en todo momento, así 
como el conocimiento que me brindaste para enriquecer este trabajo y todos los ámbitos 
de mi vida. Te amo. 
Le doy gracias a mi amiga Maryline por su apoyo, paciencia y dedicación en la 
elaboración de este trabajo, así como su compañía en los diferentes ámbitos mi vida, 
principalmente en los más difíciles. De la misma manera agradezco a su familia por la 
confianza que me brindó al abrirme las puertas de su hogar. 
A mis amigas Mónica, Kar/a, Viry y Bertha por todos los momentos que pasamos 
juntas a lo largo de la carrera profesional. 
Finalmente agradezco a todas las personas que de alguna manera me ayudaron en 
el caminar de mis estudios, a mi familia de Jornadas por la alegría que me comparten y a 
todas las personas que hicieron oración por mí. 
A todos infinitas gracias 
Juliana 
Índice 
l. Introducción 
1. El aprendizaje de las ciencias en México.... .... ...... .. ..... ...... ... ...... ... .. ........ 4 
2. Importancia del aprendizaje de las ciencias....... ... .. ... .... .................... 7 
3. Entornos para el Aprendizaje de las 
Matemáticas en Educación Preescolar.. . ... ... .... ..... ............ ... ..... .... 9 
11. Aproximaciones y enfoques de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia 
4. Aproximaciones Psicopedagógicas .. . ... ... .. . ... ... ... .. . ... .. . ... .. ...... . ..... . 10 
5. La Enseñanza de las ciencias a lo largo del tiempo ... ... ... .. . ........ .... 13 
a. Enfoque tradicional en la enseñanza de las 
ciencias... ...... .... ....... . .. . .. .... .. . ... .. ...... .. ... ... .... .... ..... . .... ... .... . 14 
b. El constructivismo como un marco explicativo del proceso 
enseñanza-aprendizaje ... ..... ..... ..... .. ...... ........ .. ...... :. ... .... .. ...... ....... 16 
i. La enseñanza por Descubrimiento, del conocimiento 
científico ..... .. .. ... .. . ...... ..... ..... .. .... ... .. ............... ...... ..... ...... 17 
ii . Concepciones alternativas como base para la construcción del 
conocimiento científico.. .. ..... .... ............. ....... ... ... .... .. ... ... ...... ...... ... 20 
iii. Cambio de las ideas previas por conocimiento 
científico.. ... .... .. .... .. ........ .. ... ... ..... . .. ... . ........... ....... ... ........ 22 
iv. La enseñanza mediante la investigación 
guiada... .... .. ... .. .. .. .... .. .................. .. ....... .... .. ... .. ... ... . .. .... .. 24 
v. A manera de resumen ... ..... . .... .... . .... .. ... ....... .. .. ..... .. .. . ........ 26 
111. La enseñanza de las ciencias bajo una perspectiva constructivista 
sociocultural 
6. La importancia de la cultura en el proceso de enseñanza-
Aprendizaje... .. . . .. . .. .. . ... ... ... .. . ... ... . . . ... ... . .. ... ... .. . ... ... ... ... ... ... .. . .. . 30 
6.1 El docente como mediador entre el alumno y el conocimiento y sus 
competencias ... ........... .. .. ..... ... ...................................... .. .. .. .. 32 
6.2 El alumno como participante activo en la construcción de su 
conocimiento ... ... ... ... .... .. .. .. .. ........ . ... ...... ... ....... .. .. .. ....... . .. ..... 36 
6.3 Del desempeño asistido al desarrollo autónomo..... .. .. ........ . .. .. .... 39 
6.4 La influencia del Contexto en el proceso de enculturación...... ... ... . 42 
6.5 El papel del Lenguaje como mediador. ..................... ................. 49 
6.6 El conocimiento como una herramienta para la solución de 
problemas.. ... . ... .... ...... ........... ... ... .... .. ... .. . ... ........ . ... .... .... ... 55 
6.7 Qué saben los niños sobre ciencia. .... . .... ........ .. ...... ....... .. .. ..... .. 57 
6.8 Desarrollo del pensamiento de Orden Superior 
en la enseñanza de las ciencias ... .... .. ... ... ..... . ........ ......... . ... .. . ... 63 
U ___ _ _______ _ ... ___ ---~e:_a:~f!'_!:__E°!'!!_et_en_cias _ _ áe_<J{¡l_z_o_na_m_ien_t°5._ie_n_:_~~_:_~_"!}_~~~-áe ~ees~o-~r _ ________ T 
IV. La ciencia en preescolares de México 
7. Articulación por competencias de la 68 
Educación Básica en México ... ...... ......... ....... .... ..... .. ............... .... . 
8. La ciencia desde una temprana edad.... ... .... . ....... ... ..... .. ... ... .......... 69 
9. Campos formativos en la educación Preescolar. ... .. .... .... . .. .. ............. 71 
1 O. Competencias del campo formativo Conocimiento y 
Exploración del mundo............ .. .. .. .... .. ... .... .. ... ..... .... ....... ........ ... . 73 
11 . Implementación del Programa de Educación Preescolar 2004 en el 
ambiente Educativo... ... .. ..... .. ... ... ...... ............ ........ .... ... ..... . .. .. .... 7 4 
12. Las situaciones didácticas como una forma de desarrollar 
razonamiento científico: una propuesta.... .. ....... .. ... ......... .. .. ..... ... .... 75 
a) Las situaciones didácticas como una propuesta 
Educativa...... ... .. ....... ... ... .... ........ ...... .... .. ... .. ... ....... .... .. ...... . 76 
b) Competencia Científica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 
c) Razonamiento Científico... .. .. .... ... .... .. .. .. .... ...... ... .. .. . ... ...... .... . 78 
V. Metodología 
13. Programa de Intervención... .... .. ... ..... . .. ... . ... .. .. ...... ...... .. .... .. ... .. .... 79 
13.1 Objetivos Fundamentales.... .. ..... . ... ..... .... ..... ... .................. .. .. 79 
13.2 Población Destinataria.... ... .... .. .. .......... .......... .... ..... .... .... ... .. 81 
13.3 Espacio de Trabajo.... .. .......... ... .. .... ... ... .. .. . .... ...... ...... .. ....... 83 
13.4 Instrumentos de Evaluación... ... ...... .. . .. . .... .... ..... ..... ... ..... . ... . 84 
a) Prueba de Evaluación de Competencias 
Científicas en Preescolar... .. .. ... ........ .... .... .... ..... .. .. ....... ... 84 
b) Cuestionario Sociodemográfico.. . ... .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . .. .. . .. 85 
13.5 Procedimiento..... .... .. . ..... . ......... ...... .. .. ... ....... . ... ........ ... . .... 85 
a) Evaluación Inicial. ... .. ... ...... ........ . ..... . .. .. .... . ....... ... ... ..... ... 85 
b) Intervención .... ..... ...... .. ... ......... ...... .. ... .. ...... ............... ... . 86 
i. Diseño de Situaciones Didácticas..... . ... ....... .... ... .... .. .... 86 
ii. Aplicación de Situaciones Didácticas.... ..... ... ... .... .. ..... .. 87 
iii. Asesoría y Apoyo docente...... ........ .. .. ...... .. . ... ..... .. .. .. .. 91 
iv. Componente de Padres... ..... ................. ... ... ... .. . .. ...... . 94 
c) Evaluación Final. .... ..... ........... ...... ... ... .. ... ... ...... .. .... .... .... 94 
VI. Resultados 
14. Impacto de las situaciones didácticas 
en el Razonamiento Científico....... .. ...... ... ........... ....... ... .. ...... .. .. ... 96 
a) Desarrollo del Razonamiento Científico.......... .. .. ... .... ... ........ 96 
b) Diferencias del desarrollo del razonamiento 
científico entre las condiciones .... .... . ... .......... .. .. .. .... ...... . ... 96 
c) Niveles de Razonamiento Científico .. . .. .... ... .. . ... .... ... ... ..... ... 98 
1 ---------------- IDesarroffo áe Competencias áe IJ(azona miento Científico en :Niños áe <Preescofar T 
d) Desarrollo de competencias científicas 
en niños de preescolar. .... . ........ ............. ... .......... ...... .. .. . 100 
15. Cambio en las capacidades de Razonamiento... .... ..... .... ...... .. ... .... 102 
VII. Discusión.. ... ... .... ... .... ........ ... ...... .. ..... .. ... ... ...... ... .. .. .. ... .. . ...... .. 107 
VIII. Notas.. ... . .. ....... ..... . ..... .. . .. ... .. ... .. . ... .. . .... .... ..... .. ... ... ..... ... . .... .. .. 116 
IX. Referencias ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 
X. Anexos ... .. .. .. .... ...... ..... ...... ... .. . ..... . ... ....... ... .. .. .. ... ..... ............... 125 
-3-
I __ _ IDesarro[J;, áe Competencias áe l}¡pzonamiento Científico en %ños áe IPreescofar 
l. Introducción 
En el siguiente capítulo se abordará la situación del aprendizaje de las ciencias en 
nuestro país a partir del análisis de los resultados de las pruebas internacionales, 
específicamente el Programme for lnternational Student Assessment (por sus 
siglas en inglés PISA) y nacionales como los Excale (Exámenes de la calidad y el 
logro educativos) y ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en 
Centros Escolares). De la misma manera se abordará la importancia de la ciencia 
en la sociedad, lo que conlleva a la reflexión de la enseñanza de la misma. Por 
último, se dará una descripción del programa de prácticas bajo el cual se 
desarrolló el presente informe. 
