Desarrollo-y-alcance-del-programa-de-la-licenciatura-en-educacion-especial-2004-en-Puebla

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
MAESTRIA EN PSICOLOGÍA (EDUCACIÓN ESPECIAL) 
 
 
LA MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA (EDUCACIÓN 
ESPECIAL) DE LA FES ZARAGOZA: 
DESARROLLO Y ALCANCE DEL PROGRAMA DE LA 
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL 2004 EN PUEBLA 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
MAESTRA EN PSICOLOGÍA 
(EDUCACIÓN ESPECIAL) 
P R E S E N T A 
ROSAURA RUIZ VELASCO 
 
JURADO DE EXAMEN DE GRADO 
DIRECTORA: DRA. GUADALUPE ACLE TOMASINI 
 DRA.FABIOLA JUANA ZACATELCO RAMÍREZ 
 MTRA. AURORA GONZÁLEZ GRANADOS 
 MTRA. MANUELA MEZTLI ALARCÓN NAVARRETE 
 DRA. MARIA DEL PILAR ROQUE HERNÁNDEZ 
 
 México, DF, 2012 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
i 
 
CONTENIDO 
 
Resumen 
Tablas y Figuras 
 
 
Introducción 
 
 
I.Antecedentes de las políticas educativas 
Plan Nacional de Desarrollo y Programa Nacional de Educación 
2001 – 2006 
 
Programa Integral de Desarrollo (PROIDE 1999 -2005) 
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa 
 
Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las 
Escuelas Normales 
 
La política educativa en Puebla: 
Plan Estatal de Desarrollo 1993 – 1999 
Programa educativo poblano 1993 – 1999 
 
 
II. Las instituciones formadoras de docentes y la educación especial en 
Puebla 
 
Surgimiento de las escuelas Normales de Educación Especial en Puebla 
ii 
 
El plan de estudios 1985 para la formación inicial de docentes en educación 
especial 
 
La educación especial y sus servicios en educación básica en Puebla 
La organización de los servicios de educación especial 
El perfil profesional del personal de los servicios de Educación Especial 
III. La reforma al plan y programas de estudio para la formación inicial de 
profesores de educación especial 
 
Diagnóstico en Puebla 
Método 
Objetivos 
Participantes 
Instrumentos 
Resultados 
 
 
El Plan de estudios 2004 de la Licenciatura en Educación Especial 
Estructura general 
Rasgos del perfil de egreso 
Campos de Formación 
Formación específica por áreas de atención 
Acreditación, certificación y titulación 
IV. Alcances y limitaciones de la instrumentación del Plan de Estudios 2004 
de la Licenciatura de Educación Especial en el estado de Puebla 
 
iii 
 
Situación de Alumnos 
Eficiencia Terminal 
Planta Docente 
Infraestructura 
Espacios 
Gestión y Organización 
Discusión 
Referencias 
 
 
iv 
 
Tablas y Figuras 
TABLAS 
1. Número de escuelas por nivel y ciclo que participaron en el 
“Proyecto de Investigación e Innovación” 
 
2. Distribución de las zonas escolares y municipios participantes 
 
3. Servicios de Educación Especial. Participantes en el proyecto 
según servicio 
 
4. Servicios de CAPEP participantes en el proyecto según servicio 
 
5. Total de alumnos atendidos por factor de discapacidad 
 
6. Número de Grupos por Ciclo Escolar en las Instituciones que 
ofertan la Licenciatura en Educación Especial en Puebla 
 
7. Número de alumnos de nuevo ingreso por institución y ciclo escolar 
 
8. Eficiencia terminal por institución y ciclo escolar 
9. Distribución del personal docente por tipo de nombramiento e 
Institución 
 
10. Espacios de apoyo a las actividades académicas de las 
instituciones estudiadas 
 
 
FIGURAS 
1. Distribución de la muestra 
2. Concepto de Integración educativa 
3. Dificultades para la integración a la escuela regular 
4. Atención que se brinda en los servicios 
5. Funciones de los maestros de educación especial 
v 
 
6. Utilidad de la evaluación para el maestro de educación especial 
7. Acciones colaborativas entre los docentes de educación especial y 
de educación regular. 
 
8. Preparación de los egresados para atender las necesidades 
educativas especiales 
 
9. Habilidades intelectuales específicas del futuro docente de 
educación especial 
 
10. Conocimientos y capacidades para la evaluación 
 
vi 
 
RESUMEN 
 
En el presente documento se realiza el análisis de los alcances y limitaciones 
de lo que ha sido el desarrollo del Programa de la Licenciatura en Educación 
Especial, Plan de Estudios 2004, en 4 instituciones de Puebla. Para ello, se 
consideraron los antecedentes de las políticas educativas en nuestro país, y se 
presenta una revisión general de documentos tales como el Plan Nacional de 
Desarrollo, el Programa Nacional de Educación, el Programa Integral de 
Desarrollo, el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y 
de la Integración Educativa y el Programa para la Transformación y 
Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, que dieron origen a la 
reestructuración de dicho plan después de 1993 cuando se implanta el 
programa de Integración Educativa. 
 
Posteriormente se hace referencia a las instituciones formadoras de 
docentes y la educación especial en Puebla, realizando un análisis sobre el 
surgimiento de las escuelas normales de educación especial en el estado y se 
hace referencia a la Reforma al Plan y programas de estudio 1985 para la 
formación inicial de profesores de educación especial; se presentan los 
resultados del diagnóstico en Puebla como parte de la Consulta Nacional que 
evidenciaron la necesidad de la propia reforma. Se describe el Plan de estudios 
2004 de la Licenciatura en Educación Especial en términos de: su estructura, 
rasgos del perfil de egreso, formación por áreas de atención y mapa curricular. 
 
Para concluir, se hace referencia a la implantación del Plan de estudios, 
haciendo patente la forma en que se ha desarrollado el programa educativo a 
través de aspectos como los recursos que han sido necesarios para su 
implementación y funcionamiento, las instituciones participantes, la matrícula 
vii 
 
con la que arrancó el programa, el financiamiento de las instituciones mediante 
el PROMIN. 
 
Finalmente, se hace referencia a la evaluación de la operación y la 
gestión con énfasis en la calidad del programa educativo mediante dos 
aspectos centrales: la certificación según los requisitos de la Norma ISO 9001-
2008 y la evaluación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la 
Educación Superior (CIEES). 
 
 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Las políticas educativas concentran los esfuerzos de la nación en el logro 
de un perfil ciudadano congruente con las aspiraciones de convertir a México en 
un país que se inserte de manera exitosa en la comunidad mundial. Para ello, 
se realizan importantes esfuerzos por incorporar aspectos que son 
fundamentales para lograrlo: el marco jurídico, la generación de ciencia y 
tecnología, el mejoramiento de los servicios sociales públicos (salud, educación, 
vivienda, comunicaciones, entre otros) y la atención a los grupos vulnerables, 
por mencionar algunos. 
 
En cuanto al servicio educativo, desde la década de los noventa se 
observaba que la brecha entre la concepción y vinculación de los lineamientos 
contenidos en la política educativa y los ordenamientos jurídicos del Estado 
Mexicano se estaba cerrando: el reto radicaba entonces en hacer converger las 
políticasnacionales con las alternativas concretas para resolver las 
necesidades de una sociedad cada vez más demandante; por otro lado, se 
señalaba la necesidad de concentrar esfuerzos para abatir la desigualdad y 
brindar atención a las necesidades básicas de los grupos con desventaja 
mediante una educación especializada, con el propósito de integrarlos al 
desarrollo nacional. 
 
Como uno de los grupos en desventaja social se reconoció a los 
discapacitados, para quienes se definieron objetivos específicos para su 
atención, se convocó a una cruzada permanente hacia el logro de una 
educación de calidad y una amplia cobertura que les incluyera, que contribuyera 
a cerrar las brechas existentes con el resto de la población (PND, 1995-2000). 
 
2 
 
Con respecto al desarrollo profesional de los maestros, el documento 
resaltó el importante papel de los educadores surgidos de escuelas normales 
en combinación con los maestros y directores ya incorporados en los servicios 
para lograr una mejora importante de la calidad de la educación impartida a los 
menores con discapacidad. 
 
Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 planteó además 
que el gobierno federal, en colaboración con los gobiernos estatales, ampliarían 
y diversificarían la oferta pública de educación superior para fortalecer el 
sistema e incrementar su cobertura con equidad, así mismo, que se apoyaría la 
creación de nuevos servicios e instituciones públicas. Con el surgimiento en 
nuestro país del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación 
Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2006) se favoreció el acceso y la 
permanencia en el Sistema Educativo de niños, niñas y jóvenes con 
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con 
discapacidad y proporcionando los apoyos indispensables bajo un marco de 
equidad, pertinencia y calidad que les permitiera desarrollar sus capacidades al 
máximo para integrarse educativa, social y laboralmente. 
 
