Manual-informativo-para-maestros-de-primaria-regular-atendiendo-a-ninos-con-discapacidad-auditiva

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
 COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 Manual informativo para maestros de primaria 
 regular atendiendo a niños con discapacidad 
auditiva 
 
 
 
 
T E S I N A 
 
 
 que para titularse como Licenciada en Pedagogía 
 
 
 
 P R E S E N T A 
 
 
 Palafox Gelover Mildred Rosalinda 
 
 
 Asesor: Mtra. Vilma Ramírez Bellorín 
 
 
 
 
 
México, D.F. 2010 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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Agradecimientos 
 
Gracias Dios por darme la oportunidad de vivir esta experiencia, por estar 
siempre conmigo y rodearme de tantas personas, mis ángeles, por que 
sin el apoyo de ellos, no hubiera logrado este sueño. 
 
Gracias familia… 
 
Papá Miguel, gracias por creer en mí, por enseñarme a no rendirme y a 
dar siempre lo mejor. 
Mamá Rosita, gracias por tus consejos, oraciones y por tu apoyo, gracias 
por escucharme y por enseñarme a confiar, gracias por todo tu amor. 
Lin, gracias por estar siempre a mi lado, por darme ánimos y fuerzas para 
seguir, por compartir un solo corazón, por ser mí mejor amiga… Gracias 
por ser incondicional y por vivir este sueño conmigo. 
Lay, gracias por ayudarme a lanzar mi estrella, por animarme a 
alcanzarla y empujarme a realizar este gran sueño, gracias por 
enseñarme que en todo hay magia, gracias por darme tu tiempo y por 
ayudarme a mejorar. 
Lui, gracias por tu paciencia, por tu cariño y por estar siempre dispuesto a 
ayudarme. 
Shirley, gracias por ser un ejemplo, por tu confianza y por creer en mí. 
 
Gracias familia por su apoyo constante. 
 
Gracias Alberto, por estar siempre a mi lado, por tu apoyo incondicional y 
por enseñarme que todo es posible. Gracias por tu alegría y tu confianza, 
gracias por tanta paciencia y por ayudarme a despertar lo mejor que hay 
en mí, gracias por guiarme para convertir mis cualidades en habilidades y 
por ser quien me hace fuerte. Gracias por vivir conmigo tanta magia, 
gracias por acompañarme en este hermoso sueño, en mi vida… Gracias 
por tanto amor. 
 
Gracias Mtra. Vilma, por darme su voto de confianza al asesorarme, por 
creer en mi proyecto y por su apoyo constante, gracias por su tiempo y su 
profesionalismo. Gracias por inspirarme. 
 
Gracias Mónica y Angélica, por despertarme al ámbito profesional, por ser 
un ejemplo de responsabilidad y de compromiso profesional. Gracias por 
dejarme colaborar con ustedes, gracias por su amistad. 
 
Gracias Liliana y Nancy Patricia, por su apoyo, por acompañarme en la 
carrera, por darme ánimos y por su cariño siempre. 
 
Gracias a todos aquellos que no menciono y que sin embargo sin su apoyo 
y amistad esto no podría ser posible. 
 Mildred Palafox 
Índice 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
I. ORIGEN Y SUSTENTO DE LA INCLUSIÓN 
 EDUCATIVA EN MÉXICO 
 
1.1 Antecedentes y transformaciones en el sistema de 
Educación Especial. 
1.2 Legislación en el ámbito de la Educación Especial 
1.3 Servicios de apoyo para la educación especial en 
México 
1.3.1 Centros de Atención Múltiple (CAM) 
1.3.2 Unidad de Servicio de Apoyo a la 
Educación Regular (USAER) 
 
II. DISCAPACIDAD AUDITIVA 
 
2.1 Concepto 
2.2 Clasificaciones 
2.2.1 Según el nivel de audición funcional 
2.2.2 Según donde se localiza la lesión 
2.2.3 Según el grado de pérdida auditiva 
2.2.4 Según el momento en que se produce 
la pérdida auditiva 
2.3 Etiología 
2.4 Diagnóstico 
2.5 Sistemas de amplificación de sonido para 
personas con discapacidad auditiva 
2.6 Epidemiología 
2.7 Sistemas y métodos de comunicación 
2.7.1 Comunicación oral 
2.7.2 Sistemas complementarios de 
comunicación oral. 
2.7.3 Lengua de señas mexicana 
2.7.4 Comunicación total 
2.8 Dificultades escolares del niño con discapacidad 
auditiva. 
 
III. TEORÍA BÁSICA PARA EL DESARROLLO DE 
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA 
ENSEÑANZA DE CONTENIDOS CURRICULARES 
PARA EL NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. 
 
 3.1 Postulados básicos de la Teoría Constructivista de 
 Jean Piaget. 
3.2 Postulados básicos de la Teoría Socioculturalista 
 de LevSemenovich Vygotsky. 
 3.3 Diseño del manual 
 3.4 Manual informativo para maestros de primaria 
regular atendiendo a niños con discapacidad 
auditiva 
 
Conclusiones 
 
Fuentes consultadas 
 
Anexos 
 
 
 
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página 
 
 
9 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
Esta tesina tiene su origen en mi servicio social, ya que aquí es donde 
observé la necesidad que tiene el profesorado de educación básica 
primaria, de aulas regulares, de un material didáctico que les informe y 
proporcione herramientas útiles para la atención de niños con 
discapacidad auditiva. 
Dentro del servicio social tuve la oportunidad de atender, en 
colaboración con terapistas en comunicación humana, a varios niños 
en etapa escolar con discapacidad auditiva; la mayor parte de ellos 
estaban diagnosticados como sordos profundos. Al trabajar con estos 
pequeños en la habilitación para el lenguaje, me di cuenta de que la 
mayoría puede adquirir lenguaje oral con apoyo en la lectura labiofacial, 
y el hecho es que observé que ni los padres de familia, la familia, ni los 
maestros se encuentran bien informados de la situación en la que se 
encuentra el pequeño con discapacidad auditiva, aún en nuestra 
sociedad no se tiene la cultura de inclusión. 
Al atender a niños con discapacidad auditiva abrí mi panorama 
profesional, ya que descubrí que hay una gama inmensa de necesidades 
que requieren de nuestra atención como pedagogos, y este trabajo 
surge de una de estas necesidades detectadas. La mayor parte de los 
niños que atendíamos eran marginados en la escuela, eso referían los 
padres de familia, y nos comentaban su indignación de que a la escuela 
sólo fueran a “perder el tiempo” y a ser blanco de burlas y de 
discriminación, tanto del personal docente y por consecuente de los 
 
 
10 
compañeros; incluso muchas madres de familia de otros compañeros se 
quejaban porque no querían que su hijo, normo-oyente, estuviera en el 
mismo salón que el niño con discapacidad auditiva, lo que me hizo 
reflexionar acerca de la falta de información y sobre todo de 
EDUCACIÓN que hay en nuestra población, así como la falta de 
preparación que tienen los maestros de educación inicial acerca del 
tema. Estuvimos en contacto con varias maestras que nos preguntaban 
cómo podían integrar a este niño que nosotras tratábamos en terapia 
con los demás niños normo-oyentes dentro del aula y cómo podía hacer 
ella para lograr en él un aprendizaje eficiente. Organizamos unas 
pláticas y talleres pero, al llegar a su término, las maestras nos pedían 
un material de apoyo. Es de ahí, de esa necesidad, de donde surge este 
proyecto: Un manual que sirva como puente entre los maestros 
encargados de la educación de estos niños con discapacidad auditiva y 
el conocimiento de la situación en la que se encuentran dichos niños. 
Aquí es donde entra mi labor como pedagoga, mi labor educativa:buscar estrategias útiles, basadas en la corriente pedagógica más 
adecuada, que sirvan para formar y EDUCAR a estos niños. 
Tengo por entendido que no se cuenta con una estructura ideal y 
sobre todo real para la inclusión educativa que se está llevando a cabo 
en nuestro país, como parte de la legislación mexicana, pero ya la 
tenemos, no se puede renegar de ella, antes bien hay que trabajar con 
las condiciones que tenemos, optimizar nuestras fuerzas y recursos, y 
adecuarlas a favor de nuestra sociedad mexicana, de las personas con 
Necesidades Educativas Especiales y de nosotros mismos, ya que a 
medida que vayamos creciendo como seres humanos y como 
profesionales, lograremos un bien común para la sociedad. 
Esta tesina está enfocada a la investigación, el análisis y la 
creación de una propuesta pedagógica, basada en el Constructivismo y 
en el Socioculturalismo, que facilite estrategias de enseñanza para los 
 