1. El aprendizaje de las ciencias en México 
En México, la calidad educativa se ve reflejada por los resultados que arrojan 
evaluaciones nacionales, las cuales valoran en qué medida se han adquirido los 
conocimientos propuestos por el sistema educativo del país, así como 
evaluaciones internacionales que van más allá de la valoración de conocimientos y 
pretenden evaluar conocimientos y habilidades y su generalización en ambientes 
escolares y extraescolares o problemas que los alumnos presentan en su vida 
cotidiana. 
Estas pruebas evalúan principalmente tres ámbitos de conocimiento: matemáticas, 
lectoescritura y ciencias naturales; a continuación se mencionan los resultados de 
dichas pruebas específicamente en el área de ciencias, que muestran que la 
enseñanza y el aprendizaje de este campo en México requiere de más atención 
para lograr un mejor aprendizaje en ciencias, lo que permitiría que los alumnos 
puedan resolver problemas con un pensamiento científico, lograr que avancen 
satisfactoriamente a los siguientes niveles académicos, que se desempeñen 
favorablemente en estas pruebas y por lo tanto, un desarrollo del país. 
!DesarroÍÚJ áe Competencias áe IJ(¡izonamiento Cientfjico en :Niños áe <Preescofar 
·~~~-~~~~~ 
De acuerdo con los Excale 2006 (Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos) 
cuyo propósito es conocer qué tanto los estudiantessaben y pueden hacer 
respecto al currículo nacional de educación básica, así como sus habilidades y 
conocimientos escolares establecidos en el mismo, la mayoría de la población 
posee una mínima cantidad de conocimientos que les permitirán seguir 
aprendiendo sobre el campo de ciencias. En este sentido, un 49% de los alumnos 
que poseen dichos conocimientos se limitan a lo cotidiano, es decir, al 
conocimiento adquirido por su relación con el ambiente que les rodea (Instituto 
Nacional de Evaluación Educativa, 2007a). 
Asimismo, en la prueba ENLACE 2008 (Evaluación Nacional del Logro Académico 
en Centros Escolares), que evalúa conocimientos de tipo declarativo, la educación 
primaria se encuentra nacionalmente en los dos primeros niveles de logro 
insuficiente y elemental (79%), lo que indica que los estudiantes no poseen los 
conocimientos y habilidades en ciencias naturales, o necesitan fortalecerlos y 
desarrollarlos; en este sentido los niños de sexto año de primaria no poseen el 
conocimiento necesario, por ejemplo, para caracterizar un ecosistema, describir 
las características sexuales secundarias, temas relacionados con genética, etc. Lo 
mismo sucede con los estudiantes de secundaria en donde el 80.8% se encuentra 
en estos mismos niveles de logro (Instituto de Evaluación Educativa del Estado de 
México, 2008). 
Otra de las pruebas que refleja la situación de la educación de México en 
comparación con otros países es la prueba PISA (por sus siglas en inglés 
Programme for lnternational Student Assessment), que tiene como objetivo 
evaluar en qué medida los estudiantes de 15 años (edad en la cual se da fin a la 
enseñanza básica obligatoria) han adquirido "conocimientos y destrezas ... 
teniendo en cuenta la utilización del conocimiento en las tareas y desafíos de cada 
día" (Organisation for Economic and Co-operation Development, 2004, p.15) 
dichos conocimientos y destrezas son esenciales para participar plenamente en la 
vida en sociedad, así como para aplicar lo aprendido en la escuela en situaciones 
-s-
([)esarrofW áe Competencias áe 'l?Ju,onamiento Cientifico en :Niños áe <Prtescofar 
novedosas tanto del ámbito escolar como extraescofar. Específicamente, en el 
área de conocimiento de ciencias, se intenta saber si los alumnos han alcanzado 
competencias científicas, éstas son entendidas como la capacidad que el individuo 
posee para entender el conocimiento científico y cómo lo usa para adquirir nuevos 
conocimientos con el fin de comprender y tomar decisiones relacionadas con el 
mundo natural y con los cambios producidos por la actividad humana; también, 
incluye la capacidad para comprender las principales de la ciencia, entendida ésta 
como una forma de conocimiento y de investigación humana. 
De acuerdo a lo reportado por la evaluación de PISA 2006, los jóvenes mexicanos 
se ubican entre el nivel 1 y 2, lo que significa que los alumnos tienen un 
conocimiento mínimo y por lo tanto una aplicación limitada en el área de ciencias. 
Es decir, únicamente cuentan con un conocimiento científico para proporcionar 
posibles explicaciones en contextos cotidianos, o pueden llegar a conclusiones 
basadas en investigaciones simples. Además, tienen un razonamiento directo y 
llegan a interpretaciones literales de los resultados de una investigación científica 
o de la solución tecnológica de un problema; sin embargo no pueden identificar 
claramente temas científicos descritos en variedad de contextos, seleccionar 
hechos y conocimientos para explicar fenómenos, aplicar modelos simples o 
estrategias de investigación; tampoco interpretan, ni usan conceptos científicos de 
diferentes disciplinas y por lo tanto no los aplican directamente ni son capaces de 
tomar decisiones basadas en el conocimiento científico (INEE, 2007b). 
Sin embargo, lo que se esperaría de los jóvenes en su desempeño en la prueba, 
una vez que ya han pasado por los diferentes niveles de educación básica, es que 
tengan una habilidad para comprender y relacionar diseños de investigación, que 
empleen una variedad de conocimientos científicos abstractos y relaciones entre 
ellos para desarrollar explicaciones de procesos sistémicos, por último, que tengan 
la habilidad de comparar y diferenciar explicaciones opuestas al revisar la 
evidencia de sustento para formular argumentos por medio de la síntesis de 
evidencias provenientes de diversas fuentes (INEE, 2008). 
<Desarro{ÚJ áe Competencias áe IJ?s¡zonamiento Cientifico en :Niños áe Preescofar 
-------
La finalidad de tomar en cuenta los resultados de estas pruebas es porque 
permiten hacer conciencia de que la educación de ciencias en nuestro país es 
deficiente, debido a que los alumnos no cuentan con los conocimientos 
curriculares establecidos, ni con las habilidades y destrezas científicas que se 
persiguen, no sólo en los niveles educativos que evalúan estas pruebas, sino 
también en el programa de preescolar, ya que gracias a la Reforma Integral de 
Educación Básica se pretende articular la educación básica, desde este nivel 
educativo (ver Anexo 1 ), bajo el enfoque de competencias (SEB, 2009). 
2. Importancia del aprendizaje de ciencias 
Con base en los resultados de las pruebas nacionales e Internacionales podemos 
observar que la educación básica del país en el campo de ciencias se encuentra 
en niveles elementales y conforme se avanza en estos niveles, se va formando 
una brecha educativa entre lo que saben los estudiantes y lo que deberían saber, 
esto se ve reflejado en un rezago y desigualdad en la población estudiantil que 
afecta a la sociedad en general, ya que "sin ciencia propia, sin un sistema de 
educación superior vigoroso y de calidad, una sociedad se condena a la maquila o 
a la medianía en el desarrollo" (Narro, 2009). 
Por tanto, es importante promover el interés por aprender y enseñar ciencia con el 
fin de desarrollar habilidades de pensamiento en la población que le permita 
comprender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor de manera 
científica, diferenciar el conocimiento científico del que no lo es, es decir, detectar 
falsas soluciones a problemas con las que se engaña a la población Bonfil (2010), 
tomar decisiones con base en este conocimiento y así solucionar problemas 
construyendo herramientas que los permita resolver tomando en cuenta sus 
consecuencias, propiciando una mejor adaptación e inserción en una sociedad 
que se encuentra en constante cambio para generar un mejor desarrollo del país. 