Es preciso señalar también que desde 1996 la Secretaría de Educación 
Pública había generado el Programa para la Transformación y Fortalecimiento 
Académico de las Escuelas Normales, surgido bajo la definición de que las 
escuelas normales continuaran formando a los maestros de educación básica y 
que se consolidara la reforma de los planes y programas de estudio, se revisara 
y actualizara los planes reformados a partir de los resultados del seguimiento a 
la aplicación de los programas y las evaluaciones externas (SEP, 1996). Con el 
programa, la línea de regulación del trabajo académico de los maestros de las 
escuelas normales se enfocó en la actualización del marco normativo que regía 
la vida académica y laboral en las escuelas. 
3 
 
 
En Puebla, se reconoció en el Plan Estatal de Desarrollo 1993–1999 la 
necesidad de revitalizar el sistema educativo, se enfatizo que una proporción 
importante de la población carecía de algún tipo de educación formal y un 
porcentaje muy bajo había cursado educación superior, y fortalecer sus 
esfuerzos en promover una mejora integral en los procesos educativos de la 
población, tanto de las zonas urbanas como rurales, particularmente la 
educación indígena y la formación y actualización del magisterio (Gobierno del 
Estado de Puebla, 1993). La equidad en las oportunidades educativas 
vislumbraba el aseguramiento de servicios educativos para todos los niños 
poblanos, particularmente donde existía carencia de los servicios, como las 
zonas indígenas y rurales. 
 
A partir del panorama antes señalado, en este documento se realiza un 
análisis de lo que ha sido el desarrollo del Programa de la Licenciatura en 
Educación Especial, Plan de Estudios 2004, en Puebla. 
 
En el primer apartado se presentan los antecedentes de las políticas 
educativas en nuestro país, se hace una revisión general del Plan Nacional de 
Desarrollo 1995-2000, el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, el 
Programa Integral de Desarrollo (PROIDE), el Programa Nacional de 
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa y el 
Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas 
Normales, y se concluye con una revisión de la política educativa en Puebla: el 
Plan Estatal de Desarrollo 1993 – 1999 y el Programa educativo poblano 1993–
1999. 
 
Posteriormente se hace referencia a las instituciones formadoras de 
docentes y la educación especial en Puebla, se realiza primeramente un 
4 
 
análisis sobre el surgimiento de las escuelas normales de educación especial 
en el estado, para luego efectuar un recorrido sobre los avances de acuerdo al 
plan de estudios 1985 para la formación inicial de docentes en educación 
especial. Además, se revisa la situación actual de la educación especial y sus 
servicios de educación básica en Puebla para concluir con el perfil profesional 
del personal de los servicios de educación especial. 
 
En el tercer apartado se hace referencia a la Reforma al Plan y 
programas de estudio 1985 para la formación inicial de profesores de educación 
especial, se pone especial énfasis en el proceso de participación que se realizó 
durante la Consulta Nacional para obtener los datos que evidenciaron la 
necesidad de la propia reforma. Posteriormente, se realiza un análisis del Plan 
de estudios 2004 de la Licenciatura en Educación Especial en cuanto a su 
estructura general, los rasgos del perfil de egreso, los campos de formación, la 
formación específica por áreas de atención y el mapa curricular, se concluye 
con 3 aspectos fundamentales contemplados en la reforma: la acreditación, la 
certificación y la titulación. 
 
Finalmente se hace referencia a los alcances y limitaciones de la 
instrumentación del Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Educación 
Especial, se hace patente la forma en que se ha desarrollado el programa 
educativo a través de aspectos como los recursos que han sido necesarios para 
su implementación y funcionamiento en Puebla, las instituciones participantes, 
la matrícula con la que arrancó el programa, el financiamiento de las 
instituciones mediante el Programa de Mejoramiento Institucional de las 
Escuelas Normales Públicas (PROMIN), la evaluación de la operación y la 
gestión mediante elementos que ponen especial atención en la calidad del 
programa educativo, como es el caso de la certificación de acuerdo con los 
5 
 
requisitos basados en la Norma ISO 9001-2008 y la evaluación de los Comités 
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). 
 
6 
 
CAPÍTULO I 
Antecedentes de las Políticas Educativas 
La planeación del desarrollo implica el involucramiento de las sociedades en un 
tema de cuya resolución dependerá, en buena medida, poder contar con 
mayores oportunidades y garantizar su propia viabilidad como proyectos 
orgánicos estables, cimentados en contratos sociales resultantes del consenso. 
 
El desarrollo, tanto general como político, experimentado en México en 
los últimos años, ha aumentado las exigencias y el papel que cumple la 
planeación; actualmente la fortaleza de los gobiernos se sustenta en la eficacia 
y eficiencia de sus acciones, enfocándose en los resultados e impactos que 
produce, así como en la consecución de metas, lo que implica mayor 
transparencia y consistencia en la acción gubernamental. La base jurídica y 
normativa de la planeación del desarrollo es amplia, parte de la Constitución 
Política de los Estados Unidos Mexicanos, cuyas aspiraciones y 
determinaciones se ejecutan a partir de la Ley de Planeación [LP], 
ordenamiento que regula el ejercicio de la planeación y establece las normas 
para su realización. 
 
Los diversos ordenamientos precisan que la planeación estará al 
servicio del proyecto nacional, se incorpora, para ello, la participación de los 
diversos actores sociales, económicos y que se integran en el Plan Nacional de 
Desarrollo[PND] y en los programas sectoriales que de él derivan, sus 
demandas y propuestas. Los objetivos y lineamientos estratégicos nacionales 
para el sector educación se encuentran en el Programa Sectorial de Educación, 
cuya elaboración asumió los dictados de la LP mediante una visión sistémica 
que vincula al PND con las prioridades del derecho a una educación inclusiva y 
de calidad como a continuación se verá. 
 
7 
 
Plan Nacional de Desarrollo y Programa Nacional de Educación 2001 – 
2006 
El Plan Nacional de Desarrollo es el instrumento de planeación más importante 
del gobierno federal; en él se precisan los compromisos y objetivos de la 
administración, definen estrategias y líneas de acción. El Plan Nacional de 
Desarrollo [PND], 2001-2006) fue elaborado a partir de una amplia consulta 
ciudadana que permitió recoger los legítimos reclamos sociales, dentro de los 
cuales se encontraba la atención a la problemática asociada a la educación 
especial en México, sin embargo, ya desde la década de los noventa se 
observaba que la brecha entre la concepción y vinculación de los lineamientos 
contenidos en la política educativa y los ordenamientos jurídicos del Estado 
Mexicano se estaba cerrando: se trataba entonces de hacer converger las 
políticas nacionales con las alternativas concretas para resolver las 
necesidades de una sociedad cada vez más demandante del servicio 
especializado. 
 
Previamente, en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 se habían 
propuesto cinco objetivos fundamentales; de ellos, el cuarto estuvo dirigido a 
promover un desarrollo social que propiciara los principios de equidad y justicia. 
Para el cumplimiento de este objetivo se definieron cinco estrategias y líneas de 
acción, entre las cuales resaltaron el ampliar la cobertura y mejorar la calidad 
de los servicios básicos, en particular el de la educación, así como la atención 
prioritaria a los grupos y las zonas con mayor desventaja económica y social. 
Por ello, el plan enaltecía la importancia de concentrar esfuerzos para abatir la 
desigualdad y brindar atención a las necesidades básicas de los grupos con 
desventaja con el propósito de integrarlos al desarrollo nacional. 
 
Como uno de los grupos en desventaja social se reconoció a los 
discapacitados, para quienes se definieron objetivos específicos para su 
8 
 
atención, convocándose a una cruzada permanente hacia el logro de una 
educación de calidad y una amplia cobertura que les incluyera y contribuyera a 
cerrar las brechas existentes con el resto de la población. El componente que 
se propuso para la atención de este importante grupo fue la educación especial. 
Como estrategias principales para lograr la incorporación de la población 
discapacitada al desarrollo, el PND planteó “diseñar e instrumentar programas y 
medidas para apoyar directamente a la población discapacitada en tres 
aspectos fundamentales, uno de ellos es la educación” (PND, 1995-2000, p.74). 
 
El Programa de Desarrollo Educativo [PDE], 1995-2000), por su parte, 
especificó las políticas, estrategias y líneas de acción mediante las cuales se 
planteaba cumplir con los objetivos señalados en el Plan Nacional de 
Desarrollo, parte de éstas el consolidar un auténtico sistema de educación 
media superior y superior que hiciera posible mejorar la calidad, pertinencia y 
equidad de la educación e impulsara la capacidad de investigación y desarrollo 
tecnológico mediante la ampliación de la base científica nacional. 
 
Una estrategia fundamental que detonó el programa de acciones fue la 
puesta en marcha de un Sistema Nacional de Formación del Personal 
Académico de las Instituciones de Educación Media Superior y Superior, así 
como la ampliación, diversificación y consolidación del Sistema Nacional de 
Evaluación de la Educación Media Superior y Superior, con el fin de valorar el 
desempeño del personal académico, los programas, las instituciones y el 
subsistema en su conjunto. Como parte del diagnóstico y retos, en él precisó 
que se apoyarían las acciones de las instituciones que tuvieran como fin la 
creación de nuevas modalidades educativas, así como la reforma de planes y 
programas de estudio que consideraran como criterios fundamentales: “el 
mejoramiento de la calidad de la educación; los avances más recientes en el 
9 
 
conocimiento; la pertinencia de los programas y la eficiencia en el 
aprovechamiento de los recursos (PDE, 1995-2000). 
 