 
11 
profesores que cuentan con niños hipoacúsicos; y que a su vez el 
aprendizaje en éstos niños, sea el más óptimo posible. 
Dicha investigación hace un recorrido desde las políticas 
educativas internacionales y nacionales, hasta el actual sistema 
educativo mexicano, así como por las diversas formas, clasificaciones, 
características y consecuencias que conlleva la discapacidad auditiva en 
una persona (especialmente en los niños escolares), sin dejar de lado la 
propuesta metodológica para el desarrollo cognoscitivo y la enseñanza, 
de teóricos como Jean Piaget y Lev Vygotsky. 
La propuesta pedagógica va presentada a forma de manual 
didáctico y contiene: información básica para el conocimiento de las 
aptitudes con las que cuenta el niño con discapacidad auditiva, hasta 
estrategias que puede efectuar el profesor de manera libre dentro del 
salón de clase para el desarrollo del currículo en un aula mixta. Cabe 
señalar que el manual realizado en este espacio es solamente una 
propuesta y aún no ha sido aplicado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
Capítulo I 
ORIGEN Y SUSTENTO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO 
 
1.1. Antecedentes y transformaciones en el sistema de Educación 
Especial. 
En este espacio se dará un recorrido histórico a través de los sucesos 
que dieron lugar al nacimiento de la Educación Especial en México, y 
de los distintos organismos que surgen para la atención de personas 
con discapacidad auditiva a través de nuestra historia. Antes de 
comenzar el recorrido, vale la pena enunciar que la Educación Especial 
consiste en ofrecer instrucción que está diseñada específicamente para 
hacer frente a las necesidades educativas de alumnos con 
discapacidades e implica el ambiente físico, los procedimientos de 
enseñanza, el uso del material psicopedagógico y el equipo pedagógico.1 
El tratamiento de las personas con deficiencias y lo que hoy se 
llamaría, con Necesidades Educativas Especiales (NEE), se inicia en el 
siglo XVI en Madrid con Fray Ponce de León, Juan Pablo Bonet y 
Lorenzo Hervás y Panduro quienes realizaron experiencias educativas 
con sordomudos.2 Sin embargo, no es hasta el siglo XVII cuando Jacobo 
Pereira, amigo de Rousseau, se interesa por los sordomudos y enseña el 
lenguaje e inventa una sencilla máquina que les permite hacer simples 
cálculos matemáticos. 
 
1 CASTANEDO, Celedonio. Bases psicopedagógicas de la educación especial: 
Evaluación e intervención p. 17. 
2 La Asociación de Sordomudos de Madrid les ha dedicado un monumento en Madrid 
por ser inventores del método oral puro para enseñar a hablar, leer, escribir y 
contar a los sordomudos. 
 
 
14 
Podemos decir que la historia moderna de la Educación Especial 
se inicia con Jean Marc Gaspard Itard en 1801, quien también 
trabajaba con niños sordomudos en París y demostró que el niño con 
deficiencia mental puede ser “educado”. En el mismo período de tiempo, 
en 1848, en los EEUU, Samuel Gridley Howe fundó en Boston la 
Escuela Perkins para ciegos, y Thomas Gallaudet, en Hartford, una 
Escuela para sordos. 
Durante la misma época, se perfeccionó el método de 
entrenamiento sensorial de Itard y se da la primera clasificación de 
Deficiencia Mental realizada por el psicopedagogo belga Ovide Decroly, 
quien a su vez elaboró métodos de enseñanza de la lecto-escritura, 
fundó el Instituto Laico de Enseñanza Especial y la escuela 
“L´Ermitage” en Suiza; mientras tanto, el psicólogo suizo Édouard 
Claparéde inicia las primeras aulas especiales para Deficientes 
Mentales en las escuelas públicas suizas.3 
A principios del siglo XX en Francia, Alfred Binet junto con Henry 
Simon elaboraron el test de inteligencia conocido como el Binet-Simon 
que mas tarde sería revisado y adaptado a los EE UU en 1916 por el 
profesor Lewis M. Terman (Test Stanford- Binet). Debemos tomar en 
cuenta que otras grandes contribuciones a la educación especial han 
sido elaboradas por diferentes profesionales de la medicina, psicología y 
pedagogía, como María Montessori, Marianne Frostig, Alfred Strauss, 
Newell Kephart entre otros. Pero no es sino a finales de la década de los 
setenta y comienzos de los ochenta cuando se producen los cambios 
más importantes de la educación especial ya que en este período se 
inicia la escolarización conjunta de alumnos regulares y alumnos con 
alguna discapacidad, con lo que toda la educación fue afectada y en 
particular la educación especial; los alumnos con discapacidades, hasta 
entonces segregados, fueron admitidos en el sistema educativo público 
ordinario como alumnos con discapacidades, legal y jurídicamente se 
establecieron los derechos de los alumnos con discapacidades y el de 
 
3 CASTANEDO, Celedonio. Bases psicopedagógicas de la educación especial: 
Evaluación e intervención p. 21. 
 
 
 
15 
sus padres y se añadió el derecho a la educación; toda esta “revolución” 
educativa se debió al movimiento conocido como Normalización 
(mainstreaming4) surgido en los países escandinavos, movimiento que 
defendía la integración de los alumnos con discapacidad en el aula 
ordinaria frente a la educación segregacionista, que se llevó a cabo 
hasta la década de los sesenta en centros de Educación Especial. Este 
movimiento fue iniciado por Nirje y Bank Mikkelsen en los países 
nórdicos y por Wolfensberger en Canadá y EEUU. 
En cuanto al movimiento denominado “Integración Educativa”, 
iniciado en los EEUU, en la década de los años sesenta, sus defensores 
han propuesto que todos los niños con alguna discapacidad se eduquen 
en aulas regulares, tiene su raíz filosófica bajo el mismo principio de 
normalización y que en esencia propugna por la utilización de "medios 
educativos que le permitan a la persona adquirir o mantener 
comportamientos y características lo más cercanos a la normatividad 
general", en otras palabras, educar en condiciones lo más cercanas a la 
"normalidad".5 Por otro lado, el movimiento de integración también tiene 
una raíz histórica anclada en la controversia entre institucionalizar y 
desinstitucionalizar a la persona con alguna discapacidad. El 
reconocimiento de las desventajas de mantener a la persona en 
instituciones separadas de la comunidad, condujo a la búsqueda de 
alternativas que estrecharan los vínculos entre la educación y el acceso 
a los beneficios que disfruta la mayoría de los individuos de una 
comunidad dada; de aquí partiendo, el concepto de inclusión, mejor 
denominado "inclusión total", se refiere a que el educando permanezca 
en el aula regular durante todas las oportunidades de instrucción. Esto 
contrasta con otra posibilidad que se denomina "continuo de servicios" 
o "cascada de Deno", que tiene que ver con la posibilidad de que 
 
4 en el contexto de laeducación es un término que se refiere a la práctica de la 
educación de estudiantes con necesidades especiales en las clases regulares 
durante períodos de tiempo específicos basados en sus habilidades. 
5 DUEÑAS, María. La integración escolar: aproximación a su teoría y a su práctica: 
Cuadernos de la UNED. p.12. 
 