Un factor que influye en el bajo desempeño del campo de ciencias es que la 
mayoría de los docentes no cuentan con un manejo adecuado del contenido de 
!DesaTTOífu áe Competencias áe 'R.¡lzonamitnto Científico en J.liños áe <Preescolar 
~~~--~~~~~ 
este campo ni con las habilidades para la enseñanza del mismo. Lo cual se ve 
reflejado en la falta de motivación y dificultades de los estudiantes para apropiarse 
de dichos contenidos científicos (Ribeiro y Neto, 2008; Marchesi y Martin, 1998). · 
Sumado a esto, en el país no existe una evaluación para dicho campo en 
educación preescolar, lo cual resulta necesario ya que con el nuevo Programa de 
Educación Preescolar 2004 (PEP 2004) se ha planteado desarrollar en los niños 
competencias que propicien un razonamiento científico que puedan utilizar en 
diferentes contextos de su vida cotidiana , además que como ya se comentó 
anteriormente, estas competencias son las mismas que se requieren a lo largo de 
la educación básica a un nivel de desempeño diferente. 
Por otra parte, al no existir una formación docente que cuente con el conocimiento 
y habilidades necesarias para llevar a cabo el programa, es preciso instruir a las 
educadoras en el diseño y desarrollo de actividades que promuevan la adquisición 
de las competencias propuestas por el PEP 2004. 
Es por todo esto que el principal interés de esta práctica profesional fue intentar 
contribuir con la disminución de laproblemática que se ha venido abordando sobre 
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias interviniendo en el primer nivel de la 
educación básica (preescolar), ya que los aspectos que evalúan las pruebas 
nacionales e internacionales engloban conocimientos y habilidades que requieren 
competencias básicas (como observación, formulación de preguntas, predicciones 
e inferencias, etc.) que se pretenden desarrollar en este primer nivel educativo. 
Asimismo, brindar herramientas a los niños que les permitan alcanzar habilidades 
y aprendizajes más complejos, no memorísticos ni rutinarios, por medio del apoyo 
y orientación que se le proporcionó a las docentes en su práctica dentro del aula. 
<Desarroflo áe Competencias áe 'Rgzonamiento Científico en 7'/iños áe <Preescofar 
~~~~--~~~~ 
3. Entornos para el Aprendizaje de las Matemáticas en Educación 
Preescolar 
El programa bajo el cual se llevó a cabo la práctica profesional se denomina 
"Entornos para el Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Preescolar" y 
tiene como objetivo fundamental promover en los niños el desarrollo de las 
competencias planteadas por el PEP 2004 en los campos de Lectoescritura, 
Matemáticas y Exploración y Conocimiento del Mundo a través de la capacitación, 
acompañamiento y retroalimentación a las educadoras antes, durante y después 
de la implementación de entornos de aprendizaje diseñados entendidos como 
ambiente·s creados dentro del contexto escolar que favorecen el aprendizaje por 
medio de ayudas y materiales proporcionadas a los niños, etc.; dichos ambientes 
son contextualizados y donde se favorece una interacción alrededor de una 
actividad socialmente significativa. 
Debido a que el objetivo principal de este informe es el desarrollar competencias 
de razonamiento científico es importante resaltar cuáles son dichas competencias 
a nivel preescolar planteadas por el PEP en el campo de Exploración y 
Conocimiento del Mundo específicamente del aspecto de "Mundo natural": 
Observar seres vivos y elementos de la naturaleza de lo que ocurre en fenómenos 
naturales; Formular preguntas que expresen su curiosidad y su interés por saber 
más acerca de los seres vivos y el medio natural; Experimentar con diversos 
elementos, objetos y materiales para encontrar soluciones y respuestas a 
problemas y preguntas acerca del mundo natural; Formular explicaciones acerca 
de los fenómenos naturales que puede observar, y de las características de los 
seres vivos y de los elementos del medio; Elaborar inferencias y predicciones a 
partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo 
y Participar en la conservación del medio natural y proponer medidas para su 
preservación (SEP, 2005 pp. 86) . 
11. Aproximaciones y Enfoques de 
la enseñanza y aprendizaje de la ciencia 
A lo largo de la historia se han presentado diferentes formas para abordar el 
proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo del paradigma en el que se esté 
basando. Hablando específicamente de la ciencia, los objetivos de aprendizaje a 
desarrollar han ido cambiando con el tiempo, ya que las demandas educativas en 
un inicio se centraron en la transmisión de conocimientos, posteriormente en la 
enseñanza del método científico y actualmente se requiere que los alumnos 
adquieran capacidades cognitivas que les permita ir más allá del contexto escolar. 
Es por esta razón que se han propuesto diferentes métodos que respondan a las 
necesidades generadas por dichos cambios en los objetivos de aprendizaje; 
algunos de estos métodos se encuentran bajo el marco explicativo del 
constructivismo, el cual pretende ir más allá de la simple recepción de información, 
no sólo en el campo de ciencia, sino que abarca todas las áreas de conocimiento. 
En este apartado se intenta presentar las principales características de las 
diferentes aproximaciones psicopedagógicas, así como de los métodos de 
enseñanza-aprendizaje propuestos a lo largo del tiempo. 
2. Aproximaciones Psicopedagógicas 
Las investigaciones indican que la enseñanza de las ciencias se ha basado 
fundamentalmente en 3 escuelas pedagógicas o paradigmas de la educación. La 
primera propone que las actividades están caracterizadas· por su perspectiva 
empírica, presentando procesos experimentales y mostrando el material que se 
requiere para la realización de estos experimentos, ya que según los empiristas, el 
conocimiento está compuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones 
del objeto), ideas (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas, 
se basa en la presentación de estímulos que los sentidos registran como nueva 
-10-
rf>esarroífu áe Competencias áe IJ(azonamiento Científico en %ños áe Preescofar 
------------------ ------
información. El sujeto cognoscente bajo esta perspectiva es un ente pasivo, una 
tabla rasa, un libro en blanco, en donde se imprimen las aportaciones de los 
objetos. Un paradigma que adopta las premisas anteriores es el conductismo, en 
donde se plantea que el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente 
se acumula mediante simples mecanismos asociativos (Ravanis et al., 2004; 
Hernández, 1998). 
Por otro lado, la escuela socio-cognitiva propone que el aprendizaje es producto 
de la interacción social que tiene lugar alrededor de conceptos que son 
considerados como objetos cognitivos, en este caso se realizan intervenciones 
organizadas de enseñanza (guías) por parte del docente que permiten al alumno 
vencer esos obstáculos (Ravanis et al. , 2004). 
La tercer escuela , cognitiva evolutiva, concibe el desarrollo como un proceso que 
se produce en una dirección de adentro hacia afuera. Esta perspectiva piagetiana 
está en función de la ayuda para la construcción del conocimiento físico 
interactuando con el material pedagógico (Ravanis et al., 2004). Aunque Piaget 
afirmó que en todas las culturas hay procesos de socialización que implican 
intercambios sociales entre niños, y entre niños y adultos, no los mencionó en sus 
investigaciones como factores causales externos, tampoco introdujo las 
condiciones socioeconómicas, las peculiaridades históricas y culturales, ni el 
aprendizaje escolar. Con esto se puede afirmar que el modelo cognitivo evolutivo 
mantiene una posición débilmente interaccionista, porque la tensión y el peso 
explicativo recae mucho más en la parte del sujeto que en la del medio (Gárate, 
1996). Es importante resaltar que esta escuela es una de las principales 
representantes del marco constructivista, mismo que se abordará más adelante 
con mayor detalle. 
Así mismo, existen diferentes paradigmas educativos que abordan el aprendizaje, 
uno de estos es el paradigma conductista, bajo el cual el aprendizaje se basa en el 
reforzamiento o debilitamiento de la asociación estímulo-respuesta, el estudiante 
es el que recibe el reforzamiento, el profesor es el que lo administra (Serrano y 
Pons, 2008); este paradigma propuso la tecnología educativa y la enseñanza 
programada que constituyeron , en su momento, una verdadera revolución en la 
enseñanza. 
El paradigma humanista, propuesto por Rogers, diferencia dos procesos de 
aprendizaje, el basado en el profesor (visto como una figura de autoridad que 
transmite la información) y el aprendizaje basado en el alumno, en donde éste es 
el encargado de adquirir el conocimiento, tiene una implicación personal y realiza 
una autoevalualción. A dicho conocimiento se le conoce como privado, que es 
aqu~I que el alumno se apropia personalmente, es por esta razón que no puede 
trasmitirse directamente de profesor a alumno. Para que se logre un conocimiento 
personal es necesario que el alumno lo construya individualmente y que influya en 
su conducta y actitudes. Para facilitar este conocimiento es importante que el 
profesor tome en cuenta los intereses de cada estudiante, dé importancia a sus 
ideas y establezca una relación de confianza mutua,es decir, una educación 
personalizada (Pope y Gilbert, 1988). 