De este modo, se le brindó especial atención a la autoevaluación y la 
evaluación externa de las instituciones, de sus programas académicos, del 
aprovechamiento escolar y de la calidad docente, a la definición y utilización de 
criterios nacionales para la evaluación de la calidad, la participación de los 
pares y la evaluación colegiada, así como la realización de estos procesos con 
eficiencia, objetividad y transparencia. Como uno de los propósitos del PDE se 
buscaba que la educación superior, durante los años siguientes, estuviera 
caracterizada por una creciente atención a la demanda de servicios, mismos 
que deberían ser de mayor calidad y pertinencia; de esta manera, la eficacia y 
transparencia en la aplicación de los recursos a su disposición, la calidad de 
sus resultados en la docencia y la investigación y la difusión, serían de interés 
colectivo. 
 
La educación de los menores con discapacidad también fue abordada 
en el PDE, pues al analizar el tema de la educación básica, se resaltó que su 
educación, si bien se había llevado a cabo mediante estrategias de educación 
especial, todavía contaba con una baja cobertura y con experiencias de 
integración escolar incipientes. Con respecto al desarrollo profesional de los 
maestros, el PDE resaltó el importante papel de los educadores surgidos de 
escuelas normales fortalecidas, en combinación con los maestros y directores 
ya incorporados en los servicios para lograr una mejora importante de la calidad 
de la educación impartida a los menores con discapacidad. Al respecto, se 
indicó que los requerimientos de desarrollo profesional debían ser atendidos 
mediante programas específicos, integrados en el sistema nacional de 
formación, actualización, capacitación y superación profesional. 
 
10 
 
En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, por su parte, se planteó 
como una prioridad de la educación, la organización de recursos crecientes y un 
conjunto de acciones, iniciativas y programas que la hicieran cualitativamente 
diferente y transformaran en su conjunto, al sistema educativo. Se proponía 
como uno de los aspectos relevantes que el gobierno federal, en colaboración 
con los gobiernos estatales, ampliarían y diversificarían la oferta pública de 
educación superior para fortalecer el sistema e incrementar su cobertura con 
equidad, así mismo, que se apoyaría la creación de nuevos servicios e 
instituciones públicas que se encontraran plenamente justificados por los planes 
estatales de desarrollo de la educación superior y que comprendieran estudios 
de oferta y demanda, así como la proyección del crecimiento de la educación 
superior y el uso óptimo de la capacidad instalada. Otra línea de acción 
consistió en apoyar la ampliación de la matrícula en las instituciones públicas de 
educación superior ya existentes. 
 
En ese mismo sexenio, en el Programa Nacional de Educación se 
planteó como principales aspiraciones: “que la educación mexicana fuera 
equitativa, con buena calidad, pertinente, incluyente y formativa en sentido 
integral” [ProNaE] 2001-2006, p 72.). Para ello, estableció tres objetivos 
estratégicos vinculados: cobertura y equidad; buena calidad de los procesos y 
resultados educativos e integración y gestión del sistema. En cuanto a 
educación básica, se destacó el acceso a una educación de calidad vinculada a 
las necesidades de los principales grupos vulnerables como los niños y jóvenes 
con algún tipo de discapacidad, los hijosde trabajadores agrícolas migrantes, la 
población rural de marginación extrema y la población indígena. Por lo que 
respecta a la educación superior, el programa planteó tres objetivos 
estratégicos: ampliación de la cobertura con equidad, educación superior de 
buena calidad, así como la integración, coordinación y gestión del sistema de 
educación superior. 
11 
 
 
Programa Integral de Desarrollo (PROIDE 1999 -2005) 
Programa Integral de Desarrollo Educativo (PROIDE) es el documento de la 
política educativa en el estado de Puebla que estuvo sustentada en los 
propósitos de calidad, equidad, pertinencia, gestión e innovación. El PROIDE 
tuvo como antecedente al Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000 del 
gobierno federal y al Acuerdo para la Modernización Educativa, en los que se 
establecieron los compromisos en cuanto a la integración de esfuerzos dirigidos 
a extender la cobertura y elevar la calidad de los servicios educativos mediante 
la asignación de recursos, la reorganización del sistema educativo, la 
reformulación de los contenidos y materiales educativos y la revaloración de la 
función magisterial. 
 
El PROIDE (1999) reconoció en su diagnóstico, que aunque existían 
problemas para atender adecuadamente la demanda, los servicios educativos 
debían lograr objetivos acordes con la creciente innovación científica y 
tecnológica. Para ello, era necesario desarrollar estrategias para mejorar la 
calidad de la educación, de modo que se pudieran determinar prioridades, 
prevenir acciones congruentes con las necesidades educativas de la sociedad y 
establecer referentes para el logro de la calidad esperada. El PROIDE planteó 
el establecimiento de vínculos intersectoriales-institucionales para el diseño de 
modelos educativos que, en apego a la política de integración educativa, que 
propiciaran la oferta de servicios de calidad, con equidad, pertinencia e 
innovación para la población demandante de los servicios de educación 
especial. 
 
Ente los objetivos del PROIDE destacaron: “lograr que la educación 
inicial básica y media superior llegue a todos los poblanos con énfasis en la 
educación especial e indígena, así como que contribuya a su progreso 
12 
 
atendiendo a las necesidades regionales, diversificando y ampliando la 
cobertura de la educación superior y vinculándola con la producción y 
capacitación” (PROIDE, 1999-2005. p.22). También se presentó como una 
estrategia la reestructuración organizativa y funcional para la atención de las 
necesidades educativas regionales y como línea de acción el fortalecimiento de 
las instituciones formadoras de docentes. Otra estrategia del Programa se 
refirió a la educación emprendedora para abatir desigualdades, teniendo como 
línea de acción el desarrollo óptimo y aplicación de los enfoques de integración 
educativa, intercultural y atención a la discapacidad. 
 
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa 
Tuvo como misión favorecer el acceso y permanencia en el Sistema Educativo 
de niños, niñas y jóvenes que presentaran necesidades educativas especiales, 
se confiere prioridad a aquellos con discapacidad y proporcionando los apoyos 
indispensables bajo un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les 
permitiera desarrollar sus capacidades al máximo para integrarse educativa, 
social y laboralmente. Como objetivo general se planteó: “…garantizar una 
atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con 
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan 
discapacidad mediante el proceso de integración educativa y de los servicios de 
educación especial” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2006.p.43). 
 
Entre las líneas de acción que se consideraron en este programa 
sobresalieron: garantizar que el profesional de educación especial inicial y 
básica cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para 
atender eficazmente a los alumnos con necesidades educativas especiales, 
prioritariamente a los que presentan discapacidad. Se definió además, como 
una de las principales metas, el colaborar en la reforma del Plan y Programas 
13 
 
de estudio de las Licenciaturas relacionadas con la Educación Especial que se 
impartían en las escuelas formadoras de docentes. 
 
Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las 
Escuelas Normales 
El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las 
Escuelas Normales [PTFAEN] se desarrolló desde 1996. Este programa surgió 
bajo la definición de que las escuelas normales debían seguir formando a los 
maestros de educación básica. En el marco de este programa se definieron las 
siguientes líneas de acción: consolidación de la reforma de los planes y 
programas de estudio; revisión y actualización de los planes reformados a partir 
de los resultados del seguimiento a la aplicación de los programas, 
evaluaciones externas que se aplican a los planes de estudio y revisión de la 
producción teórica y de avances de la investigación. (SEP, 1996). 
 
En relación con la línea de formación y actualización del personal 
docente y directivo de las escuelas normales, el PTFAEN resaltó el diseño y 
desarrollo de programas orientados al estudio sistemático de las competencias 
que requería el personal de las escuelas normales, el desarrollo profesional de 
los directivos y docentes, así como el fortalecimiento a las tareas de gestión 
institucional. Abordó también el mejoramiento de la gestión institucional como 
un medio para contribuir a transformar los procesos de organización y 
funcionamiento de las escuelas normales, el desarrollo del trabajo colegiado, la 
planeación y la evaluación institucional, el liderazgo de los directivos, el uso del 
tiempo escolar y el aprovechamiento de los recursos educativos disponibles en 
las escuelas, se da énfasis en la rendición de cuentas. 
 
Con el programa, la línea de regulación del trabajo académico de los 
maestros de las escuelas normales se enfocó en la actualización del marco 
14 
 
normativo que regía la vida académica y laboral en las escuelas. Las 
autoridades educativas estatales, de común acuerdo con las comunidades 
normalistas, definirían los criterios y procedimientos para garantizar que los 
docentes y directivos contaran con el perfil académico requerido y que 
asumieran con responsabilidad y compromiso su desempeño docente. En 
cuanto a la evaluación objetiva y sistemática de las escuelas, la línea 
correspondiente tenía como propósito contar con las evidencias sobre el 
desarrollo de los procesos y resultados que se obtenían de las acciones 
realizadas en la escuela normal. La evaluación se realizaría en dos ámbitos: 
interna y externa. 
 