 
 
16 
coexistan diversas modalidades instruccionales (salón de recursos, 
maestro itinerante, apoyo extraescolar, etcétera) y no sólo la de 
inclusión total,6 en estricto sentido, las ventajas o desventajas 
dependen de la disponibilidad de recursos (físicos, humanos y técnicos) 
por parte de la institución escolar que la implanta. 
En México, la primera iniciativa para brindar atención educativa a 
niños con deficiencias corresponde al presidente Benito Juárez, quien 
en 1867 fundó la Escuela Nacional de Sordos y en 1870, fundó la 
Escuela Nacional para Ciegos, más tarde, en 1914, el Dr. José de Jesús 
González organizó una escuela para débiles mentales en la ciudad de 
León, Guanajuato. Entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito Federal 
dos escuelas de orientación para varones y mujeres; asimismo el 
profesor Salvador M. Lima fundó una escuela para débiles mentales en 
la ciudad de Guadalajara, se crearon diversos organismos y fue hasta 
junio de 1943 que, tras modificar la Ley Orgánica de Educación, abrió 
sus puertas la Escuela de Formación Docente para Maestros 
Especialistas en Educación Especial. Esta institución quedó a cargo del 
Dr. Solís Quiroga y contó inicialmente con las carreras de maestro 
especialista en educación de deficientes mentales y de menores 
infractores; en 1945 se agregaron las carreras de maestro especialista 
en educación de ciegos y de sordomudos.7 
La larga secuencia de esfuerzos por consolidar un sistema 
educativo para los niños con deficiencias, alcanzó su culminación con el 
decreto del 18 de diciembre de 1970 por el cual se ordena la creación de 
la Dirección General de Educación Especial que tenía como funciones: 
organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de 
educación de niños atípicos y la formación de maestros especialistas. 
Este hecho representó un cambio de actitud del Estado hacia la 
atención de este tipo de educandos y a partir de entonces, el servicio de 
educación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, 
 
6 Id. 
7 CARRASCO, José. Sistemas de Educación Especial I: Selección de Lecturas. p. 10 
 
 
17 
trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos 
visuales. 8 
Durante la década de los ochenta, los servicios de educación 
especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y 
complementarios. Los servicios de carácter indispensable eran los 
Centros de Intervención Temprana, escuelas de educación especial, 
donde se daba atención a niños en edad de cursar la educación 
preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos 
neuromotores, audición y visión; y los Centros de Capacitación de 
Educación Especial que funcionaban en espacios específicos separados 
de la educación regular y estaban dirigidos a los niños y los jóvenes con 
discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los 
grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos 
integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas 
primarias regulares. 
Los servicios complementarios se conformaban por Centros 
Psicopedagógicos; y los Grupos Integrados A que prestaban apoyo a 
alumnos inscritos en la educación básica general con dificultades de 
aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta 
modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con 
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS). 9 Existían además, otros 
centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los 
niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización 
(COEC); a finales de la década de los ochenta y principios de los años 
noventa, surgieron los Centros de Orientación para la Integración 
Educativa (COIE) y los Centros de Atención Psicopedagógica de 
Educación Preescolar (CAPEP) que dependían de la Dirección General 
de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios 
indispensables y complementarios. 
 
8 Ibíd. p. 12. 
9 MÉXICO. SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa Nacional de 
fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. p. 13. 
 
 
 
18 
A partir de 1993, como consecuencia de la suscripción del 
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la 
reforma al artículo 3º constitucional y la promulgación de la Ley 
General de Educación, se impulsó un importante proceso de 
reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, 
que consistió en cambiar las concepciones respecto a su función, 
promover la integración educativa y reestructurar los servicios 
existentes hasta ese momento. 10 Los propósitos de reorientar los 
servicios de Educación Especial fueron dos principalmente, en primer 
lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que 
implicaba atender a los niños con discapacidad en dichos servicios, 
separados del resto de la población infantil y de la educación básica 
general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente 
de carácter clínico-terapéutico aunque también atendía otras áreas del 
desarrollo; el segundo propósito, dada la escasa cobertura lograda, fue 
la búsqueda del acercamiento de los servicios a los niños de educación 
básica que los requerían. 
Promover el cambio en la orientación de los servicios de 
Educación Especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, 
pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de 
Educación en 1993. Dicha reorientación tuvo como punto de partida el 
reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y del 
derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo 
desarrollo posible de las potencialidades propias. A partir del cambio en 
las concepciones de Educación Especial, se establecen los Centros de 
Atención Múltiple (CAM), las Unidades de Servicio de Apoyo a la 
Educación Regular (USAER), los Centros de Atención Psicopedagógica 
de Educación Preescolar (CAPEP) que son centros de servicio de apoyo 
para los jardines de niños; y la creación de las Unidades de Orientación 
al Público (UOP). 11 
 
10 Ibíd. p. 14. 
11 Ibíd. p. 15. 
 
 
19 
La reorientación de los servicios de educación especial, se impulsó 
al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación 
Pública derivada de la federalización de todos los servicios, medida 
establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la 
Educación Básica; con dicha reestructuración, el ámbito de acción de la 
entonces Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito 
Federal;12 la carencia de una instancia nacional para coordinar el 
proceso generó incertidumbre y confusión en las instancias estatales y 
entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y la profundidad 
del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera muy 
diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con 
necesidades educativas especiales. 
En diciembre de 1994 se reformó la Ley Orgánica de la 
Administración Pública Federal y se definió a la Secretaría de Salud 
como la instancia responsable de establecer y ejecutar, con la 
participación de otras dependencias asistenciales públicas y privadas, 
planes y programas para la asistencia, prevención, atención y 
tratamiento de las personas con discapacidad. Asimismo, se crearon las 
Comisiones de Atención y Apoyo a las Personas con Discapacidad en la 
LVILegislatura de la H. Cámara de Diputados y la Comisión de 
Asistencia Social en la H. Cámara de Senadores, así como la Comisión 
de Atención a Grupos Vulnerables, en el seno de la Asamblea de 
Representantes del Distrito Federal. 
Durante la Administración 2000-2006, hubo un replanteamiento 
de la política de Estado establecida en el sexenio anterior. El 4 de 
diciembre de 2000 se creó la Oficina de Representación para la 
Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad 
(ORPIS). En el seno de esta Oficina, el 12 de febrero de 2001 se integró 
el Consejo Nacional Consultivo para la Integración de las Personas con 
Discapacidad (CODIS), con el propósito de impulsar, orientar y vigilar 
 
12 Ibíd. p. 22. 
 
 
20 
que los programas sectoriales e institucionales a cargo de las 
dependencias y entidades de la Administración Pública Federal, 
encauzaran sus esfuerzos y actividades hacia la atención y resolución 
de los problemas y necesidades de las personas con discapacidad, en el 
marco de sus respectivas atribuciones. 
Derivado de un proceso de diagnóstico de la situación de los 
servicios de educación especial y del proceso de integración educativa 
en el país, en el año 2002 se presentó el Programa Nacional de 
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, 
este programa se elaboró en conjunto con la Secretaría de Educación 
Pública y la Oficina de Representación para la Promoción e Integración 
Social para Personas con Discapacidad de la Presidencia de la 
República, con la participación de las entidades federativas y 
representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil. Su 
objetivo es garantizar una atención educativa de calidad a los niños y 
jóvenes con NEE, otorgando prioridad a los que presentan alguna 
discapacidad. 13 
El 10 de junio de 2005 fue publicada la Ley General de las 
Personas con Discapacidad, que atribuye al Consejo Nacional para las 
Personas con Discapacidad (CONADIS) el establecimiento de una 
política de Estado en la materia, así como promover, apoyar, fomentar, 
vigilar y evaluar las acciones, estrategias y programas derivados de la 
Ley. En consecuencia, se dispuso la derogación de la ORPIS junto con el 
CODIS; De acuerdo con la Ley, el CONADIS, tiene la atribución de 
elaborar y coordinar el Programa Nacional para el Desarrollo de las 
Personas con Discapacidad (PRONADDIS), en el marco del Plan 
Nacional de Desarrollo. 
 
13 Id. 
 
 
21 
El PRONADDIS 2009-201214, atiende las recomendaciones de la 
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 
aprobada por la ONU el 13 de diciembre de 2006, misma que entró en 
vigor el pasado 3 de mayo de 2008; Asimismo, el PRONADDIS busca 
dar respuesta a los compromisos establecidos por nuestro país en la 
Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de 
Discriminación contra las Personas con Discapacidad, que entró en 
vigor el 14 de septiembre de 2001 y que insta a los Estados Partes a 
adoptar las medidas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o 
de cualquier otra índole, necesarias para eliminar la discriminación 
contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración 
en la sociedad; a su vez sienta las bases para transitar de una política 
asistencialista para personas con discapacidad a una política que 
facilite el ejercicio pleno de sus derechos, así como su participación 
efectiva en la vida social, económica y política del país, en condiciones 
de igualdad de oportunidades con los demás miembros de la sociedad. 
Para lograr sus objetivos, en el marco de la Convención 
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que 
es amplia e integral y desarrolla una enorme gama de situaciones de 
las personas con discapacidad, podemos citar los principios rectores del 
programa: 
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida 
la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las 
personas. 
b) La no discriminación. 
c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad. 
d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con 
discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas. 
 
14 MÉXICO. CONSEJO NACIONAL PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. 
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad. p. 29. 
 