Por otra parte el paradigma sociocultural o sociohistórico, propuesto por Vigotsky, 
enfatizó, dada su concepción teórica, la necesidad de una educación 
desarrolladora y una enseñanza problémica, que se basa en un aprendizaje en 
donde los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de 
búsqueda y solución de problemas que son nuevos para ellos (Ferreiro, 2007), 
característica que lo hace estar bajo el marco explicativo del constructivismo. Bajo 
esta perspectiva se ve al aprendizaje como antecesor del desarrollo, ya que se 
considera que los procesos psicológicos superiores son originados por las 
prácticas sociales específicas en las que está inmerso el sujeto, así como por la 
internalización de las actividades mediadas por instrumentos psicológicos, mismos 
que aparecen dos veces en el desarrollo ontológico de las personas. En primer 
lugar aparece en un plano interpsicológico, es decir, en una interacción entre lo 
individual y lo social y, posteriormente, pasa a un plano intrapsicológico, el cual no 
- 12 -
U __________ v_e_sarroflo áe Corrrpetencias áe 'R.¡zzonamiento Científico en :Niños áe_<Pr,_ e_es_co_fa_r _____ _ 
es una copia de lo interpsicológico, sino una reestructuración de éste. Por lo tanto, 
esta reestructuración determina o impulsa el desarrollo (Baquero, 1996). 
3. La Enseñanza de las ciencias a lo largo del tiempo. 
En lo que respecta a la enseñanza de las ciencias y la ciencia misma, es un 
hecho que a lo largo de la historia han ido cambiando, y una de las dificultades 
que se han encontrado ante este constante cambio es que con frecuencia los 
docentes y los alumnos tienen metas e ideas distintas de lo que realmente deben 
hacer en el aula. Debido a que la meta de los profesores ha sido el enseñar 
conceptos y principios básicos de la ciencia, característicos de un conocimiento 
declarativo, se ha tenido como consecuencia que los estudiantes sólo tengan 
recuerdos de ciertos hechos y conceptos, esto porque los docentes piensan que la 
meta de la enseñanza de la ciencia es completar o llenar la mente de los 
estudiantes, en lugar de organizarla . Esta visión coincide con la concepción de la 
enseñanza tradicional en donde la meta educativa es la transmisión de 
conocimientos para que los estudiantes, por ejemplo, puedan acreditar un 
examen, pero no se logra que usen esas herramientas de dominio conceptual en 
una práctica auténtica, por lo que no se cumple con las demandas educativas y de 
formación de la enseñanza de la ciencia, las cuales consideran necesario hacer 
que los alumnos participen en las metas y si se prefiere, en la función educativa de 
la enseñanza de la ciencia (Pozo y Gómez, 1998; Brown y Duguid, 1989). 
En la actualidad desde los planteamientos de la psicología cognitiva, se parte de 
tres supuestos: el primero de ellos, señala que las diferentes formas de pensar 
pueden tener algún tipo de compatibilidad, es decir, que el conocimiento científico 
se convierte en una extensión del conocimiento cotidiano. Otra de las posturas 
que se han adoptado, nos señala que el conocimiento cotidiano tiene su base en 
lo que se ha aprendido y en las formas de pensar del individuo, las cuales se 
alejan de manera considerable de la racionalidad científica, lo que da lugar a la 
hipótesis de la incompatibilidad entre las dos formas de conocimiento. Y una 
<Desarro([o áe Co"'Petencias áe ~onamiento C~"}!!f!~~_e_n_7!!__ñ()!_'!.:_~~~~~o-~~-------------T 
··--·····--·-··-··-·--·--·--···--·--··-···--····-·-···--·---·--· .. ----
última visión que se refiere a que entre estas dos formas de conocimiento 
(cotidiano y científico) debe existir una integración y jerarquización, que de alguna 
manera se podrían considerar independientes a su uso contextual, pero que 
deberían de integrarse, lo que le permitiría a los alumnos diferenciar las teorías 
implícitas del conocimiento que les fueron enseñadas e integrarlas con las formas 
más simples· e intuitivas del saber en modelos cada vez más complejos, 
elaborados y explícitos que proporciona la ciencia. Sin embargo en ocasiones y en 
determinados contextos, no siempre pueden ser los más útiles o relevantes (Pozo 
y Gómez, 1998). Es a partir de esto que se han hecho varias propuestas acerca 
de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia a través del tiempo y dependiendo del 
enfoque desde el cual se aborde la práctica educativa. 
A continuación se presenta esta evolución de la enseñanza de la ciencia y los 
enfoques que han surgido como respuesta a las necesidades dadas como 
consecuencia de este mismo desarrollo y demandas de la sociedad. 
a) Enfoque tradicional en la enseñanza de las ciencias 
En este enfoque según lo señala Pozo y Gómez (1998), la principal meta de la 
educación científica es la transmisión de conocimientos verbales en donde el 
docente se convierte en el proveedor de conocimientos que se presentan como 
hechos y el alumno, que sólo juega un papel reproductivo, es el consumidor de 
dichos conocimientos los cuales tiene que aceptar como algo que forma parte de 
una realidad imperceptible provocando una indiferencia hacia los mismos. Como 
anteriormente se mencionó, aunque este enfoque no satisface las demandas 
educativas actuales sigue siendo vigente en la mayoría de las aulas, ya que 
muchos de los supuestos de este enfoque son asumidos por numerosos 
profesores de ciencias, esto se debe a que tienen una limitada visión de su rol 
pues creen que enseñar es transmitir lo que ellos saben del tema a los estudiantes 
y consideran que éstos aprenden cuando repiten lo que se les transmite y evaluar 
-14 -
lo conciben como la reproducción de lo que los alumnos memorizaron (Parián y 
Martín del Pozo, 2004). Además de esto, para los docentes no es importante el 
aprendizaje de los alumnos como proceso, en su lugar, se encargan de reforzar 
únicamente las respuestas correctas o castigarlas en caso de que éstas no lo 
sean; es por esta razón que el docente era visto como una figura de autoridad que 
se basaba en una comunicación unidireccional (Mauri, 1993). 
Sin embargo, este enfoque tradicional ha sufrido algunos cambios, ya que fue de 
la simple transmisión de conceptos a una transmisión cultural, es decir, se le dio 
más importancia a la transmisión de información, valores y reglas que en suma 
conforman las verdades de la herencia cultural, sin dejar de lado la concepción del 
estudiante como receptor pasivo de información y no como participante activo 
(Pope y Gilbert, 1988). 
Una de las limitaciones de este enfoque es que no se asegura que los saberes 
conceptuales que se transmiten puedan ser dinámicos y flexibles fuera del aula e 
incluso dentro de la misma. Del mismo modo, algunas de las consecuencias que 
puede traer consigo dicho enfoque es que los alumnos se sientan desmotivados, 
desinteresados y desconectados de los conocimientos que le son transmitidos, y 
al mismo tiempo el docente se sienta cada vez más frustrado ante estas actitudes 
(Pozo y Gómez, 1998). Lo anterior sucede debido a que este enfoque concibe la 
enseñanza y el aprendizaje de tal manera que promueve la pasividad de la mente, 
ya que retoma las teorías psicológicas del desarrollo como el conductismo y 
asociacionismo (Pope y Gilbert, 1988). 
Debido a estas limitaciones, algunos autores han concluido que llenar de 
información, conocimientos y hechos la cabeza de los alumnos no permite que 
sean capaces de enfrentarse de manera autónoma y eficiente a problemas, ya que 
se requiere de destrezas y estrategias para activar efectivamente los 
conocimientos así como ser activo en la adquisición de estos (Pozo y Gómez, 
1998). Además, es importante que los profesores estén al corriente de las 
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U ··--·······-· ······-·-- __ ----- --~!ª"°_fÚJ_á•_c_ompetencias áe <J(¡izonamiento Científico en %-~~'!_'__~'!_'!!_~"._ _______________ T 
perspectivas delos alumnos para generar experiencias en las que reflexionen 
sobre sus propias ideas y reconozcan su papel como constructores del 
conocimiento (Pope y Gilbert, 1988). Al tomar en cuenta las limitaciones de este 
enfoque fue necesaria la creación de modelos educativos que retomen los rasgos 
y disposiciones que los alumnos tienen dentro del aula, uno de los enfoques que 
tienen este fin es el de la enseñanza por descubrimiento. 
b) El constructivismo como marco explicativo del proceso enseñanza-aprendizaje 
En contradicción con la enseñanza tradicional que anteriormente se mencionó, 
diferentes investigaciones han planteado que el conocimiento no es una copia de 
la realidad , sino una construcción personal que el aprendiz hace sobre la misma. 
Es a partir de la concepción del estudiante como participante activo que se ha 
planteado un marco explicativo que reúne diferentes aportaciones 
psicopedagógicas, denominado constructivismo. 
El constructivismo es el resultado del constante debate que se dio entre el 
racionalismo, el cual sostiene que el conocimiento se produce gracias a las 
capacidades innatas del sujeto; y el empirismo, que plantea que dicho 
conocimiento se genera gracias a las experiencias, ya que la realidad es externa, 
y que la manera de acceder a esta es por medio de capacidades sensoriales. 