La evaluación interna permitiría conocer los avances y dificultades al 
interior de la escuela normal para dar pauta a realizar acciones oportunas y 
pertinentes que resolvieran las problemáticas detectadas. La evaluación 
externa, por su parte, se realizaría con el establecimiento de convenios con 
instituciones educativas de nivel superior de prestigio, mismas que a través de 
diferentes modalidades e instrumentos evaluarían los resultados de aprendizaje 
de los futuros profesores, los procedimientos aplicados por las escuelas para 
mejorar la gestión institucional, el desempeño docente y directivo y el avance de 
la reforma en sus diferentes líneas de acción. (SEP, 2006). 
 
Finalmente, la línea de regulación de los servicios que ofrecerían las 
escuelas normales, especificaba las siguientes acciones: 
 
I. Regulación de las instituciones que ofrecen programas de 
licenciatura. Promueve que las instituciones con este servicio cuenten 
con las condiciones académicas necesarias para atender con calidad la 
formación inicial de los futuros docentes. 
15 
 
II. Regulación de las licenciaturas que ofrecen las instituciones 
formadorasde docentes. Al respecto, el PTFAEN planteaba que cada 
entidad, a partir de un diagnóstico de necesidades prioritarias de la 
población, debía atenderlas mediante la oferta de formación que brindan 
las escuelas normales .A través de este diagnóstico y de la toma de 
decisiones, permitiría en cada estado diversificar su oferta educativa o, 
en su caso, cancelar las opciones que no eran indispensables. 
III. La regulación de la matrícula inscrita en las distintas licenciaturas: 
Se pretendía que a través de una planeación prospectiva, la oferta 
educativa de formación inicial se ajustara a las necesidades reales de la 
población inscrita en educación básica y, de esta manera, se evitaran 
generaciones de profesores que no pudieran ubicarse de acuerdo a su 
perfil profesional, esto es, que se formara para el desempleo. 
IV. Regulación de los estudios de posgrado. Esta línea pretendía 
garantizar que la oferta de posgrados contara con la calidad académica 
de acuerdo a los estándares que un profesional de la enseñanza debía 
cumplir (SEP, 2006). 
 
La política educativa en Puebla 
A fin de contextualizar más el marco que antecede al desarrollo e 
instrumentación de la Licenciatura en Educación Especial del estado de Puebla, 
se hará referencia a los planes y programas que desde 1993 han buscado regir 
las acciones educativas en este sentido. 
 
a) Plan Estatal de Desarrollo (PED) 1993 – 1999 
En este plan se reconoció la necesidad de revitalizar el sistema educativo y, 
para orientar los esfuerzos, estructuró sus compromisos a partir de un 
diagnóstico, objetivos, estrategias y líneas de acción: 
 
16 
 
1. El diagnóstico resaltó, como parte de los principales problemas, 
los siguientes: reducido número de alumnos en los poblados aislados o 
distantes; falta de maestros y desarraigo de los mismos en las zonas 
alejadas; una proporción importante de la población carecía de algún 
tipo de educación formal y un porcentaje muy bajo (3%) había cursado 
educación superior; desvinculación de la educación superior y la 
investigación científica respecto a las necesidades para el desarrollo de 
la entidad. 
 
2. Los objetivos se centraron, por lo tanto, en promover una mejora 
integral en los procesos educativos de la población, tanto de las zonas 
urbanas como rurales, particularmente la educación indígena y la 
formación y actualización del magisterio (Gobierno del Estado de 
Puebla, 1993). 
 
El PED también reconoció que los proyectos educativos deberían 
promover procesos de aprendizaje desde la perspectiva de la educación 
permanente y la participación social, con impacto en el mejoramiento de la 
calidad de vida de la población, disminuir las desigualdades de atención entre 
regiones y grupos sociales e incrementar los índices de escolaridad en el 
estado (PED, 1993). 
 
b) Programa Educativo Poblano (PEP) 1993 – 1999. 
Programa Educativo Poblano presentó tres líneas de acción que dirigieron 
sistemáticamente la política de la administración estatal, que fueron las 
siguientes: educación de calidad para la vida, equidad en las oportunidades 
educativas y gestión educativa eficiente y participativa (PEP 1993). 
 
17 
 
El PEP 1993- 1999 definió acciones específicas del Acuerdo Nacional 
para la Modernización de la Educación Básica, éstas fueron: mejorar la calidad 
de la educación básica para que se esté en posibilidades de contribuir al 
progreso de los educandos; revalorar la función magisterial de modo que el 
maestro se convierta en uno de los principales beneficiarios del nuevo 
federalismo educativo y de la nueva participación social en la educación; dar 
soluciones a los problemas de calidad, equidad y gestión, para lo cual propuso 
crear modelos dinámicos para la formación y actualización de los maestros y 
así disminuir efectivamente la reprobación y deserción escolar. 
 
Respecto a la formación y actualización de los maestros, el Programa 
resaltó la importancia de la educación especial y la necesidad de ofrecer mayor 
apoyo formativo al personal de los servicios de educación especial para estar 
en condiciones de incrementar los servicios y la calidad de la atención. La 
equidad de las oportunidades educativas se vislumbraba en tres direcciones, 
una de ellas es el asegurar servicios educativos a todos los niños poblanos, 
particularmente donde existía carencia de los servicios, como las zonas 
indígenas y rurales. Para la gestión educativa se enfocaba la atención en la 
reorganización del sistema educativo poblano, así como la vinculación de la 
educación superior y la investigación con las necesidades del desarrollo. 
 
En síntesis se aprecia que las políticas educativas a partir de los 
lineamientos generales del PND se orientaron a dar las directrices normativas, 
que garantizarán la cobertura y la calidad de los servicios, a través de la 
actualización de los programas de estudio, la renovación de métodos de 
enseñanza y mejorar los servicios de apoyo al aprendizaje. Por lo tanto la 
superación de carencias y el avance futuro de mayor justicia y bienestar, 
dependerá de la intensidad y calidad del esfuerzo educativo. 
 
18 
 
CAPÍTULO II 
Las instituciones formadoras de docentes y la educación especial en 
Puebla 
El surgimiento de las escuelas Normales de Educación Especial 
La atención a las personas con discapacidad ha sido desde hace muchas 
décadas una preocupación del sistema educativo de nuestro país, como lo 
demuestran las Leyes de Instrucción Pública de 1867 y 1869 publicadas 
durante el gobierno de Juárez, en las que se crean la Escuela Nacional para 
Ciegos y la Escuela Nacional para Sordos. Sin embargo, no fue sino hasta 
finales de 1970, cuando por decreto Presidencial, se creó la Dirección General 
de Educación Especial, con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, 
administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de 
maestros especialistas. Con este fundamento organizativo se planteó todo un 
Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial, en el que los servicios 
que se brindaron se canalizaron en apoyos para las personas con deficiencia 
mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos 
visuales (Presidencia de la República, 2005). 
 
Durante los setenta y ochenta, el personal que laboraba en los servicios 
de educación especial había realizado estudios de licenciatura en las Escuelas 
Normales de Especialización con la formación previa de profesor de educación 
básica; sin embargo, la mayor parte del personal contaba con diferentes perfiles 
profesionales y recibían algunos cursos de actualización y capacitación para 
atender a los alumnos que presentaban dificultades en el aprendizaje de la 
lectura, la escritura y las matemáticas, así como los problemas de lenguaje. 
 
En la década de los ochenta se inició a nivel nacional el proceso de 
expansión de las escuelas formadoras de docentes en educación especial, se 
llegó a establecer en las escuelas normales de 13 entidades. La oferta 
19 
 
educativa en cuanto a las áreas de especialización se orientó, en primer lugar, a 
los problemas de aprendizaje, en segundo término a la audición y lenguaje y en 
tercer lugar a la deficiencia mental, se dejó a un lado la formación en las áreas 
de trastornos neuromotores, ceguera y debilidad visual e infracción e 
inadaptación social (SEP, 2004). A finales de la década de los noventa, en la 
mayoría de los estados ya se contaba con al menos con una institución 
normalista que impartía la licenciatura en educación especial, tal es el caso de 
Puebla, que ofertó las licenciaturas en las áreas de problemas de aprendizaje y 
audición y lenguaje. 
 
Paralelamente, el Programa Educativo Poblano presentó como uno de 
sus propósitos centrales la atención a la educación especial, consideró que el 
personal docente que operaba en los servicios de educación especial era 
insuficientepara cubrir la demanda en el estado, por lo que el gobierno de 
Puebla expidió el acuerdo para la creación de la Licenciatura en Educación 
Especial en la Escuela Normal Oficial “Lic. Benito Juárez” de Zacatlán, Puebla, 
el 7 de marzo de 1996, retroactivo para el ciclo escolar 1994 – 1995 en las 
áreas de Problemas de Aprendizaje y Audición y Lenguaje, modalidad 
escolarizada. Cuatro meses más tarde, el 4 de julio de 1996, se expidió el 
acuerdo de creación para la Escuela Normal Semiescolarizada de Educación 
Especial “Profr. Rafael Ramírez Castañeda” de la ciudad de Puebla, impartió las 
áreas de problemas de aprendizaje y de audición y lenguaje. Dos años 
después, en septiembre de 1998, empezó a funcionar la licenciatura en la 
Escuela Normal “Profra. Adela Márquez de Martínez”, ofreció la licenciatura en 
el área de problemas de aprendizaje, modalidad escolarizada, con 
sostenimiento privado. 
 