 
22 
e) La igualdad de oportunidades 
f) La accesibilidad 
g) La igualdad entre el hombre y la mujer 
h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños con 
discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.15 
En cuanto a la Educación, dicha convención llevada a cabo en el año 
2008 y que tiene un carácter internacional señala aspectos cruciales 
para el quehacer educativo:16 
Los Estados, reconocen el derecho de las personas con 
discapacidad, a la educación. Con miras de hacer efectivo este derecho 
sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los 
Estados, asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los 
niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida con miras a: 
Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad 
y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las 
libertades fundamentales y la diversidad humana; Desarrollar al 
máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas 
con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; Hacer 
posible que las personas con discapacidad participen de manera 
efectiva en una sociedad libre. 
Al hacer efectivo este derecho, los Estados asegurarán que: Las 
personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de 
educación por motivos de discapacidad, y que los niños con 
discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y 
obligatoria, ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; 
Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación 
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de 
 
15 Ib. p. 37 
16 
 
 
23 
condiciones con las demás personas, en la comunidad en que vivan; Se 
hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; Se 
preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco 
del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; 
Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos 
que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de 
conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 
Así mismo, los Estados brindarán a las personas con 
discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y 
desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad 
de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A 
este fin, se adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: Facilitar el 
aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y 
formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de 
orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; 
Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la 
identidad lingüística de las personas sordas; Asegurar que la educación 
de las personas, y en particular los niños ciegos, sordos o sordociegos 
se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más 
apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su 
máximo desarrollo académico y social. 
A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados 
adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos 
maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o 
Braille y para formar a profesionalesy personal que trabajen en todos 
los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia 
sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de 
comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y 
materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 
Los Estados, asegurarán que las personas con discapacidad 
tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, 
 
 
24 
la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin 
discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, 
los Estados asegurarán que se realicen ajustes razonables para las 
personas con discapacidad. 
Por lo tanto, en el contexto de la Convención se establecen 
garantías para la educación de las personas con discapacidad, y dentro 
de este marco se sitúan las pautas internacionales que regularán a 
nuestra legislación mexicana a través de la Ley General de las Personas 
con Discapacidad y de forma práctica en el Programa Nacional para el 
Desarrollo de las Personas con Discapacidad teniendo, en materia de 
educación, importantes reformas y actividades para la atención de 
personas con discapacidad, como la integración educativa que implica 
que el eje básico de la instrucción es el currículum de la educación 
regular y en cuanto a las NEE, representan la exigencia de ajustar las 
demandas curriculares para que todo niño (con discapacidad o sin ella) 
pueda responder a dichos objetivos con éxito. Esta noción es 
radicalmente diferente a asumir que a quien hay que adaptar al 
currículum es al niño.17 
1.2. Legislación en el ámbito de la Educación Especial. 
El Artículo 3º Constitucional señala el derecho y obligatoriedad de la 
educación básica y gratuita para todos, a su vez, la Ley General de 
Educación en su artículo 41º señala lo siguiente en relación con la 
educación especial: 
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades 
transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes 
[…] Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias 
condiciones con equidad social. 
 
17 BRENNAN, Wilfred. El currículo para niños con necesidades educativas especiales. 
p. 22. 
 
 
 
25 
Tratándose de menores con discapacidades, esta educación propiciará su 
integración a los planteles de educación regular mediante la aplicación de 
métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa 
integración, esta educación procurará la satisfacción de las necesidades 
básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, 
para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo específicos. 
Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades 
y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus 
facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos 
para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos 
de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación 
básica, educación normal, así como la media superior y superior en el 
ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema 
educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos. 
Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán 
establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar 
criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos 
a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes. 
La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así 
como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica 
regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de 
educación […] 18 
En cuanto a la Ley General de Personas con Discapacidad 
publicada en el año 2005 y aún vigente, sobre la Educación, marca en 
su artículo 10º lo siguiente: 
La educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su 
desarrollo integral para potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, 
habilidades y aptitudes. Para tales efectos las autoridades competentes 
establecerán entre otras acciones, las siguientes: 
I. Elaborar y fortalecer los programas de educación especial e integración 
educativa para las personas con discapacidad; 
II. Garantizar la incorporación y oportuna canalización de las personas con 
discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional; así 
como verificar el cumplimiento de las normas para su integración 
educativa; 
III. Admitir y atender a menores con discapacidad en los centros de 
desarrollo infantil y guarderías públicas y privadas; 
IV. Formar, actualizar, capacitar y profesionalizar a los docentes y 
personal asignado que intervengan directamente en la incorporación 
educativa de personas con discapacidad; 
 
18 MÉXICO. PODER EJECUTIVO FEDERAL. SECRETARIA DE GOBERNACIÓN. Ley 
general de educación. Diario oficial de la Federación. 1993. [Consulta: 17 sep 
10] 
 
 
 
26 
V. Propiciar el respeto e integración de las personas con discapacidad en el 
Sistema Educativo Nacional; 
VI. Establecer en los programas educativos que se transmiten por 
televisión, estenografía proyectada e intérpretes de Lengua de Señas 
Mexicana; 
VII. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales que 
apoyen su rendimiento académico; 
VIII. Garantizar el acceso de la población sorda a la educación pública 
obligatoria y bilingüe, que comprenda la enseñanza del idioma español y la 
Lengua de Señas Mexicana. El uso suplementario de otras lenguas 
nacionales se promoverá cuando las circunstancias regionales así lo 
requieran; 
IX. Establecer un programa nacional de becas educativas para personas 
con discapacidad; 
X. Implementar el reconocimiento oficial de la Lengua de Señas Mexicana y 
el Sistema de Escritura Braille, así como programas de capacitación, 
comunicación, e investigación, para su utilización en el Sistema Educativo 
Nacional; 
XI. Diseñar e implementar programas de formación y certificación de 
intérpretes, estenógrafos del español y demás personal especializado en la 
difusión y uso conjunto del español y la Lengua de Señas Mexicana; 
XII. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo 
hablante, al sordo señante o semilingüe, el desarrollo y uso de la lengua en 
forma escrita; 
XIII. Impulsar programas de investigación, preservación y desarrollo de la 
lengua de señas, de las personas con discapacidad auditiva, y de las 
formas de comunicación de las personas con discapacidad visual; 
XIV. Elaborar programas para las personas ciegas y débiles visuales, que 
los integren al Sistema Educativo Nacional, público o privado, creando de 
manera progresiva condiciones físicas y acceso a los avances científicos y 
tecnológicos, así como materiales y libros actualizados a las publicaciones 
regulares necesarios para su aprendizaje. 19 
En el Programa Nacional de Educación 2001- 2006 se reconoce la 
necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las 
autoridades educativas para atender a la población con discapacidad y 
es por ello que partir del año 2002 se cuenta con el Programa Nacional 
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración 
 
19MÉXICO. CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN. 
SECRETARÍA GENERAL. Ley General de las Personas con Discapacidad. Diario 
oficial de la Federación. 2005. p. 5. [Consulta: 25 sep 10] 
 
 
 
 
 
27 
Educativa, elaborado entre la Secretaría de Educación Pública y la 
Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para 
Personas con Discapacidad de la Presidencia de la República, con la 
participación de las entidades federativas y representantes de distintas 
organizaciones de la sociedad civil. 
En el Programa Nacionalde Fortalecimiento de la Educación 
Especial y de la Integración Educativa se señala que la misión de los 
servicios de educación especial es la siguiente: 
La misión de los servicios de educación especial es la de favorecer el acceso 
y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que 
presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a 
aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables 
dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita 
desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y 
laboralmente.20 
En el marco del Programa Nacional se han reformado las normas 
de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las 
escuelas de educación primaria y secundaria en apoyo al proceso de 
integración educativa en dichas escuelas; a partir del año 2002 se 
realizaron los ajustes necesarios para que las normas consideren la 
posibilidad de realizar adecuaciones curriculares para los alumnos que 
así lo requieren y que éstas sean el parámetro para tomar las decisiones 
respecto a la evaluación y promoción. En el ciclo escolar 2005-2006 se 
contó, por primera vez, con normas de este tipo para la educación 
preescolar, ya que su obligatoriedad es reciente, y estas normas 
también consideran las necesidades específicas de los alumnos 
integrados. 
 
 
 
 
 
20 MÉXICO. SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa Nacional de 
fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. p. 31. 
 
 
28 
1.3. Servicios de apoyo para la educación especial en México. 
 
Los servicios de apoyo son los encargados de vigilar la integración de los 
alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas de 
educación inicial y básica de las distintas modalidades; deben brindar 
atención a las escuelas de educación inicial y básica que presentan un 
mayor número de alumnos con NEE asociadas con discapacidad. Los 
principales servicios son las Unidades de Servicios de Apoyo a la 
Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Psicopedagógica 
de Educación Preescolar (CAPEP). Sin embargo los Centros de Atención 
Múltiple (CAM) también pueden funcionar como servicios de apoyo21, 
aunque éstos son principalmente escolarizados. 
 