Como resultado de estas dos posturas, el constructivismo plantea que la 
formación de conceptos se sitúa al interior de los sujetos, ya que la realidad no 
puede ser conocida en sí misma, y que depende de los mecanismos cognitivos 
con los que cuenta el sujeto, dichos mecanismos permiten la transformación de la 
realidad . Es por ello que esta postura, señala que el conocimiento se genera a 
través de la experiencia, es decir, la actuación sobre la realidad , experimentando y 
transformando situaciones u objetos (Araya, et al., 2007) . 
Desde este marco se trata de explicar cómo es que se llega al conocimiento, 
considerando el aprendizaje como un proceso activo en el que principal actor, el 
alumno, es el encargado de ensamblar, extender e interpretar, es decir, construir 
-16-
![)esarro{ú, áe Competencias áe 'R.f¡zonamiento Cient~o en 'Niños áe PreescoCar T 
el conocimiento a partir de la experiencia y la información que lo rodea. Dicho 
conocimiento es producto de la interacción social y con la cultura. Así mismo el 
constructivismo, permite realizar un diagnóstico, valorar o establecer juicios y 
tomar decisiones que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje (Chadwick, 
1999; Solé y Coll, 1993). 
A lo largo del tiempo el constructivismo se ha visto afectado por diferentes 
aportaciones de cómo abordar la enseñanza, en este caso de la ciencia, partiendo 
del papel activo del alumno. A continuación se presentan las diferentes 
aportaciones que se han desarrollado para la enseñanza de dicho campo de 
conocimiento. 
i. La enseñanza por descubrimiento, del conocimiento científico 
Un primer planteamiento de Bruner fue que el método más adecuado para la 
enseñanza, es aquel que tenga como finalidad guiar al niño, para que por sí solo 
haga descubrimientos, es decir, aquel procedimiento didáctico en el que el 
aprendizaje sea inductivo, a partir de problemas o de situación problemáticas que 
aumenten la motivación intrínseca, que desarrolle la capacidad de aprender a 
aprender, de aprender a organizar la información, de interiorizarla o personalizarla , 
que fomente la capacidad de pensar, la confianza en sí mismo, etc. Basándose en 
esta concepción de la enseñanza que propone la enseñanza por descubrimiento 
en donde se plantea que a cualquier persona, independientemente de la edad, es 
posible enseñarle los fundamentos de cualquier materia, incluso los niños desde 
muy temprana edad, pueden formar las ideas básicas que constituyen la ciencia. 
Esto gracias a que la personas tienen la capacidad de intuición, entendida ésta 
como la capacidad de producir conjeturas, hipótesis y conclusiones, siempre y 
cuando se propicie que los alumnos participen en la realización de actividades que 
les permitan darse cuenta de las incongruencias que existen entre lo que piensan 
y lo que observan, de esta manera los alumnos serán capaces de descubrir 
nuevos conceptos, que en ocasiones puede coincidir con las ideas básicas de la 
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IDesarro{ÚJ IÍe Competencias IÍe ~zonamiento Científico en :Niños IÍe <Preescofar 
ciencia. Es por esta razón que el autor plantea que la principal tarea de la 
enseñanza es crear actividades que propicien descubrimientos, y que esto es 
mucho más importante que el aprendizaje de respuestas correctas respecto a la 
ciencia (Candela, 1991 ; Hernández, 1991 ). 
De la misma manera, Pozo y Gómez (1998) plantean, refiriéndose a este mismo 
enfoque, que la mejor manera de aprender ciencia es haciéndola, y que su 
enseñanza debe basarse en crear experiencias que permitan investigar y construir 
los conocimientos científicos, ya que la mejor forma de lograr el aprendizaje de 
algo es descubriéndolo. Es por esta razón, que en primer lugar el docente es el 
encargado de crear actividades que se asemejen a las investigaciones científicas, 
es decir, diseñar escenarios para el descubrimiento del conocimiento y en un 
segundo lugar, debe de proveer problemas a los alumnos y dejar que sean ellos 
mismos los que encuentren respuestas. Desde esta perspectiva se considera que 
existe una compatibilidad entre la forma en la que se aborda la ciencia en las 
tareas científicas y la forma en que es abordada por los niños así que si se les 
enfrenta a situaciones parecidas a la de los científicos podrán desarrollar 
estrategias correspondientes al método científico y que por tanto serán capaces 
de crear las mismas conclusiones y elaborar teorías científicas, es decir, lo que se 
debe lograr es que los estudiantes actúen y vivan como científicos. 
Una de la críticas a dicho enfoque es que no se toma en cuenta la diversidad de 
conocimientos como lo son los académicos, los cotidianos, los científicos y los que 
traen consigo el profesor y los alumnos que se consideran necesarios para lograr 
la enseñanza de las ciencia (Benito, 2009). Otros estudios han señalado que 
debido a las concepciones alternativas o conocimientos previos sobre la ciencia de 
los alumnos en algunas ocasiones se presentan dificultades para aprender de 
manera significativa hechos, conceptos, teorías de ciencias y tecnologías 
(Vázquez y Manassero, 2007). 
Otra de las críticas que se le han hecho a dicho enfoque es que para resolver 
problemas cotidianos no se utiliza un razonamiento científico, sino que se basan 
en diversos sesgos y reglas heurísticas que se desvían del método científico. Por 
otro lado, se ha considerado que el pensamiento formal o el dominio de 
habilidades del método científico es una competencia necesaria pero no suficiente 
para acceder al conocimiento científico y una última crítica es que la enseñanza 
por descubrimiento empobrece la labor docente por completo y, como 
consecuencia, la propia labor educativa ya que pierde su función social en la 
formación de futuros ciudadanos y la transmisión de la cultura dejando a los 
alumnos la labor de descubrir el conocimiento por ellos mismos de manera 
independiente (Pozo y Gómez, 1998). Estas críticas se ven reforzadas por el 
propio Bruner ( 1987), ya que cuestiona la eficacia de este enfoque debido a que 
reconoce que al estar inmersos en una cultura, una de las principales formas en 
las que se aprende no es principalmente a través del descubrimiento sino 
mediante la invención que tienen los niños para desarrollar un propio método para 
aprender, método que les permita no sólo aprender el material que se le 
proporciona en el contexto escolar, sino que aprendan a utilizar dicha información 
para la solución de problemas. 
Como consecuencia a estas críticas, surgieron de.tensores del enfoque tradicional, 
caracterizado por ser una enseñanzadirigida y expositiva por parte del profesor, 
figura principal en el escenario educativo. Paralelamente, al tomar en cuenta la 
diversidad de conocimientos, anteriormente mencionados, se presentaron dos 
posturas. La primera de ella tiene que ver con la analogía que existe entre el 
conocimiento científico y el cotidiano. La segunda de ellas considera al "alumno 
como científico" y bajo esta perspectiva se proponen tres modelos didácticos: el 
primero, en donde hay un movimiento en las concepciones alternativas de los 
alumnos; el segundo que propone un cambio conceptual y por último el modelo de 
enseñanza por investigación (Pozo y Gómez, 1998; Benito, 2009). 
-19 -
<Desa"offcJ áe Competencias áe <J(g.zonamiento Científico en :Niños áe !J'reescofar 
ii. Concepciones alternativas como base para la construcción del 
conocimiento científico 
El aprendizaje significativo fue propuesto por David Ausubel quien, al igual que 
otros teóricos constructivistas, postula que el aprendizaje no se basa en una 
simple asimilación pasiva de la información, sino que requiere de una 
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el 
aprendiz posee en su estructura cognitiva. La postura de Ausubel se deriva del 
aprendizaje por descubrimiento, sin embargo, esta propuesta de aprendizaje 
plantea que la información nueva establece una relación con la información que ya 
existía en la estructura cognitiva del estudiante, es decir, se establece una 
reestructuración (Díaz Barriga y Hernández, 1999). 
De la misma manera Ausubel señala que los problemas de la enseñanza 
tradicional se deben a que no se da un adecuado manejo de los procesos de 
aprendizaje de los alumnos, por lo que no es necesario recurrir al descubrimiento 
sino dedicarse a la mejora las exposiciones para permitir una mejor comprensión 
(denominada por el fundador de esta teoría como aprendizaje significativo), ya que 
es necesario no sólo tomar en cuenta la lógica de las disciplinas, sino que al 
mismo tiempo se deben considerar la lógica de los alumnos; es por esta razón que 
una de la limitaciones de dicha teoría radica en que sólo es válida con aquellos 
alumnos que hayan alcanzado cierto desarrollo cognitivo y dominio de la 
terminología científica (Pozo y Gómez, 1998). 