20 
 
La creación de estas licenciaturas tenían como principal propósito: 
avanzar en la equidad de oportunidades educativas de las personas con 
discapacidad que demandaban educación especial. 
 
El plan de estudios 1985 para la formación inicial de docentes en 
educación especial 
La atención que se ha brindado a la población con necesidades educativas 
especiales ha evolucionado en forma significativa, se fundamentó al principio 
sus mecanismos de atención en modelos asistenciales, cuyo propósito más 
importante consistió en brindar atención personalizada al sujeto con 
discapacidad; posteriormente se practicó un modelo de tipo clínico–terapéutico, 
enfocado básicamente a la atención directa de la discapacidad a manera de 
terapia, finalmente a partir de los noventas se perfiló un modelo más congruente 
con las políticas nacionales e internacionales cuyo propósito fue una atención 
mayormente educativa (SEP, 2004). 
 
El panorama sobre la formación inicial de docentes en educación 
especial a nivel nacional también ha evolucionado. Desde los años setenta se 
llevó a cabo en México una reforma a la educación básica, paralelamente, en 
las escuelas normales de especialización se realizaron importantes esfuerzos 
para la mejora ante los altos índices de reprobación, deserción y deterioro de la 
información, por lo que fue necesario atacar dos problemas importantes: el 
primero correspondió a la actualización de los formadores de docentes y el 
segundo a la reestructuración de los planes y programas; para ello, se 
generaron dos planes de estudio, uno en 1970 y otro en 1974. En el primero se 
estableció como requisito contar con título de maestro normalista, de educadora 
u otros equivalentes o superiores, dos años de ejercicio profesional en 
educación regular y acreditar los exámenes de admisión. (SEP, 2004). 
 
21 
 
Con la experiencia de 1970, el Plan de Estudios de 1974 retomó como 
propósito central la formación de maestros especialistas para la atención de 
personas con limitaciones físicas, mentales o sociales, que contaran con la 
suficiente preparación teórica y práctica, fundamentada en las corrientes 
pedagógicas modernas que les permitiera conducir a los “atípicos” a una meta 
de adaptación integral a la sociedad, se estableció también la elaboración de la 
tesis profesional como parte de la formación del estudiante, en las que se diera 
relevancia al desarrollo de programas de educación especial. 
 
El principal cambio que trajo consigo la reforma fue la ampliación de la 
duración de los estudios de tres a cuatro años. Para 1980 se generó un nuevo 
plan de estudios que se implementó en cursos regulares con una duración de 
cuatro años y que tuvo la variante de cursarse intensivamente durante los 
meses de julio y agosto, sin embargo, esta modalidad sólo se impartió cinco 
veranos. En el mapa curricular se consideraron tres áreas: a) de Introducción y 
fundamentación, b) de humanización y c) de especialización, mientras que las 
materias se ubicaron en cuatro áreas de formación: pedagógica, psicológica, 
biomédica y social. 
 
A partir del 22 de marzo de 1984, por decreto presidencial, se modificó 
el modelo de formación de docentes y se formalizó el hecho de que las 
escuelas normales se consideraran como instituciones de educación superior, 
se instituyó el nivel de licenciatura para los estudios realizados en estas 
instituciones en cualquiera de sus tipos o modalidades, consideró además al 
bachillerato como el antecedente para ingresar a la educación normal. 
 
En 1985, la licenciatura en Educación Especial atendió a una nueva 
reforma educativa que se modificó y presentó bajo el esquema de un modelo 
sustentado en una concepción sociopolítica con el propósito de dar respuesta a 
22 
 
las funciones, finalidades, la organización, la metodología y la operación de la 
educación especial. El currículo fue diseñado con una proyección conceptual y 
operativa de finalidad formativa, además, estuvo sustentado en bases 
científicas, psicopedagógicas, sociales, filosóficas, epistemológicas, culturales y 
tecnológicas. 
 
Un aspecto fundamental del nuevo plan de estudios 1985 consistió en 
la modificación de la perspectiva clínica–terapéutica para dar lugar a un 
enfoque de atención psicopedagógica que proponía un modelo de intervención 
que favoreciera los procesos de desarrollo de los alumnos con requerimientos 
especiales. 
 
La estructura del plan de estudios presentó dos áreas de formación: a) 
un área general de tronco común (AGTC), se incluyeron asignaturas de manera 
semejante al resto de las licenciaturas que se impartían en las escuelas 
normales, con los cursos instrumentales y las líneas de formación social, 
psicológica y pedagógica, con las que se pretendía que los estudiantes tuvieran 
una información básica; y b) un área de formación específica (AFE), integrada 
por los cursos que permitirían la formación para la variante de la educación 
especial, se incluyeron contenidos específicos de acuerdo al nivel educativo en 
que los estudiantes desempeñarían su práctica docente. Para el caso 
específico de la formación inicial de docentes en educación especial se 
consideraron seis áreas: audición y lenguaje, ceguera y debilidad visual, 
deficiencia mental, infracción e inadaptación social, problemas de aprendizaje y 
trastornos neuromotores. 
 
Los cursos del AFE se clasificaron en líneas de formación pedagógica, 
biomédica y cursos de apoyo a la formación específica. Es importante señalar 
que cada área de especialidad incluyó asignaturas relacionadas con las 
23 
 
alteraciones en el desarrollo y con los procesos de enseñanza y aprendizaje del 
educando. 
 
Para operar el plan 1985 fue necesaria una planta docente con perfiles 
diversos, principalmente sociólogos, antropólogos, psicólogos y lingüistas, se 
prescindió de alguna manera del profesional de la medicina toda vez que el 
enfoque médico terapéutico estaba rebasado, sin embargo, lo notorio fue el 
desconocimiento del campo de la educación especial por estos profesionales, lo 
que hizo necesaria la implementación de diferentes estrategias que llevaron a la 
conformación de academias de trabajo por líneas de formación, por grado o por 
áreas (SEP, 2004). 
 
Este plan de estudios poco a poco fue rebasado en virtud de los nuevos 
enfoques y las modificaciones en torno a las políticas de apoyo que se 
otorgaron a las personas con discapacidad tanto en el contexto nacional como 
en el internacional, lo que derivó en la aparición de nuevas leyes y reglamentos 
en materia educativa, así como la transformación de conceptos, enfoques y 
explicaciones sobre la educación especial. Para ello, es importante hacer una 
revisión de cómo fue considerada la educación especial dentro de la educación 
básica 
 
La educación especial y sus servicios en educación básica 
Al inicio de la última década, no obstante el gran crecimiento de la cobertura de 
todas las regiones, el desafío para garantizar una educaciónbásica para todos 
se constituyó como una prioridad para las naciones, además de ser un acto 
político de justicia y equidad en favor de los grupos sociales tradicionalmente 
excluidos del sistema educativo; se caracterizó por colocar a la educación en el 
centro del debate internacional y en una prioridad, en torno a la educación 
24 
 
básica para toda la población y al mismo tiempo renovar su visión y su alcance. 
(SEP ,2011). 
 
Bajo esta perspectiva, la Conferencia Mundial sobre Educación para 
Todos, convocada por la UNESCO, celebrada en Jomtien y los documentos: la 
Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para 
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, sirvieron para el diseño y 
ejecución de políticas educativas dinamizaron un proceso de expansión y 
reforma educativa ya iniciado en muchos países años antes. (SEP, 2011). 
 
“Un instrumento de política internacional para ejercer, respetar, 
proteger, garantizar y cumplir los derechos humanos de personas con 
discapacidad, lo constituyó la aprobación de las Normas Uniformes sobre la 
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad; éste permitió 
un fuerte compromiso moral y político” (SEP, 2011.p 24). Para reafirmar el 
principio de Educación para todos fue ofrecida por la Conferencia Mundial sobre 
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en 
Salamanca en 1994, y sus planteamientos se encuentran en la Declaración de 
Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. 
(SEP, 2011). 
 
La Conferencia de Salamanca constituyo un importante referente para 
la educación de personas con necesidades educativas especiales, para 
aquellos alumnos que no lograran su integración a la escuela regular, así como 
atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales, con y 
sin discapacidad. Esto principalmente detonó una política educativa de Atención 
a la Diversidad y un proceso de reorientación de los servicios de educación 
especial (SEP, 2011). 
 
25 
 
Para alcanzar los propósitos y finalidades del programa de Integración 
Educativa impulsado desde 1993 se pusieron en marcha diversas acciones: la 
reorganización del sistema educativo, la reformulación de planes y programas 
de estudio, la producción y renovación de materiales educativos, la 
actualización de los docentes en servicio, programas que atendieran 
principalmente a los grupos vulnerables en situación de riesgo de fracaso 
escolar y, principalmente, la atención a los grupos de niños que requerían de 
apoyos especiales para su desarrollo humano y el logro educativo. Estas 
estrategias impulsaron la integración de alumnos con necesidades educativas 
especiales a las escuelas regulares, donde este impulso tuvo un respaldo ético 
derivado de los derechos humanos, por lo que en la práctica diaria en las 
escuelas y en la integración de los equipos de trabajo docente, se promovió el 
quehacer educativo y consideró el desarrollo integral de los alumnos con 
necesidades educativas especiales (SEP, 2002). 
 