1.3.1 Centros de Atención Múltiple (CAM) 
 
Los principales servicios escolarizados son los Centros de Atención 
Múltiple en sus dos modalidades: Básico y Laboral, atienden alumnos 
con discapacidad y Necesidades Educativas Especiales; la atención 
educativa que ofrece el CAM está dirigida a los alumnos con 
discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos graves del desarrollo 
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, por lo que 
requieren de recursos especializados temporales o permanentes; niños y 
jóvenes a los que las escuelas de educación regular no han podido 
incluir para proporcionarles una atención educativa pertinente y los 
apoyos específicos que requieren para participar plenamente y 
continuar su proceso de aprendizaje.22 Se consideran como 
beneficiarios del servicio, a las familias de los alumnos y al personal de 
educación regular y especial que recibe apoyo, de acuerdo a los 
Lineamientos Generales para la Organización y Funcionamiento de los 
 
21 Ibíd. p. 32 
22 Ibíd. p. 33. 
 
 
29 
Servicios de Educación Básica, los alumnos del CAM recibirán atención 
en los diferentes niveles educativos:23 
 
 
NIVEL EDADES 
Inicial De 45 días a 2 años 11 meses 
Preescolar De 3 años a 5 años 11 meses 
Primaria De 6 años a 14 años 11 meses 
Secundaria De 12 años a 18 años 
Formación Laboral 
De 15 años a 22 años con 
permanencia hasta de 4 años 
 
El CAM Laboral es un servicio que brinda elementos formativos y 
capacitación laboral a jóvenes de 15 a 20 años de edad. La formación 
busca orientar estrategias que permitan brindar elementos para el 
mejoramiento de las condiciones generales de vida, es decir aquellas 
que permitan a los individuos responder de manera funcional a sus 
necesidades sociales y personales, dicha capacitación para el trabajo 
busca el desarrollo de competencias específicas que permitan a los 
alumnos el desempeño de una actividad productiva entendida como el 
medio para lograr autonomía, independencia y productividad en un 
proyecto de vida. 24 
 
1.3.2 Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular 
(USAER) 
 
Las USAER, son la instancia técnico operativa de la educación especial 
que tienen como propósito impulsar y colaborar en el proceso de mejora 
 
23 DIRECCIÓN GENERAL DE OPERACIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS. 
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN 
PÚBLICA. [en línea]. Nov. 09. 
http://www.educacionespecial.sepdf.gob.mx/serviciosdf. [consulta 16 de 
noviembre de 09] 
24 Id. 
 
 
30 
y transformación de los contextos escolares de la Educación Básica 
Regular, proporcionando apoyos técnicos, metodológicos que garanticen 
una atención de calidad a la población y particularmente a aquellos 
alumnos que presentan discapacidad, necesidades educativas 
especiales y aptitudes sobresalientes, de igual forma a la población de 
la propia escuela con rasgos de vulnerabilidad, niños extra edad 9-14, 
migrantes, indígenas, niños de la calle, aula hospitalaria y VIH Sida, 
respetando las características del contexto y las particularidades de la 
comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela. 
 
La USAER promueve el fortalecimiento de la escuela al apoyar la 
atención de las NEE y al trabajar diferentes estrategias 
psicopedagógicas para mejorar la calidad de la educación en 
coordinación con el personal docente y los padres de familia. En la 
actualidad se puede observar una gran diversidad de prácticas, que van 
desde la atención individualizada a los alumnos con NEE (con o sin 
discapacidad) en el aula de apoyo sin mantener ningún contacto con el 
personal de la escuela y los padres de familia, hasta la asesoría general 
al personal docente y directivo de la escuela para elaborar proyectos 
escolares o institucionales.25 
En cuanto a la estructura organizativa de la USAER, ésta se 
constituirá por un director, los maestros de apoyo, el equipo de apoyo 
técnico y una secretaria. Cada USAER, en promedio, apoyará cinco 
escuelas en la atención de todos sus alumnos que presenten 
necesidades educativas especiales, en la orientación de los padres de 
familia y a los maestros de la escuela regular. El proceso de atención se 
da por medio de varios momentos: la evaluación inicial, detección, 
planeación de la intervención, intervención psicopedagógica y 
evaluación continua. 
Así la USAER representa una nueva relación entre los servicios de 
educación especial y los servicios de educación regular en el marco de 
 
25 MÉXICO. SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa Nacional de 
fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. p. 22. 
 
 
 
31 
la educación básica; por ello, en el cambio hacia la atención a las NEE y 
de la reestructuración del Sistema Educativo Nacional, la USAER es 
una estrategia a partir de la cual tendrán que ajustarse las otras 
instancias de la educación especial para ponerse a disposición de la 
educación básica en la atención de las NEE, ya que con esto se estará 
favoreciendo la integración educativa de la población que hasta el 
momento se encuentra en los servicios de educación especial.26 Para la 
puesta en marcha de las estrategias de intervención y orientación de la 
USAER es imprescindible realizar acciones de difusión, sensibilización y 
gestión escolar dentro de la escuela y en la zona escolar. Esto permitirá 
establecer condiciones que favorezcan el proceso de atención a los 
alumnos con NEE,promoviendo actitudes y valores solidarios en el 
conjunto de la sociedad civil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 SEP. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL. UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO 
A LA EDUCACIÓN REGULAR. Cuadernos de Integración Educativa N .4; Unidad 
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). p.17 
 
 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
Capítulo II 
 
DISCAPACIDAD AUDITIVA 
 
 
Antes de iniciar una aproximación al mundo de la discapacidad en la 
audición, es necesario señalar el funcionamiento del oído normal. En 
este sentido, lo primero que deberíamos señalar es que el oído es un 
instrumento con tres funciones importantes: es un aparato que recoge 
ondas o vibraciones sonoras que circulan por el aire, que actúa como 
caja de resonancia, que transforma esas ondas en movimiento y, por 
último, en impulsos nerviosos que cuando llegan al cerebro son 
procesados e interpretados.27 
Estas funciones se ubican más precisamente en estructuras 
específicas que hacen que podamos diferenciar en el oído tres partes 
importantes: 
• El oído externo, compuesto por el pabellón auricular y el 
conducto auditivo externo. 
• El oído medio, constituido por el tímpano, que transforma las 
ondas sonoras en movimiento que será transmitido por la cadena 
de huesecillos (martillo, yunque y estribo) hasta el oído interno. 
• El oído interno. En esta parte la cóclea se encargará de 
transformar las vibraciones en impulsos nerviosos que viajarán a 
lo largo del nervio auditivo hasta estructuras cerebrales.28 
 
 
 
 
 
27 AINSCOW, M; Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del 
profesorado; p. 278. 
28 Id. 
 
 
34 
A continuación presento un esquema del aparato auditivo para 
identificar las partes anteriormente descritas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los efectos de la perdida auditiva tienen consecuencias sobre la 
comunicación y el lenguaje de las personas que la presentan; es un 
hecho que el nacer o perder el sentido de la audición en edades 
tempranas provoca serias repercusiones en el desarrollo global de las 
personas y afecta a la adquisición del lenguaje oral y a todos los 
procesos cognitivos, afectivos y sociales que están estrechamente 
vinculados con él. Los seres humanos necesitamos desarrollar una 
lengua no solo para cubrir nuestras necesidades de comunicación sino 
por el papel fundamental que representa en el desarrollo de otros 
procesos cognitivos más complejos.29 
La sordera presenta múltiples formas. Son tantos los factores que 
intervienen que no es posible considerarlos como una población 
unitaria. Para el estudio de la población con discapacidad auditiva es 
necesario tener en cuenta múltiples aspectos como el grado de pérdida 
auditiva, la edad de aparición de la sordera, el nivel de inteligencia, 
datos acerca de la curva auditiva30, factores de naturaleza social y el 
grado de escolaridad entre otros factores. 
 
29 ACOSTA, V. La sordera desde la diversidad cultural y lingüística. Construyendo 
centros inclusivos en la educación del alumnado con sordera. p. 57. 
30 Es de gran importancia incluir datos acerca del oído afectado, ya que cabe la 
posibilidad de que no exista el mismo nivel de sordera en ambos oídos. 
 