Bajo este enfoque se plantea que en toda práctica educativa el alumno debe de 
contar con una disposición para aprender, ya que éste es el encargado de 
relacionar los conocimientos y experiencias previas con la nueva información, así 
mismo el docente es el encargado de dirigir la integración de dichos aprendizajes, 
de brindar los materiales de estudio y las experiencias educativas necesarias para 
el logro de un aprendizaje significativo que le permita al alumno ir más allá de la 
memorización y poder generalizarlo a diferentes contextos que le ayuden a dar un 
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<DesarrofW áe Competencias áe 'l<p.zonamiento Cienti.fico en J./íños áe Preescolar 
·---
significado a lo que se aprende y aplicarlo tanto en ambientes escolares como en 
los que no lo son (Díaz-Barriga 2003). 
Así el aprendizaje de las ciencias bajo este enfoque consiste en lograr que los 
estudiantes asuman como propios los conceptos de la ciencia y establezcan 
relaciones entre dichos conceptos; pero este aprendizaje debe ir más allá, se debe 
lograr una explicitación del significado de dichas relaciones, lo que da pie a la 
creación de un entramado de conceptos lo más organizados y complejos posible. 
Es por esto que la estrategia didáctica que se debe seguir, por ejemplo, las 
exposiciones orales o escritas, deben de establecer de manera explícita las 
relaciones entre la nueva información, los conocimientos y conceptos científicos 
existentes en el aprendiz para que sean capaces de compartir los significados con 
la ciencia (Pozo y Gómez, 1998). 
De acuerdo con los mismos autores, como consecuencia al planteamiento de este 
enfoque se establecieron diferentes críticas, una de ellas señala que en lo que se 
refiere a la enseñanza de las ciencias presenta limites, ya que si bien la 
enseñanza expositiva puede ayudar a que los alumnos comprendan cuestiones 
científicas cuando cuentan con conocimientos previos, no lo son cuando se trata 
de cambiar radicalmente dichos conocimientos. En todo caso se trata de un 
modelo que es eficaz para lograr un ajuste progresivo en las concepciones de los 
alumnos referente a los conocimientos científicos, pero ineficaz para el logro de 
una reestructuración de los mismos. Por otro lado, cuando existe una 
incompatibilidad entre las concepciones previas de los alumnos y las ideas 
científicas, no se podrá lograr una conexión entre las mismas y en consecuencia 
un aprendizaje. En este sentido se puede decir que se trata de una teoría de 
comprensión, más que una teoría de aprendizaje constructivo. Como resultado, 
estas críticas condujeron a un nuevo enfoque sobre la enseñanza de las ciencias 
basado en la activación y cambio de los conocimientos previos de los alumnos 
mediante a la exposición a conflictos cognitivos. 
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T 
fDesa rroffo áe Competencias áe IJqu:onamiento Científico en %ños áe <Preescofar 
-----
iii. Cambio de las ideas previas por conocimiento científico 
Otro de los enfoques de la enseñanza de la ciencia es el que se basa en la 
presentación de conflictos cognitivos que parten de las concepciones alternativas 
de los estudiantes y que al enfrentarse a dichos conflictos se busca que tengan un 
cambio conceptual, que es entendido como la sustitución de las teorías 
alternativas de los estudiantes por unas más competentes, es decir, más próximas 
a las concepciones científicas. Para esto, el alumno debe ser el encargado de 
darse cuenta, gracias al conflicto cognitivo, de que sus concepciones previas son 
insuficientes para resolverlo y así pueda sustituirlo; este primer tipo de conflicto 
busca desestabilizar al estudiante pues su concepción no puede explicar la 
realidad que se le presenta; el segundo tipo de conflicto busca enfrentar la 
concepción previa y la nueva concepción científica demostrando que ésta última sí 
es válida para responder al presente problema y a los que se presenten más 
adelante. Sin embargo, como lo demuestran las investigaciones el conflicto no 
siempre es suficiente para generar el cambio conceptual, pues esta propuesta no 
toma en cuenta los factores motivacionales y los intereses que el estudiante tiene 
y que le impiden que haya un cambio conceptual ya que para el alumno sus ideas 
previas sí cubren todas sus expectativas. Así se parte de la premisa de que es el 
alumno el que elabora y construye su propio conocimiento, haciéndose conciente 
de sus limitaciones y tratando de resolverlas (Pozo y Gómez, 1998; Rodríguez y 
Carretero, 2004). 
Según este enfoque, la principal meta de la educación científica es cambiar las 
concepciones intuitivas de los estudiantes y sustituirlas por ideas correspondientes 
a la ciencia . El motivo de que esta sea la meta educativa es porque se asume que 
existe una incompatibilidad entre el conocimiento cotid iano y el científico. Así la 
meta del currículo de este enfoque es que los alumnos dominen y comprendan los 
sistemas conceptuales en los que se basa el conocimiento científico a través de 
una revolución conceptual en la mente de los estudiantes, es entonces que lo 
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<Desarroffo áe Competencias áe <R.¡Jzonamiento Cientifico en !Niños áe <Preescofar 
importante es combatir las concepciones alternativas de los alumnos sin importar 
hacer una jerarquización de las mismas (Pozo y Gómez, 1998). 
En lo que respecta a la educación en ciencias a nivel Preescolar en México 
Gallegos y Calderón (2009) consideran que es importante reconocer que se 
encuentra en una etapa inicial y que es necesario tomar en cuenta las 
concepciones que los niños tienen del conocimiento científico, el uso de 
materiales, la estructura que debe guardar la estrategia didáctica,la cual debe 
retomar los esquemas cognitivos y procesos de construcción conceptual del 
infante, entre muchos más. 
Un ejemplo de aplicación de este enfoque en nuestro país es el trabajo realizado 
por Calderón, Flores y Gallegos (2008) quienes crearon una propuesta llamada 
Educación en Ciencias en Preescolar diseñada con la finalidad de desarrollar 
procesos de construcción de explicaciones y representaciones en los alumnos 
pequeños. El enfoque de la propuesta parte de considerar que los niños pequeños 
tienen un papel fundamental en la construcción de su conocimiento y que éste no 
se logra únicamente mediante su participación en actividades lúdicas, sino que 
debe propiciarse la estructuración de elementos conceptuales que lleven al 
establecimiento de relaciones causales o relacionales por medio de la explicitación 
de las representaciones de los niños. Este desarrollo se logra en una situación que 
favorezca una rica interrelación con el maestro así como con sus pares. 
Según Pozo y Gómez (1998), señalan que este enfoque educativo presenta 
problemas ya que las concepciones alternativas, aun cuando han sido sometidas a 
conflictos cognitivos, persisten en los alumnos. Existen diferentes causas posibles 
a este fracaso del enfoque, una primera causa puede deberse a la forma en que 
los docentes, e incluso investigadores, proponen el cambio conceptual a través del 
conflicto cognitivo, ya que en ocasiones muchos de sus supuestos son vagos para 
los mismos. Una segunda causa puede deberse a que la idea de un cambio 
radical o eliminación del conocimiento intuitivo es difícil, pero incluso puede ser 
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1 _____ ·--------- ---([)e~"_'!_[{o_áe Co_mp_et_en_aas_ áe_<J@zo_na_m_ie_nt_o_Ci_-en_t ffi_c_o e':_?!!_•ño_s áe ~~S:.~~-' _______ T 
imposible e inconveniente en varios dominios, ya que este conocimiento intuitivo· 
tiene una lógica cognitiva que lo hace insustituible, por lo que actualmente se 
considera que es necesario que exista una jerarquización e integración para la 
construcción del conocimiento científico. Y una última razón hace referencia a que 
el enfoque se centra en el cambio conceptual o sistemas de conocimientos, lo cual 
es insuficiente ya que es necesario tomar en cuenta todos los elementos del 
currículo, como por ejemplo un cambio en la metodología y en las actitudes al 
mismo tiempo que se da el cambio conceptual. Por todas estas razones se 
considera necesario que se proponga otro tipo de actividades para desarrollar 
conjuntamente los cambios en conceptos, metodologías y actitudes, por lo que se 
ha propuesto situar a los alumnos en un contexto de investigación guiada. 
iv. La enseñanza mediante la investigación guiada 
Para abordar el tema del aprendizaje Gagné propone un modelo jerárquico que 
partió de aspectos cognoscitivos y análisis de tareas; al respecto señala que la 
práctica no garantiza un aprendizaje, manifiesta la importancia de la verbalización 
como un facilitador, destaca la estructura del conocimiento y aprendizaje 
secuencial, que las tareas deben ser estructuradas de tal manera que el alumno 
logre responder de manera adecuada a la misma y que domine previamente los 
conceptos de los que se compone un principio o definición. Lo anterior equivale a 
una transferencia jerárquica en la que se parte de un aprendizaje de señal, 
equivalente al condicionamiento clásico, hasta un aprendizaje que permite la 
solución de problemas mediante la combinación de dos o más principios que 
permiten la planificación de una respuesta a una situación planteada (Hernández, 
1991 ). 