La organización de los servicios de educación especial 
En los años ochenta los servicios de educación especial brindaron atención en 
algunas modalidades que eran indispensables para las personas con 
necesidades educativas especiales, tal es el caso de los servicios: Centro de 
Intervención Temprana (CIT), las Escuelas de Educación Especial (EE), los 
Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE) y los Grupos 
Integrados B para niños con deficiencia mental leve (SEP 2002). 
 
Los servicios complementarios consideraron a los Centros 
Psicopedagógicos (CCP), los servicios de Evaluación y Canalización (COEC), 
los Grupos Integrados A y los Grupos con Capacidades Sobresalientes (CAS); 
más tarde, a principios de los noventa, surgen los Centros de Orientación e 
Integración Educativa (COIE). Los Centros de Atención Psicopedagógica de 
Educación Preescolar (CAPEP) operaron a partir de 1965, como un proyecto de 
26 
 
atención de la Dirección General para la atención de niños que presentaban 
dificultades en el desarrollo y el aprendizaje. 
 
Con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de 1993 y la 
reforma a los artículos 39 y 41 de la Ley General de Educación, se dio pauta a 
una reorganización de los servicios de educación especial que transformaron 
las conceptualizaciones acerca de su función con la finalidad de promover la 
integración educativa. 
 
Esta reorientación y organización de los servicios cumplieron dos 
propósitos: a) combatir la discriminación y segregación de los alumnos con 
discapacidad y b) acercar los servicios de educación especial a los alumnos de 
educación básica que lo requerían. Esta reorganización de los servicios tuvo 
como prioridad el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad 
a la integración social y a una educación de calidad, también se adoptó el 
concepto de necesidades educativas especiales. (SEP, 2006). 
 
Los servicios indispensables de educación especial se convirtieron en 
los Centros de Atención Múltiple (CAM), los complementarios se transformaron 
en las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), los 
Centros de Atención, Evaluación y Canalización (COEC) y los Centros de 
Orientación para la Integración Educativa (COIE) como las Unidades de 
Orientación al Público (UOP) y, finalmente, se promovió la transformación de 
los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar 
CAPEP.(SEP, 2002). 
 
A partir de 1995 y hasta 2002 se dio un fuerte impulso al Programa para 
la Integración Educativa, el cual surgió como un proyecto financiado por el 
Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México–España y que para el 
27 
 
ciclo escolar 2001–2002 incluía a 28 entidades y 642 escuelas de educación 
inicial, preescolar, primaria y secundaria. Las acciones que impulsaron este 
programa se realizaron desde tres instancias: La Secretaría de Educación 
Pública, a través de la coordinación de asesores; la Subsecretaría de Servicios 
Educativos para el Distrito Federal y la Subsecretaría de Educación Básica y 
Normal a través del Proyecto de Investigación e Innovación. 
 
Al estado de Puebla se le incluyó desde el año 2000 hasta el 2003 en el 
“Proyecto de Investigación e Innovación” en el que participaron las 28 zonas 
escolares de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria (Ver Tabla 1 y 
2) con sus respectivos servicios de USAER, CAM, CIL, UOP y CRIIE, así como 
nueve asesores estatales. 
 
Tabla 1. Número de escuelas por nivel y ciclo que participaron en el “Proyecto 
de Investigación e Innovación”. 
 
Nivel / Ciclo 2000 - 2001 2001 - 2002 
Inicial 0 0 
Preescolar 5 5 
Primaria 7 9 
Secundaria 0 1 
Total 12 16 
 
 
Por lo que respecta al número de escuelas, durante estos años los 
servicios de educación especial no brindó atención a educación inicial, en el 
caso de las USAER, prevalecían en el nivel de educación primaria y para 
educación secundaria existía únicamente en la entidad una escuela con la 
modalidad de Telesecundaria que decidió participar en el proyecto y que tenía 
alumnos integrados que presentaban discapacidad. 
28 
 
 
 
Tabla 2. Distribución de las zonas escolares y municipios participantes 
 
Zona Escolar Municipio CAM USAER UOP 
01 Huauchinago 1 3 
02 Huachinango 2 1 
03 Zacatlán 2 2 
04 Teziutlán 2 5 
05 Teziutlán 2 
06 Teziutlán 2 
07 Cd. Serdán 2 3 
08 Cholula 1 3 
09 Atlixco 2 4 
10 Sn Martín Texmelucan 1 2 
11 Puebla Poniente 5 1 
12 Puebla Poniente 1 3 
13 Izúcar de Matamoros 2 7 
14 Tepeaca 2 1 
15 Tepeaca 1 2 
16 Tehuacán 1 3 
17 Puebla Oriente 3 
18 Puebla Oriente 2 4 
19 Puebla norte 4 
20 Puebla Sur 5 4 
21 Zacapoaxtla 1 7 
22 Huachinango 2 2 
23 Tepeaca 3 3 
24 Puebla norte 3 
25 Puebla Poniente 3 3 
 
26 Cholula 1 1 
27 Tehuacán3 
28 Puebla Oriente 1 3 
 
A partir de este proyecto se atendieron 50 municipios, participaron en el 
programa 89 USAER, 33 CAM, 14 UOP y 1 CRIIE con un total de 137 servicios 
atendidos de educación especial en la entidad. El número de alumnos por 
servicio a quienes se les brindó apoyo fue el siguiente: en USAER 12,897, en 
29 
 
CAM 2,082 y en UOP 283, un total general de 15,262 alumnos atendidos (Ver 
Tabla 3). 
 
 
Tabla 3. Servicios de Educación Especial Participantes en el proyecto según 
servicio. 
 
Zonas Escolares Total en la entidad Porcentaje en el Proyecto 
Zonas 28 100% 
USAER 89 34% 
CAM 31 9% 
CAPEP 8 37% 
OTRO 0 0 
 
Por lo que respecta a los CAPEP, participaron las dos únicas zonas 
escolares y ocho servicios. Los datos se aprecian en la Tabla 4 
Tabla 4. Servicios de CAPEP participantes en el proyecto según servicio. 
Zonas 
Escolares 
Servicio Municipio 
1 CAPEP “Manuel Rivera Anaya” Puebla 
1 CAPEP “Guadalupe Hidalgo” Puebla 
1 CAPEP “San Aparicio” Puebla 
1 CAPEP “Huauchinago” Huauchinango 
2 CAPEP “Lomas de San Miguel” Puebla 
2 Centro de Atención Preventiva de Educación Preescolar San Andrés Cholula 
2 Centro de Atención Preventiva de Educación Preescolar Izúcar de Matamoros 
2 Centro de Atención Preventiva de Educación Preescolar Acatlán de Osorio. 
 
 
30 
 
En cuanto a los alumnos que lograron integrarse, en el ciclo 2000-2001 
fueron 69 y 31 en el 2001-2002. 
 
Los datos estadísticos que se presentan en la Tabla 5, corresponden a 
la distribución por factor con el que se asocian las necesidades educativas 
especiales, durante el ciclo escolar 2001-2002, que formaron parte del estudio 
realizado. 
 
Tabla 5. Total de alumnos atendidos por factor de discapacidad. 
FACTOR TOTAL 
Discapacidad Intelectual Leve - Moderada 8 
Discapacidad Intelectual sin especificar grado 7 
Discapacidad Auditiva - Hipoacusia 2 
Discapacidad Auditiva - sordera 3 
Discapacidad Motora asociada a daño neurológico 
 
3 
Problemas de lenguaje - Comunicación 5 
Problemas de Conducta/actividad extrema 2 
Problemas de ambiente Social y familiar 4 
Problemas de aprendizaje 3 
Total 37 
 
 
Como se ha descrito, las acciones y políticas de educación especial se 
han ido modificando en las últimas décadas, predomina el fortalecimiento y 
31 
 
adecuación institucional, las reformas en planes y programas educativos y la 
formación docente. 
 
El perfil profesional del personal de los servicios de Educación Especial 
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa (SEP 2002) resalta la preocupación sobre el personal 
académico de quienes laboran en educación especial. Durante los años setenta 
y ochenta el personal que trabajaba en dichos servicios no tenía el perfil 
profesional requerido y sólo alrededor del 37% contaba con alguna formación 
en diferentes licenciaturas, tales como psicología, pedagogía, prescolar y 
primaria entre otras, sin embargo, no tenían la formación como docentes 
especialistas. Las escuelas normales ofrecieron licenciatura o especialización, 
con la formación previa de profesor de educación básica. Los planes y 
programas de las licenciaturas en educación especial que datan de 1985 antes 
de los cambios de la orientación de la educación especial provocaron que los 
nuevos egresados enfrentaran dificultades para participar en los procesos de 
integración educativa. 
 