 
35 
Todas estas variables inciden de una forma u otra, y ello ha 
llevado a unos autores a considerar preponderantes unos factores sobre 
otros.31 
 
 2.1 Concepto 
 
Tradicionalmente se han utilizado diferentes expresiones como 
“hipoacusia”, “sordera” y “deficiencia auditiva” como equivalentes. En 
los últimos tiempos, se tiende a una distinción más básica, pero eficaz. 
En este sentido, “hipoacusia” haría referencia a una pérdida parcial en 
la percepción auditiva, mientras que “sordera” se relaciona con la 
pérdida total o casi total de la audición. De modo general, las 
deficiencias auditivas pueden ser entendidas como situaciones en las 
que la agudeza auditiva resulta insuficiente para el funcionamiento 
normal del sujeto, siendo importantes las implicaciones para el proceso 
de enseñanza-aprendizaje.32 Según la Organización Mundial de la Salud 
(OMS 2001) un niño con discapacidad auditiva es aquel cuya agudeza 
auditiva es insuficiente para permitirle aprender su propia lengua, 
participar en las actividades normales de su edad y seguir con 
aprovechamiento la enseñanza escolar general.33 
La sordera ha sido estudiada desde diversas disciplinas como la 
psicología, la audiología, la educación, la lingüística y otros campos del 
conocimiento vinculados sobre todo a la asistencia social de las 
personas con discapacidad auditiva. A la perspectiva psicológica 
podemos atribuir el estudio de la inteligencia de los niños con 
discapacidad auditiva donde se les define como personas 
intelectualmente normales, aunque la abstracción es dificultosa para 
ellos, ya que ésta es posible solo mediante el lenguaje; las dificultades 
de abstracción deberán considerarse como secundarias a su limitación 
 
31 RODRIGUEZ, J. La deficiencia auditiva: Un enfoque cognitivo. p. 2. 
32 Ibíd., 279 p. 
33 ACOSTA, V. La sordera desde la diversidad cultural y lingüística. Construyendo 
centros inclusivos en la educación del alumnado con sordera. p. 59. 
 
 
36 
lingüística, pero nunca como secundarias a una limitación intelectual.34 
Entre los teóricos más destacados para afirmar la normalidad de la 
inteligencia del niño con discapacidad auditiva encontramos a 
Rosenstein, Vernon, Furth y Piaget, quienes afirman que: 
 
La adquisición y el progreso del lenguaje dependen del desarrollo intelectual y, 
por lo tanto, la competencia cognitiva de los sordos es semejante a la de los 
oyentes. La sordera no implica falta de inteligencia, aunque en algunas tareas 
los sordos se muestren más lentos.35 
 
Otros teóricos a quienes podemos atribuirles más estudios con 
personas con discapacidad auditiva son Paul y Quigley quienes basados 
en los trabajos de Vygotsky señalan que lo importante ahora no es la 
comparación de la inteligencia o de los procesos cognitivos entre 
diferentes individuos, sino la comprensión de la noción de procesos 
cognitivos, y a partir de aquí, facilitar la mejora de tales procesos 
(evaluación-enseñanza-reevaluación). A partir de ahora se considera 
que pensamiento y lenguaje mantienen una relación dialéctica que se 
debe de tener en cuenta a la hora de llevar a cabo los procesos de 
enseñanza-aprendizaje en el marco familiar y escolar. 
Desde la perspectiva médica y audiológica, se considera a la sordera 
como “una enfermedad o discapacidad que debería ser curada o 
mejorada. La mejora se refiere a corregir las deficiencias individuales de 
la persona con discapacidad auditiva, con referencia a la norma.” 36 La 
detección y la medición desempeñan un papel primordial para 
aprovechar los restos auditivos del niño y hacer uso de sistemas de 
amplificación de sonido, algunos incluso, muy sofisticados, siendo una 
meta primordial el poner a los alumnos en las condiciones necesarias 
para que puedan tener una integración plena en la sociedad en todos 
sus planos: social, político y económico. 
 
34 FLORES, L. y Pedro Berruecos. El niño sordo de edad preescolar. Identificación, 
diagnóstico y tratamiento: guía para padres, médicos y maestros. p. 23. 
35 ACOSTA, V. La sordera desde la diversidad cultural y lingüística. Construyendo 
centros inclusivos en la educación del alumnado con sordera. p. 59. 
 
36 Ibíd. p. 8 
 
 
37 
Desde la perspectiva cultural, se entiende a la discapacidad auditiva 
como una condición natural, se trata de subrayar precisamentelas 
diferencias y no las deficiencias. La sordera se acoge dentro del 
movimiento que elogia la diversidad cultural. 
Desde el punto de vista educativo, el currículo es un auténtico reto 
para los educadores, teniendo en cuenta que las personas con 
discapacidad auditiva, se escolarizan desde edades muy tempranas; a lo 
largo de la historia de la educación, se ha valorado la lengua de signos 
como el lenguaje natural de las personas con discapacidad auditiva 
entrando en polémica con el oralismo que intenta integrar a dichas 
personas a una sociedad normo-oyente, logrando mayor integración e 
independencia para éstas personas. 
 
 2.2. Clasificaciones 
 
Podemos considerar diversos criterios al momento de clasificar los 
diferentes tipos de pérdida auditiva; según el nivel de audición 
funcional, según donde se localiza la lesión, el grado de pérdida auditiva 
y el momento en que se produce la pérdida auditiva. 
 
2.2.1 Según el nivel de audición funcional 
 
Con audición funcional, nos referimos a la capacidad del 
sujeto de funcionar de forma adaptativa a pesar de su 
discapacidad auditiva. Dentro de esta clasificación está muy 
presente la diferencia entre hipoacusia y sordera. 
En la hipoacusia la audición es deficiente, pero 
potencialmente funcional para la vida diaria, el medio oral puede 
ser normal, ya sea con ligeras intervenciones, o incluso sin ellas, 
el sujeto podrá adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, aunque 
llegará a tener deficiencias, pero finalmente será funcional. 
En la discapacidad auditiva, se dificulta la adaptación del 
sujeto a determinados ambientes sociales mediante el lenguaje 
 
 
38 
oral, de no iniciarse un proceso de intervención educativa 
específico y bien planificado, podrán observarse dificultades en 
algunas o en todas las áreas comportamentales necesarias para 
un buen desempeño psicosocial. Hay que tomar en cuenta los 
muchos factores que pueden favorecer a la oralización del sujeto 
como la rentabilización que cada persona hace de sus restos 
auditivos.37 Cabe destacar que el sentido de la vista, para las 
personas con este tipo de pérdida auditiva, se convertirá en el 
principal vínculo comunicativo con el mundo. 
 
 2.2.2 Según donde se localiza la lesión. 
 
Dicha clasificación surge del campo clínico y se basa en la 
ubicación del déficit auditivo. Podemos categorizarlas según la 
localización de la lesión en tres grandes ramas: conductivas o de 
transmisión, neurosensoriales o de percepción y las mixtas.38 
 
En la pérdida auditiva conductiva o de transmisión, el oído 
externo o el medio es el factor causante de dicha discapacidad, el 
sonido no puede penetrar en el oído interno siendo el nivel de audición 
el que está afectado y no la zona neurosensorial. Las causas más 
frecuentes son la presencia de cuerpos extraños en el conducto auditivo 
externo, infecciones, malformaciones o problemas en el pabellón 
auditivo. El pronóstico de este tipo de dificultades auditivas suele ser el 
más positivo y la mayoría de las veces se plantea una solución clínica 
de tipo quirúrgico o protésico. 
 
 
37 Las personas con discapacidad auditiva pueden oír algo; esto es lo que se llama 
“resto auditivo”. El sonido audible por el oído humano se compone de sonidos 
agudos y sonidos graves. Algunas personas escuchan mayor cantidad de 
sonidos que otros, pero finalmente todos tienen restos auditivos. 
 
38 AINSCOW, M; Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del 
profesorado; p. 280. 
 
 
 
39 
Dentro de la pérdida auditiva neurosensorial o de percepción, 
incluimos aquellas dificultades de audición situadas en el oído interno o 
en alguna estructura del sistema nervioso; en este caso, el sonido 
podría progresar hasta el oído interno, pero se dificultaría el 
procesamiento de la información sonora. En este caso podrían estar 
afectados el nivel de audición, la cantidad de sonido que se percibe y la 
calidad del mismo (distorsiones, escuchar sólo algunas frecuencias o 
sonoridad incompleta); la etiología más habitual de este tipo de 
deficiencias son las lesiones cocleares, los problemas de conducción 
nerviosa y dificultades en las estructuras cerebrales implicadas en la 
audición. 
El pronóstico para las personas con este tipo de pérdida auditiva 
es más severo; en muchos casos es frecuente la sordera siendo la 
opción de recuperación más limitada; hay que recurrir a la adaptación 
de un auxiliar auditivo eléctrico y proceder de inmediato a la aplicación 
de un programa de educación especial que permita el aprendizaje del 
lenguaje, si aún no ha sido desarrollado. Del ámbito médico surgen 
nuevas posibilidades como los implantes cocleares, que son muy 
recomendados de ser posible. 
 