En lo que lo respecta a la instrucción o procedimiento de enseñanza, Gagné 
propone el método de descubrimiento guiado y considera que es superior al 
descubrimiento propuesto por Bruner. Dicho método plantea que no debe existir 
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1. ----------------------~si:__rroffo áe Competencias áe <R._azonamient~!!_~n_t_ífa_o~-~~s-áe_~':'_~~!_ ______ _ 
una distinción entre la actividad física e intelectual, es por esta razón que una de 
sus características es que existe una dependencia entre la respuesta esperada del 
alumno y los estímulos que el profesor proporciona. Un aspecto importante es que 
el profesor jamás da la respuesta, sino que es el encargado de proporcionar 
materiales ilustrativos a los alumnos para que ellos estudien por su propia cuenta; 
diseñar actividades que generen un conocimiento a través de la solución de 
problemas, del mismo modo es éste quien, a la par de los alumnos, plantean y 
solucionan los problemas, por esta razón resulta importante generar la 
comunicación y el diálogo entre estudiantes y de éstos con el docente, lo que 
ayuda a la explicitación de los procedimientos, conceptos y actitudes de los 
mismos. De la misma manera, el profesor deberá guiar la labor de investigación 
que lleven a los educandos a dicha solución, pero al mismo tiempo refuerza, 
matiza o cuestiona las conclusiones obtenidas por los estudiantes al realizar 
diferentes ajustes lingüísticos que conduzcan al alumno por el camino adecuado 
para lograr un objetivo, esto a través del planteamiento de preguntas que estén 
basadas en las mismas respuestas del alumno. Las respuestas que proporcionan 
los alumnos suponen un aprendizaje reforzado ya que se basa en el esquema 
estímulo-respuesta-reforzador (Akinbobola y Afolabi , 2009; Contreras, 1998). 
En este modelo se asume que para lograr cambios conceptuales en la mente de 
los alumnos es necesario que paralelamente se den cambios en la metodología y 
en las actitudes, así como situar a los alumnos en un contexto de actividades 
similares a las realizadas por la ciencia (por ejemplo, situarlos en un laboratorio 
escolar), pero bajo la guía y dirección del profesor que actúa como director de 
investigaciones. Es así que la meta de este tipo de enseñanza es lograr que los 
estudiantes construyan socialmente los modelos y teorías científicas, así se 
pretende que existan cambios en los procedimientos y actitudes para aprender 
ciencia proporcionando actividades que de alguna manera se alejan de la realidad 
cotidiana. Por la manera en que se provoca el cambio conceptual se considera 
que el enfoque adopta una posición constructivista, ya que si bien es cierto que los 
- 25 -
rDesarroÍÚJ áe Competencias áe <J(azonamiento Científico en 7'/iños áe <Preesco~_r ----·----T 
modelos y teorías son producto de una construcción científica, sus métodos y 
valores son producto de la construcción social, es ésta la razón por la que resulta 
necesario situar a los alumnos en contextos sociales parecidos a los que se 
producen en la construcción de la ciencia (Pozo y Gómez, 1998). 
El principal problema al que se enfrenta dicho enfoque es que demanda un alto 
nivel de compromiso y exigencia al profesorado, ya que se les requiere un cambio 
conceptual, procedimental y actitudinal respecto a la forma en la que conciben el 
currículo de ciencias y sus metas, este mismo problema es paralelo a lo que se 
pretende que logren los alumnos. Otra de las dificultades a la que se enfrentan los 
docentes, es que es necesario que conozcan la meta que desean lograr, por lo 
que no es concebible que sea un miembro más de la investigación en conjunto 
con sus alumnos, ya que de ser así no podrá ayudarlos a llegar a la correcta 
solución de los problemas (Pozo y Gómez, 1998). 
v. A manera de resumen 
Al inicio de este capítulo se presentaron las diferentes aproximaciones que 
sirvieron como base para desarrollar paradigmas en la educación que permitieran 
erradicar los problemas que se presentan en el aprendizaje, en especial, en lo que 
respecta a las ciencias (Ver Tabla 1 ). En este sentido, al estar bajo las ideas 
empiristas, el objetivo de la educación consistió en transmitir, principalmente a 
través de los sentidos, los conocimientos científicos o la realidad a los aprendices 
considerados como tablas rasa; uno de los principales paradigmas que adopta 
dichas premisas,es el conductismo, que se basa en el reforzamiento o 
debilitamiento de las respuestas de los alumnos. 
Posteriormente, bajo la influencia de Piaget, se considera que el aprendizaje se da 
de adentro hacia afuera, es decir, que el conocimiento es construido por el propio 
sujeto en interacción con el material pedagógico; sin embargo no se dio una 
propuesta educativa para desarrollar los contenidos curriculares. Por otro lado, se 
desarrollo una aproximación socio-cognitiva , que a diferencia de las 
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!Desarro{[,, áe Competencias áe <R.¡zzonamiento Científúo en :Niños áe <Preescofar 
aproximaciones anteriores, le da una mayor importancia a la interacción social a 
través de la guía del docente. Uno de los paradigmas que señala que la 
enseñanza es centrada en el alumno, es el humanista, en donde la labor principal 
del profesor es el crear confianza en el alumno para que este sea el encargado y 
responsable de adquirir el conocimiento, es decir, se da un conocimiento individual 
que tiene una influencia directa en sus actitudes y conductas. 
Por último, el paradigma sociocultural basa el proceso de enseñanza en la 
presentación de problemas, en donde el estudiante (constructor de su 
conocimiento), con la guía del profesor, busca y soluciona problemas que son 
nuevos para él. Una de las principales características de este paradigma, es que 
plantea que el aprendizaje precede al desarrollo, ya que para lograr procesos 
psicológicos superiores, es necesario que el alumno internalice la cultura por 
medio de la interacción entre iguales y el docente, en donde las herramientas 
psicológicas y materiales, que son proporcionadas por el docente, sirven como 
puente entre el alumno y la cultura, y a la vez como ayudas que favorecen el 
desarrollo potencial del alumno. 
Finalmente, el objetivo de presentar los diferentes métodos de la enseñanza 
constructivista fue el resaltar algunas de las características que cada uno de estos 
tiene y que a la vez están presentes en el paradigma sociocultural, perspectiva en 
la que se basa el presente trabajo. De la misma manera, hay algunas ideas que el 
paradigma no comparte con estos métodos como la que plantea que el 
aprendizaje se da desde un plano individual hacia el exterior, es decir, que para 
que se logre un aprendizaje es necesario que el alumno alcance un desarrollo 
cognitivo que se lo permita. 
En lo que se refiere al conocimiento, el paradigma sociocultural está en total 
desacuerdo en que éste se dé por medio de la transmisión y reforzamiento y que 
el alumno sólo reciba la información. Así mismo, este enfoque comparte la idea del 
alumno como constructor del conocimiento, sin embargo discrepa en que esta 
- 27 -
construcción se realice de manera autónoma con la simple interacción con los 
materiales. Ya que desde esta perspectiva se parte de la premisa de que el 
individuo está inmerso en una sociedad y en interacción con su cultura es 
importante que se tenga en cuenta que los alumnos tienen ideas previas, que si 
bien, en ocasiones no coinciden con el conocimiento científico, sí forman la base 
para la construcción de dicho conocimiento, es así que se descarta la idea de 
eliminar el conocimiento previo para sustituirlo por el científico. 
Como anteriormente se mencionó, existen características que el paradigma 
sociocultural comparte con los métodos constructivistas, como lo es la concepción 
del alumno como el principal actor del aprendizaje, ya que si se le proporcionan 
ambientes o contextos auténticos que sean lo más parecido a las actividades de 
su cultura (en este caso científica), así como una guía y apoyo por parte del 
docente que facilite la interacción del alumno entre sus pares y con el material, es 
posible que mediante la reestructuración e integración de sus conocimientos 
previos adquiera conocimientos científicos y lo que es aún más importante, un 
desarrollo del razonamiento científico que le permita extrapolarlo a actividades de 
su vida diaria. 
Es por esta razón que para lograr el razonamiento científico es importante tener en 
cuenta cada uno de los factores y actores que influyen en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje dentro de este paradigma, ya que si se proporciona un 
ambiente de aprendizaje contextualizado, las ayudas necesarias, se propicia la 
interacción, la mediación semiótica, es decir, una enculturación científica que 
permita que los niños de preescolar, independientemente de su desarrollo 
cognitivo logren dicho razonamiento, objetivo principal de este trabajo. 