Ante esta situación las autoridades educativas en los últimos años 
realizaron ajustes a los programas y a la estructura del plan de estudios. Estos 
cambios, alejaron la formación de especialistas en diferentes áreas. Uno de los 
retos de este programa fue establecer orientaciones comunes para la reforma 
de la formación inicial en educación especial, precisar la misión de los servicios, 
las funciones del personal. Dichas acciones fueron fundamentales para que, se 
considerara las necesidades regionales, la formación inicial siguiera con 
orientaciones comunes que enfrentó este programa nacional. Antes de llegar a 
una reforma del Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Especial se 
realizó una consulta nacional que permitiera conocer la opinión para su 
elaboración. 
32 
 
CAPÍTULO III 
La reforma al plan y programas de estudio para la formación inicial de 
profesores de educación especial 
Con el propósito de que los futuros profesores egresaran de las escuelas 
normales con el perfil que se requería para mejorar la calidad de la educación 
básica y especial, la Secretaría de Educación Pública inicia en 1996 la reforma 
integral de las escuelas normales en el marco del Programa para la 
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. 
 
Uno de los compromisos expresados en el Programa Nacional de 
Educación 2006 y en las atribuciones de la Ley General de Educación, la 
Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP, y de la Dirección 
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación [DGESPE] 
inició el proceso de renovación curricular de la Licenciatura en Educación 
Especial. Como parte del proceso de la reforma de esta licenciatura se llevó a 
cabo una consulta nacional con la finalidad de contar con información 
sistematizada en torno a tres temas fundamentales: situación actual de los 
servicios de educación especial, situación actual de la formación inicial de los 
licenciados en educación especial y el perfil de egreso del futuro maestro de 
educación especial. En la consulta Nacional participaron 23 entidades 
federativas, una de ellas es el estado de Puebla. 
 
Diagnóstico en Puebla 
El estado participó en la consulta nacional, para recabar las opiniones, 
comentarios y propuestas de los diferentes sectores profesionales y sociales 
vinculados con la formación inicial de los docentes en educación especial. El 
desarrollo metodológico fue el siguiente: 
 
 
33 
 
Método 
Características de la muestra 
La muestra fue no probabilística, estratificada por cuotas, con los siguientes 
estratos: a) instituciones formadoras; b) instituciones o servicios receptores de 
egresados, se incluyó a directivos y profesores de educación y beneficiados. 
Las unidades de análisis fueron: personal directivo, docentes y estudiantes de 
las escuelas normales o instituciones formadoras de licenciados en Educación 
Especial o servicios receptores. Respecto a las instituciones o servicios 
receptores de egresados, se incluyó a directivos y profesores de educación 
básica; directivos y profesores de educación especial en servicio y directivos y 
profesores de organizaciones de la sociedad civil y de otras instituciones que 
brindan servicios de educación especial. Por último se consideró a los 
beneficiarios de los servicios de educación especial, como las madres y los 
padres de los alumnos con discapacidad, así como a los adultos con 
discapacidad que han asistido a los servicios de educación especial. 
 
Como Instituciones formadoras se consideraron a todas las que 
ofrecían la Licenciatura en Educación Especial en la entidad o aquellas que 
formaban profesionales con un perfil similar al de los docentes que trabajan con 
niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. La 
población que conforma ésta, se encuentra directamente vinculada con la 
formación de docentes en educación especial y se divide en las siguientes 
muestras de estudio: a) personal directivo de las escuelas normales e 
instituciones formadoras de Licenciados en Educación Especial; b) docentes de 
las escuelas normales e instituciones formadoras de Licenciados en Educación 
Especial y c) estudiantes de las escuelas normales e instituciones formadoras 
de Licenciados en Educación Especial. (PTFAEN-SEPyN, 2004). 
 
34 
 
Dentro de las Instituciones o servicios receptores de egresados, se 
incluyeron a todas aquellas que ofrecían atención a los niños y jóvenes querequerían educación especial y que contrataban o habían contratado a 
egresados de la Licenciatura en Educación Especial. Este estrato se conformó 
de las siguientes muestras de estudio: a) directivos y profesores de Educación 
Básica en servicio; b) directivos y profesores de Educación Especial en servicio 
y, c) directivos y profesionales de organismos de la sociedad civil y otras 
instituciones que brindan servicios de Educación Especial. Por último la muestra 
de beneficiarios corresponde a la población que resulta directamente favorecida 
con los servicios de educación especial y se integra con las siguientes muestras 
de estudio: a) madres y padres de familia de alumnos con discapacidad, b) 
adultos con discapacidad que han asistido a servicios de educación especial. 
 
Preguntas de investigación 
 
 ¿Cuáles son las condiciones de operación en los servicios de educación 
especial? 
 
 ¿Cuál es la percepción que se tiene de los docentes que atienden a los 
alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad? 
 
 ¿Cuál es la situación actual en la formación inicial de licenciados en 
educación especial egresados del Plan y Programas de estudios 1985 y su 
vinculación con la práctica educativa en la atención a la población con 
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad? 
 
 ¿Qué perfil de egreso requiere el futuro docente de educación especial para 
dar respuesta educativa 
 
 
 
35 
 
Tipo de estudio 
El presente estudio fue descriptivo. 
 
Objetivos 
 
1.- Determinar la percepción que se tiene entre los diferentes actores de las 
instituciones de educación especial y usuarios, acerca de la atención que se 
brinda a la población con necesidades educativas especiales con y sin 
discapacidad. 
 
2.- Conocer el estado que guarda la formación inicial como docente especialista 
en las escuelas normales, considerándola como un mecanismo fundamental 
para dar respuesta educativa a las personas con necesidades educativas 
especiales con o sin discapacidad. 
 
Participantes (Distribución de la muestra) 
El muestreo no fue aleatorio, se determinó la participación de algunos 
municipios del estado: San Martín Texmelucan, Tehuacán, Teziutlán, Francisco 
Z. Mena, Tecamachalco, Huauchinango, Atlixco, Chiautla de Tapia, 
Zacapoaxtla, Xicotepec de Juárez, San Pedro Cholula y Puebla. Se realizó la 
aplicación de 100 cuestionarios. 
 
Para la selección de la muestra estatal se tomaron en cuenta las 
siguientes consideraciones: 
a) En la entidad se manifestó la existencia de dos docentes con perfil y 
funciones directivas. 
 
b) Se tomó en cuenta a los docentes frente a grupo, aun cuando no contaban 
con formación en Educación Especial. 
 
36 
 
c) Se hizo evidente que el mayor porcentaje de estudiantes encuestados 
cursaban la Licenciatura en el área de Problemas de Aprendizaje. Participaron 
en la muestra seleccionada 13 alumnos, de los cuales 11 correspondían a las 
escuelas normales de Zacatlán y Tlatlauquitepec, mientras que dos se 
encontraban inscritos en la escuela normal semiescolarizada de la ciudad de 
Puebla. Los estudiantes seleccionados cursaban los últimos grados de la 
Licenciatura en Educación Especial, se consideró que su experiencia de 
formación era más amplia. 
 
d) Finalmente, se determinó encuestar a un 8% del personal directivo de las 
escuelas normales y al 4% de los docentes de las escuelas formadoras de 
docentes, a un 13% de los estudiantes de la licenciatura en educación especial, 
al 20% de directivos y profesores de educación básica, al 35% de directivos de 
los servicios de educación especial, al 8% de los directivos y profesores de 
organismos de la sociedad civil, al 9% de los padres de familia y al 3% de los 
adultos que han asistido durante algún momento de su formación a los servicios 
de educación especial. La cantidad de cuestionarios a aplicar en el estado se 
definió básicamente en función del número de escuelas normales que imparten 
la Licenciatura en Educación Especial y del número de áreas de especialización 
que se ofrecían. (Figura 1) 
 
En cuanto a la participación por nivel educativo, correspondió el 25% al 
nivel superior, mientras que el 63% a educación básica, incluyendo a 
preescolar, primaria, secundaria y a los servicios de educación especial. 
 
En estos servicios se incluyeron a las Unidades de Servicios de Apoyo 
a la Educación Regular (USAER), a los Centros de Atención Múltiple (CAM) y 
un 9% correspondiente a las madres y padres de familia que tuvieron hijos y 
que recibieron el apoyo de los servicios de educación especial, finalmente, 
37 
 
también se tomó en cuenta a las personas con discapacidad visual, auditiva y 
motriz que representan un 3% del porcentaje total. 
 
Instrumentos 
Por cuanto a las características y estructura de los cuestionarios, se diseñaron 
ocho instrumentos, uno para cada una de las muestras de estudio que 
conforman los tres estratos. Al inicio de cada cuestionario se incluyó una ficha 
de identificación, donde se solicitaron datos personales. 
 
Cada cuestionario se dividió en secciones referidas a temáticas 
específicas relacionadas con la formación inicial, a la práctica profesional de los 
docentes de educación especial y los rasgos del perfil de egreso. Los 
cuestionarios dirigidos al personal de escuelas normales e instituciones 
formadoras de docentes, así como al personal de instituciones receptoras de 
los egresados de la licenciatura, incluyeron las siguientes secciones: 
 
a) Situación actual en los servicios de Educación Especial; b) situación actual 
de la formación inicial de maestros de Educación Especial y su vinculación con 
la práctica educativa; y, c) perfil de egreso del futuro maestro de Educación 
Especial. 
 
La primera sección se orientó a obtener información respecto a la 
atención y respuesta educativa que brindaban los maestros de educación 
especial en los servicios oficiales de educación básica y en otras instituciones 
públicas o privadas. La segunda tuvo como finalidad recuperar elementos para 
analizar la relación entre la formación de los docentes y la práctica educativa. 
Finalmente la tercera abarcó preguntas acerca del perfil profesional del futuro 
maestro de educación especial. 
 