Una última posibilidad es la que combina a las dos categorías 
anteriores formando así una tercera categoría que son las deficiencias 
mixtas; estas suponen la presencia de un déficit neurosensorial 
asociado a uno de transmisión. Se caracteriza por una baja percepción 
y además una distorsión de lo que se percibe. El pronóstico es bastante 
severo. De hecho sería el mismo que en las deficiencias 
neurosensoriales, pero agravado por la presencia del déficit conductivo. 
 
 
 
 
 
 
40 
 2.2.3 Según el grado de pérdida auditiva 39 
 
Podemos categorizar la pérdida auditiva de forma meramente 
cuantitativa, tomando siempre como referencia el oído que presente las 
mejores condiciones. 
Las causas de la discapacidad auditiva que afectan 
principalmente los procesos de adquisición del lenguaje oral son las del 
nacimiento y las de los primeros años de vida. A continuación se 
presentan los distintos grados de discapacidad auditiva, con sus 
determinadas correspondencias en decibeles (dB)40 así como las 
posibles repercusiones sobre la percepción del entorno y las 
producciones verbales de la persona con discapacidad auditiva. 
 
 Audición normal. Se oye por debajo de 20 dB41, este punto lo 
tomaremos como referencia para partir en nuestra clasificación de la 
merma auditiva. 
 Deficiencia auditiva leve o ligera. El umbral de audición se 
encuentra entre los 20 y 40 dB42. La discapacidad no es notoria, 
aunque en ocasiones se puede manifestar en dificultades para entender 
con precisión algunos mensajes. El uso de auxiliar auditivo facilita la 
audición, así como también se recomienda la intervención logopédica. 
 Deficiencia auditiva grave o media. El umbral de audición 
lo referimos entre los 40 y los 90 dB43, en este caso se dificulta la 
interpretación del habla normal. El desarrollo del lenguaje hablado de 
forma espontánea es poco habitual incluso se da con defectos y de 
forma tardía. El apoyo logopédico, la reeducación auditiva y la 
colocación de una prótesis son indispensables. Podrán darse problemas 
de aprendizaje que se pondrán de manifiesto en el contexto educativo. 
 
39 Ibíd. p. 282. 
40 dB. Decibeles, es decir, unidad con la que se mide la intensidad del sonido. Se debe 
tomar en cuenta que la intensidad del normo oyente es de 0-20 dB. 
41 los 20 dB corresponden al habla en susurros. 
42 Los 40 dB equivalen al habla suave. 
43 Los 60, 80 y 90 dB corresponden a una conversación en tono normal, tráfico en 
hora pico y taladro, respectivamente. 
 
 
41 
 Deficiencia auditiva muy grave o severa. Ubicamos el 
umbral de audición por encima de 70 y por debajo de 9044 dB; Para 
ellos suele ser necesario el uso de auxiliar auditivo, aunque en 
ocasiones no compensa en su totalidad la discapacidad, por esta razón 
se deben buscar procedimientos alternativos de comunicación como la 
lectura labio-facial, entrenamiento auditivo y logopédico. En algunos 
casos el implante coclear45 puede ser indicado en la primera infancia. 
 Deficiencia auditiva profunda o sordera. El umbral auditivo 
se sitúa por encima de los90 dB, con lo que se da una imposibilidad 
perceptiva funcional del habla a través de la audición. Debido a esto 
será imprescindible el aprendizaje de sistemas alternativos de 
comunicación no basados totalmente en la audición. La comprensión 
del mundo sonoro es parcial y limitada, el aislamiento ambiental es 
común, así como las dificultades educativas y de aprendizaje. Para 
estas personas, la aplicación de audífonos sólo permite la percepción de 
una pequeña parte del campo acústico del habla. En general es 
aconsejable el implante coclear en la primera infancia cuando es 
posible. 
 Cofosis. Es llamada también pérdida auditiva total con el 
umbral auditivo situado por encima de los 100 dB46, es infrecuente y 
las condiciones son muy similares a las de la discapacidad auditiva 
profunda. 
 Es importante señalar que la categorización hecha de los 
grados de discapacidad auditiva debe considerarse válida globalmente 
para el conjunto de la población afectada, pero que deben ser matizadas 
ante cada individuo en el que interactúan distintas variables. 
 
 
44 Los 70 dB corresponden al ruido del tráfico en hora pico y los 90 dB al ruido de un 
taladro o una batidora. 
45 El implante coclear es un dispositivo electrónico que transforma los sonidos del 
medio ambiente en señales eléctricas que son capaces de actuar sobre el nervio 
coclear, produciendo la sensación auditiva en el paciente. 
46 Los 100 o más dB corresponden al sonido de un martillo neumático de hormigón en 
funcionamiento, o a los motores de un avión en reacción. 
 
 
42 
 La rentabilización que cada persona hace de sus restos 
auditivos depende también de otros factores tales como factores 
técnicos, tipo de audífono, adaptación y mantenimiento de éste, 
características psíquicas individuales, y variables educativas, tales 
como el momento y la calidad de la educación auditiva. 
 
 2.2.4 Según el momento en que se produce la pérdida auditiva.47 
 
Dependiendo el momento de aparición de la pérdida, podemos 
distinguir dos tipos de deficiencias auditivas: 
 Prelingüística o prelocutiva. Aparece la discapacidad auditiva 
previa al desarrollo de habilidades básicas de comunicación hablada. 
Las consecuencias de estas variantes, de carácter congénito o adquirido 
antes de los 3 o 5 años de vida, implican un pronóstico mucho más 
severo. 
 Poslingüística o poslocutiva. La pérdida auditiva sobreviene tras 
haber desarrollado habilidades básicas de comunicación por el canal 
auditivo, generalmente se da después de los 5 años de edad. El 
pronóstico para la reeducación auditiva, la intervención logopédica o el 
aprendizaje de sistemas alternativos de comunicación, es mucho más 
favorable, dependiendo de las circunstancias particulares de cada caso. 
 
 2.3 Etiología. 
 
Para poder llevar a cabo un tratamiento adecuado para el niño con 
discapacidad auditiva, es necesario hacer una identificación temprana y 
un diagnóstico preciso.48 Mientras más temprano se detecte la 
discapacidad, existirán mayores posibilidades de una atención integral. 
 
47 AINSCOW, M; Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del 
profesorado; p. 283. 
 
48 Existe una gran diferencia entre identificación y diagnóstico. La identificación es el 
primer paso, significa separar en una determinada población. Con el 
diagnóstico, en cambio, se precisan las características de una situación 
previamente identificada. 
 
 
43 
El conjunto de factores asociados a la aparición de la 
discapacidad auditiva es complejo y amplio, ya que existe una inmensa 
gama de variables patógenas; debemos tomar en cuenta que 
generalmente existe un 30% de casos en que la discapacidad tiene 
origen indeterminado. 
Desde el punto de vista del momento en que actúa el evento 
patógeno, se consideran cuatro grupos etiológicos: el de origen genético, 
factores prenatales, perinatales o neonatales y los factores posnatales. 
 
Etiología de origen genético. 
Alguna anomalía genética o cromosomática aporta la causa 
directa de la discapacidad auditiva, por ejemplo los síndromes de 
Waandenburg, Usher, Refsum, Alport, o las trisomías 13, 18 o el 
síndrome 5p. Los antecedentes familiares de hipoacusia o sordera 
suponen un factor de riesgo importante.49 
 
Etiología de origen prenatal. 
Estos factores operan durante la gestación, es decir durante el 
embarazo. Dentro de estos se incluirán las infecciones víricas o 
bacterianas, como rubéola, toxoplasmosis, parotiditis, herpes zóster, 
citomegalia, poliomielitis o influenza. También existen otros factores 
relacionados con la madre como el consumo de drogas, medicación, 
diabetes mellitus, hipoxia fetal, irradiación o deprivación de nutrientes. 
 