-28-
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········-···········--.. ··. ···-·· ···········-·---·----·-----------·······-······-·····- ·····················-
Tabla 1. Enfoques de la enseñanza y el aprend izaje de la ciencia 
CONSTRUCTIVISMO 
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- 29 -
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111.La enseñanza de las ciencias bajo una perspectiva 
Constructivista sociocultural 
Como en el apartado anterior se mencionó, han existido diferentes formas de 
abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las ciencias. Dichas formas se 
propusieron con la intención de cumplir los objetivos de aprendizaje, que como la 
ciencia misma, han ido cambiando a lo largo del tiempo. En la actualidad, debido a 
las demandas de la sociedad, más que un almacenamiento de conceptos y teorías 
sin relevancia para el alumno o el aprendizaje del método científico, que aunque 
se consideran necesarios para razonar científicamente no son suficientes, se 
pretende crear capacidades cognitivas que favorezcan el desarrollo de este 
razonamiento. 
Como diferentes investigaciones muestran uno de los paradigmas que más se ha 
utilizado para cumplir este tipo de objetivos es el sociocultural, por lo que es 
importante describir los principales elementos del mismo en el siguiente apartado. 
4. La importancia de la cultura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
Desde que el ser humano nace lo hace dentro de una sociedad que a lo largo del 
tiempo ha desarrollado y formado ciertas características, es decir, una cultura 
particular debido a que, comoseñala el constructivismo, tanto el individuo como 
los grupos de individuos construyen ideas acerca de cómo funciona el mundo. La 
forma en que los individuos dan sentido al mundo cambia y los puntos de vista 
individuales y colectivos se modifican con el tiempo (Novak, 1997). De la misma 
manera, en el ámbito educativo, el alumno llega a un contexto sociocultural en el 
que participan el enseñante, sus compañeros y los instrumentos culturales (tales 
como los textos culturales, las computadoras, los discursos, etc.) como coautores 
del hecho educativo (Hernández, 2006). 
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En este sentido, la perspectiva constructivista sociocultural propuesta por Vigotsky 
plantea que la construcción cognitiva está mediada socialmente e influida por la 
interacción social presente y pasada. Así, el aprendizaje es el resultado de un 
proceso interactivo complejo establecido en torno a tres elementos: los alumnos 
que aprenden, los contenidos que se aprenden y el profesor que ayuda a los 
estudiantes a construir significados y a atribuir sentido a estos contenidos. A la 
articulación de estos tres elementos se le conoce como triángulo interactivo o 
triángulo didáctico (Serrano y Pons, 2008) . 
Lo que construye el alumno está determinado por lo que el maestro le señala, sus 
ideas influyen en lo que el niño aprende y el cómo lo hace. Así mismo se señala 
que tanto la manipulación física como la interacción social son necesarias para el 
desarrollo del niño. De igual forma hace énfasis en la importancia de identificar lo 
que el niño entiende realmente, si el maestro tiene una interacción adecuada con 
el niño puede distinguir cual es su concepto (Bodrova y Leong, 2004) . 
Del mismo modo Cubero (2005) hace referencia a la perspectiva histórica cultural 
(como también se le denomina de Vigotsky, la cual concibe la evolución del 
individuo como un sujeto participante en un grupo cultural y no como un sujeto 
biológico. Es a partir de esta premisa que el autor se interesa en cómo diferentes 
formas de funcionamiento intelectual pueden desarrollarse dependiendo de 
distintas épocas históricas, las cuales están asociadas a diferentes estructuras 
socioeconómicas. El postulado más importante de esta teoría es la idea de que los 
procesos psicológicos superiores (procesos característicos de los seres humanos, 
dados de manera voluntaria y que requieren de la utilización de signos) tienen su 
origen en la vida social, en las interacciones que se mantienen con otras personas 
y la participación en actividades reguladas culturalmente. Es por esta razón que el 
papel que juegan cada uno de los elementos que participan en estas actividades 
(docentes, alumnos, el contexto, las herramientas culturales y psicológicas, el 
lenguaje, las ayudas ajustadas, etc.), es de vital importancia para la construcción 
del conocimiento. 
l[)esarroffo áe Competencias áe '%zonamiento Científico en :Niños áe Preescofar 
~~~~- -~~-~~~~ 
Sin embargo, ya en la ciencia específicamente, existen ciertas perspectivas sobre 
un supuesto cambi<:> conceptual que propone que la gente simplemente cambia 
sus puntos de vista sobre algún tópico o dominio de la ciencia, sin la necesidad de 
cambiar algo más como sus vidas o identidades. Es por esto que este supuesto va 
en contra de de la investigación sociocultural, pues cambiar tu mente no es 
simplemente cuestión de tomar una decisión racional, es más que eso, ya que es 
un proceso social que implica consecuencias personales y sociales (Lemke, 
2001). 
6. 1 El docente como mediador entre el alumno y el conocimiento. 
Uno de los vértices más importante dentro del triángulo interactivo en la 
perspectiva sociocultural es el docente por su papel como mediador entre la 
cultura (traducida en el ámbito educativo como los contenidos curriculares) y el 
alumno. Dentro de este rol el docente se encarga de crear contextos o ambientes 
que favorezca en los alumnos un aprendizaje haciendo uso de las herramientas 
que culturalmente se han constru ido, proporciona ayudas que permiten que sean 
ellos los que construyan su conocimiento, dichas ayudas son retiradas 
paulatinamente por medio de la negociación entre el alumno y docente con la 
finalidad de que el primero se convierta en el responsable de su aprendizaje 
favoreciendo su autonomía. 
Otro de los aspectos que la perspectiva sociocultural sostiene es que el 
conocimiento está ligado a la acción; en este sentido el ámbito de conocimiento 
debe ser juzgado en términos de la capacidad que tienen los docentes para 
emplear hábilmente herramientas que adquieren en la medida en la que participan 
en actividades de diversas comunidades de práctica en las que están 
involucrados, la aplicación de dichas herramientas les permite alcanzar metas 
específicas especialmente las que se desarrollan en las aulas. Sin embargo, los 
profesores no han logrado llevar a la práctica los elementos que caracterizan esta 
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CDesarro/To áe Competencias áe 'l(¡uonamiento Científico en 'Niños áe <Preescofar 
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perspectiva ya que algunos investigadores consideran que el principal problema 
es que los docentes no saben qué es lo que pide el currículo de ciencia y 
presentan dificultades para entender los conceptos de la misma. Para la 
enseñanza efectiva de la ciencia diferentes investigaciones señalan que ésta 
depende de la adecuación del entendimiento de los docentes sobre el 
conocimiento científico y sobre las maneras en las que este conocimiento puede 
ser enseñado exitosamente a los niños (Traianou, 2006). 
Otros investigadores dicen que los docentes tienen que entender un pequeño 
número de principios científicos generales (grandes ideas o ideas generales}, esto 
porque lo que se quiere que aprendan los niños son las idea generales y no partes 
o conceptos específicos. Debido a que los docentes no cuentan con el 
conocimiento científico requerido, se cree que la solución es enseñarles los 
conceptos que no saben o entienden, y que éstos los construyan durante la 
interacción diaria con el mundo físico. Sin embargo, no consideran la enseñanza 
de procedimientos para resolver problemas, situación que podría mejorar el 
aprendizaje de la ciencia en los alumnos (Traianou, 2006). 
Al respecto Duit (2006) considera que no es suficiente dominar completamente 
algún tema para que sea posible enseñarlo, sino contar con conocimientos acerca 
de la naturaleza de la ciencia, así como actualizarse con las nuevas visiones sobre 
la enseñanza y aprendizaje que proporcionan tanto la psicología, como la 
pedagogía para mejorar su labor docente. 
Por otro lado es importante tomar en cuenta que cualquier persona que esté 
encargada de la enseñanza de alguna disciplina científica transmite mensajes 
sobre el mundo científico, sus actores, valores, etc. Cada una de estas ideas que 
los docentes poseen se debe a las creencias socialmente construidas sobre la 
ciencia y los científicos, así como a las diferentes experiencias que han adquirido 
en su labor de enseñanza y que al mismo tiempo influyen en la misma. Es por esta 
razón que es importante conocer lo que piensan los docentes sobre cienci~, ya 
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rDesarroUo át Competencias át IJl..azonamiento Científico en Niños áe <Prttscofar 
que son los encargados de introducir la cultura y las prácticas científicas a los 
niños (Guerra, 2006). 
En lo que respecta a nuestro país, los docentes son convocados a enseñar, 
además de los conocimientos científicos, mensajes sobre el mundo de la ciencia y 
sus actores principales, los científicos, a un nivel que se adecue a los diferentes 
niveles educativos, es decir, se pretende que en el aula se hable sobre ciencia, 
sus métodos, procesos y valores, cómo los científicos trabajan y comunican sus 
trabajos. De esta manera se busca que los alumnos se introduzcan al mundo de la 
ciencia y se interesen en ella para que la perciban como parte de la actividad 
humana que resulta interesante