38 
 
Los cuestionarios dirigidos a los beneficiarios (padres de niños con 
discapacidad y adultos con discapacidad), sólo tuvieron las secciones 1 y 3, 
porque las preguntas de la sección 2 no se relacionaban directamente con la 
experiencia de estos encuestados La extensión de cada cuestionario fue 
diferente de acuerdo con las características de la población a la que estuvieron 
dirigidos. Los cuestionarios incluyeron dos tipos de preguntas: 
 
 Cerradas, para elegir una opción de respuesta o de opción múltiple en las 
que las posibilidades no eran excluyentes entre sí y por tanto se pudo 
seleccionar una o varias opciones para responder la pregunta. 
 
 Abiertas, con esta pregunta se obtuvo información relacionada con la 
experiencia del encuestado. 
 
El número de cuestionarios aplicados a la muestra en la entidad, se 
definió en la función del maestro, del número de escuelas normales que 
impartían la Licenciatura en Educación Especial y el área de especialización 
que se ofrecía. (Figura 1). 
 
39 
 
 
Figura 1. Porcentaje de participantes de acuerdo a la muestra de análisis 
 
Resultados 
 
Situación de los servicios de educación especial 
Este apartado tuvo como propósito conocer las condiciones de operación en los 
servicios de educación especial así como el conocimiento que tenían al 
respecto todos los involucrados en la atención de alumnos y alumnas con 
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. 
 
Concepto de integración educativa 
Los encuestados señalaron que sí es conveniente la integración del niño y 
joven con discapacidad a la educación regular sin perder de vista que lapoblación de la muestra incluyó a un número significativo de maestros que 
atienden alumnos con necesidades educativas especiales con o sin 
discapacidad en sus aulas. Es importante hacer notar que los docentes de 
0
10
20
30
40 Distribución de la
Muestra Estatal
40 
 
Educación Especial son los que se identificaron más con este concepto (Figura 
2). 
Concepto de Integración educativa 
 
Figura 2. Datos en Puebla referentes a la integración educativa. 
Nota: la suma de los porcentajes rebasa 100% porque los encuestados podían elegir más de una opción. 
 
 
Dificultades para la integración a la escuela regular 
Como puede apreciarse, el mayor porcentaje (49%) es para el aprovechamiento 
escolar y la adquisición de conocimientos, lo cual hace ver que de acuerdo a las 
respuestas de los encuestados hay aceptación de la incorporación de los 
alumnos con necesidades educativas especiales con discapacidad a la escuela 
regular. (Figura 3). 
 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3
 
76% Posibilidad que tienen los alumnos con 
discapacidad y aquellos que presentan otras nee, 
para acceder al currículo y a las escuelas 
regulares de educación básica 
 
18% Adaptan e incorporación de los niños con 
discapacidad a las actividades comunes de la 
sociedad 
 
22% Incorporación de los alumnos de educación 
especial al ámbito de la educación regular. 
41 
 
 
Figura 3. Datos en Puebla referentes a las dificultades para la integración a la escuela regular. 
 
Alumnos atendidos 
Con respecto al tipo de alumnos que atienden los servicios de educación 
especial, se observa que el 69% de los entrevistados consideraron a niños y 
jóvenes con alguna discapacidad, el 67% alumnos que tienen problemas en su 
aprendizaje y un 53% a alumnos con necesidades educativas especiales 
derivadas de factores como aptitudes sobresalientes, problemas de 
comunicación o de conducta, lo cual tiene que ver con la confusión de 
conceptos de necesidades educativas especiales, promovió en ocasiones se 
sustituyera el término de discapacidad que desde 2002 señala el 
PNFEEIE.(SEP, 2002). 
 
Atención que se brinda en los servicios de educación especial 
Los servicios especializados han transitado por diferentes modelos de atención, 
desde un enfoque asistencial, terapéutico, de corte clínico – rehabilitatorio, 
hasta llegar al actual enfoque con carácter, educativo acorde a la política 
0
10
20
30
40
50
Docentes de educacion
regular Aprovechamiento escolar
y adquisición de
conocimientos
Inscripción y
permanencia en las
escuelas
43 
49 
40 
42 
 
nacional de integración. Las opiniones señalaron que la atención que se brinda 
en los servicios de Educación Especial dependientes de la Secretaría de 
Educación Pública es bajo un enfoque educativo, sin embargo, fue necesario 
establecer que aún prevalecían acciones que se insertan en los modelos de 
atención terapéutico y asistencial (Figura 4). 
 
 
Figura 4. Datos estatales acerca de los alumnos atendidos en los servicios de educación especial en Puebla. 
 
Funciones de los maestros de educación especial 
En relación con la percepción que tienen los maestros de educación básica y 
los padres de familia sobre el trato que reciben los alumnos por parte del 
maestro de educación especial, las opiniones fueron coincidentes en ambos 
sectores de la población. Se enfatizó que un (27%) consideró que la función del 
docente de educación especial es brindar terapia a los alumnos con 
discapacidad, lo que dejó entrever que un grupo importante de docentes 
continúa realizando prácticas tradicionales en el aula, aunque y un 72% brinda 
su atención desde el modelo educativo (Figura 5). 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Educativa
Terapeutica
Asistencial
87 
22 
41 
43 
 
 
 
Figura 5. Funciones de los docentes de educación especial en el estado de Puebla. 
 
La utilidad de la evaluación para el maestro de educación especial 
En este caso la evaluación se consideró como un proceso indispensable para 
detectar las necesidades educativas de los alumnos con o sin discapacidad, 
para poder programar las actividades académicas, valorar las estrategias 
didácticas y establecer un seguimiento de los aprendizajes y de los elementos 
que intervienen en el trabajo educativo. La encuesta señaló que la principal 
característica de la evaluación en el servicio de educación especial fue la de 
valorar los avances, las fortalezas y las debilidades de los alumnos con un 81% 
de respuestas, mientras que una segunda opción la consideraron en relación a 
la valoración de las estrategias didácticas y la metodología que emplea el 
docente de los servicios con un 62.5%, según se aprecia en el gráfico siguiente 
(Figura 6). 
 
0
20
40
60
80
Brindan
atencion
educativa
Ofrecen apoyo
y orientacion a
los mestros y
padres de
familia
Apoyan y
orientan a los
maestros de
educacion
especial
Regularizan a
los alumnos y
los apoyan en
actividades
fuera del salon
Brindan terapia
a los alumnos
72 
56 
41 
71 
27 
44 
 
 
Figura 6.Utilidad de la evaluación para el maestro de educación especial 
 
Acciones colaborativas entre los docentes de educación especial y de 
educación regular 
La integración educativa está sustentada en acciones colaborativas entre todos 
los actores de la educación especial y regular. Por lo que corresponde al estado 
de Puebla, se consideró que el trabajo colaborativo entre el docente de 
educación especial y el de la escuela regular se torna fundamental, por lo cual 
no existe discrepancia con los resultados obtenidos en el escenario nacional, ya 
que el trabajo en conjunto es para identificar a la población a atender, planear el 
trabajo a seguir, ejecutarlo y evaluarlo para potenciar las fortalezas del alumno. 
Sin embargo, en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación 
Especial y de la Integración Educativa se afirma que se ha considerado como 
una tarea exclusiva de educación especial lo que implica establecer relaciones 
de colaboración entre los servicios. (Figura 7). 
 
0
20
40
60
80
100
Detectar a los
alumnos que
atendera
Valorar
avances
fortalezas y
debilidades de
los alumnos
Clasificar a los
alumnos Valorar las
estrategias
didacticas
No utiliza la
evaluación
45 
81 
11 
62.5 
55 
45 
 
 
Figura 7. Trabajo colaborativo del docente especialista y de la escuela regular en el estado de Puebla. 
 
Situación actual en la formación inicial de licenciados en educación 
especial y su vinculación con la práctica docente 
Este apartado se estructuró con el propósito de conocer la opinión de los 
encuestados en relación a las expectativas que tienen respecto a las 
competencias del egresado de la Licenciatura en Educación Especial. Los 
resultados obtenidos fueron los siguientes: 
 
Preparación de los egresados para atender las necesidades educativas de 
niños y jóvenes con discapacidad 
En los cuestionarios administrados a directores, académicos y estudiantes de 
las normales de especialización, así como a directores, profesores de 
educación básica y especial y a los organismos de la sociedad civil, 
manifestaron que los los egresados de la LEE deberán estar preparados para 
atender las necesidades educativas de niños y jóvenes con discapacidad. Del 
total de respuestas, la distribución fue la siguiente: 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Identificar la poblacion
que se va a atender Trabajo en el aula regular
Planeación de las
actividades
74 
59 
50 
46 
 
 
a) Una discapacidad 39% 
b) Dos o más discapacidades 50% 
c) Ninguna discapacidad 11% 
 
Preparación de los egresados para atender necesidades educativas 
especiales derivadas de diversos factores 
De acuerdo a las respuestas del personal de los servicios de educación 
especial, de educación básica, los padres de familia y los organismos de la 
sociedad civil, consideraron que tanto los alumnos en formación como los 
egresados