Etiología de origen perinatal. 
Dichas alteraciones surgen en el momento del parto, las más 
frecuentes son la hipoxia o anoxia perinatal, ventilación mecánica 
asistida, peso inferior a 1,500 gr, presencia de infecciones 
prematuridad, complicaciones y traumatismos durante el parto, 
hemorragias intracraneales o accidentes isquémicos, pueden incluirse 
también una hiperbilirrubinemia perinatal, estado convulsivo del niño, 
 
49 AINSCOW, M; Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del 
profesorado; p. 288. 
 
 
 
44 
cardiopatía congénita cianótica, incompatibilidad del factor Rh con la 
madre, administración de fármacos. 
 
Etiología de origen posnatal. 
Estos factores se dividen en dos que son predominantes, los 
procesos infecciosos que interesan al aparato auditivo (otitis, 
sarampión, parotiditis epidémica, y los traumatismos (craneales, 
lesiones por punción, introducción de objetos por el canal auditivo, 
lesiones por exposición a ruidos intensos, lesiones tóxico-infecciosas, 
reacciones a medicamentos) 
 
 2.4. Diagnóstico. 
 
 La identificación puede realizarse en la etapa prenatal, perinatal o 
posnatal, como ya se ha indicado. En la etapa prenatal, generalmente 
se hace con base a las llamadas listas de alto riesgo, en las cuales se 
incluyen todas las causas posibles de un problema auditivo, se buscan 
antecedentes familiares de hipoacusia, malformaciones congénitas en 
cabeza o cuello, infecciones del oído medio, infecciones perinatales o 
prenatales.50 
La identificación perinatal se hace una vez nacido el niño, en las 
cunas de los hospitales obstétricos, donde existen facilidades para la 
investigación de estos problemas. La identificación posnatal se realiza 
en las consultas pediátricas y en las revisiones médicas que se aplican 
en jardines de niños o en las escuelas primarias, además de las listas 
de alto riesgo, existen instrumentos electroacústicos que miden las 
respuestas a la estimulación auditiva. 
Los problemas auditivos obedecen a una raíz o causa orgánica 
con lógicas repercusiones funcionales. El papel del médico es 
fundamental para establecer el origen, la forma de instalación del 
 
50 FLORES, L. y Pedro Berruecos. El niño sordo de edad preescolar. Identificación, 
diagnóstico y tratamiento: guía para padres, médicos y maestros. p. 37. 
 
 
45 
problema y sus implicaciones tanto para el estado físico y emocional del 
paciente como para su núcleo familiar y social.51 
 
2.5 Sistemas de amplificación de sonido para personas con 
discapacidad auditiva. 
 
Los sistemas de amplificación tienen como objetivo mejorar la 
experiencia auditiva de las personas con problemas auditivos, esta 
ayuda es de vital importancia pues sin la posibilidad de reconocer y 
experimentar los sonidos es imposible desarrollar el lenguaje hablado, 
por lo tanto, las ayudas técnicas para la audición contribuyen para que 
el niño consiga hacer uso de los restos auditivos que posee y ofrecen, al 
mismo tiempo, una asistencia indispensablepara poder experimentar 
ciertos sonidos, imposibles de percibir sin acudir a estos recursos 
técnicos. No obstante, el uso de estas ayudas técnicas no está exento de 
dificultades, ya que es frecuente encontrar que la adaptación protésica 
no es la más adecuada52 o que los padres y profesores no tienen el 
conocimiento suficiente acerca del aparato y no hacen un seguimiento 
de la eficacia de estas ayudas, encontrando así, fallos o distorsiones 
para poder corregirlas y que sea más eficiente la ayuda. 
 El auxiliar auditivo eléctrico es imprescindible, ya que 
facilita el desarrollo del niño, pero tiene que combinarse con todo un 
proceso educativo a través de un programa de rehabilitación; este debe 
adaptarse lo más temprano posible y es necesario vigilar que el niño 
tenga una buena aclimatación en el uso del aparato. 
 La introducción paulatina del lenguaje con el auxiliar auditivo 
eléctrico le permitirá conocer el significado de esos sonidos y le hará 
valorar sus posibilidades y beneficios, el auxiliar auditivo eléctrico es 
más eficaz cuanto más se relaciona con un buen proceso educativo. Es 
más importante que el proceso educativo sea eficiente, a que el aparato 
sea muy sofisticado y que el proceso educativo sea deficiente. 
 
51 Id. 
52 TUCKER y Nolan. op. cit., p. 7 
 
 
46 
 La justificación para que un aparato auditivo sea prescrito 
debe basarse en razones médicas fundamentadas como en el estado del 
conducto auditivo externo, en la membrana timpánica y en las pruebas 
específicas y especializadas que se realizan sobre la función auditiva. Se 
debe considerar la edad, la condición psicológica, social y familiar del 
paciente. Existen tres tipos de aparatos de amplificación auditiva: 
 
Las cajas, que se usan sobre el cuerpo y llevan 
 la estimulación auditiva al oído por medio de 
un cordón sencillo o doble. 
 
 
 
Las curvetas retroauriculares, que se montan 
sobre el pabellón de la oreja y permiten la 
amplificación auditiva a nivel del oído 
semejando lo más posible las condiciones 
normales de captación. 
 
Los aparatos intrauriculares caben 
completamente en el oído externo. La caja, que 
contiene las partes del audífono, se hace de 
plástico duro; pueden acomodar mecanismos 
técnicos agregados, como la bobina telefónica, 
que mejora la transmisión de sonido durante 
las llamadas telefónicas. 
 
 Otro mecanismo de escucha utilizado es el implante coclear; 
es un dispositivo electrónico que transforma los sonidos del medio 
ambiente en señales eléctricas que son capaces de actuar sobre las 
aferencias del nervio coclear, produciendo la sensación auditiva en el 
paciente; requiere de una intervención quirúrgica para su colocación en 
el interior del oído; está prescrito para personas que presentan una 
 
 
47 
sordera neurosensorial profunda bilateral y que con auxiliar no han 
obtenido ningún beneficio. Consta de varios elementos; la parte externa 
esta conformada por un micrófono que recoge el sonido del exterior, 
transforma la señal acústica en eléctrica y la transmite al procesador 
del habla, está situado en una especie de carcasa en la región 
retroauricular del pabellón auditivo, cuenta con dos tipos de 
procesadores: el retroauricular y el corporal; Una vez que la señal está 
codificada es enviada a la bobina transmisora, colocada en la región 
temporoparietal, la cual se comunica con la parte interna, a través de 
un imán insertado detrás de la piel, y posteriormente es transmitida 
mediante ondas de radio; La parte interna consta de un receptor-
estimulador que recoge estas señales, decodifica el mensaje y lo envía a 
cada uno de los electrodos implantados en el interior de la cóclea; a su 
vez, éstos estimulan las fibras del nervio auditivo; Finalmente, la 
información llega al cerebro, donde es interpretada, produciendo la 
sensación auditiva.53 
 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 ACOSTA, V. La sordera desde la diversidad cultural y lingüística. Construyendo 
centros inclusivos en la educación del alumnado con sordera. p. 74. 
54 En las imágenes se muestran los diferentes elementos con los que cuenta el 
implante coclear, también se ve como luce en el sujeto ya puesto el aparato. 
Finalmente podemos observar una radiografía de los electrodos introducidos en 
la cóclea. 
 
 
48 
 2.6 Epidemiología 
 
Precisar el número de personas que padecen discapacidad auditiva en 
México, no es fácil, ya que al igual que sucede con población de otras 
discapacidades, no existe hasta el momento un censo oficial y específico 
para determinar la incidencia de la discapacidad auditiva, a pesar de 
que según datos de la OMS la discapacidad auditiva es una de las más 
presentes en nuestro país. Según cifras disponibles del censo de 
población y vivienda realizado por el Instituto Nacional de Estadística, 
Geografía e Informática (INEGI), en el año 2000, en México había 281 
793 personas con discapacidad auditiva, siendo la tercera discapacidad 
(luego de la motriz y la mental) que afecta a la población (INEGI, 2005). 
El INEGI no ofrece datos para conocer cuántas personas existen en 
México con discapacidad auditiva profunda o leve. 
Hay que señalar que esta cifra es muy incierta debido a que el 
censo sólo habla de discapacidad auditiva y la define como “una pérdida 
o restricción de la capacidad para recibir mensajes verbales u otros 
mensajes audibles”, y ésta es una definición imprecisa que no clasifica 
con claridad la diversidad de la pérdida auditiva y que no permite 
conocer qué tipo de sordera (ni aclarar lo referente a la clasificación55 o 
al tipo56 de la misma) está reflejando este dato. 
 
 2.7 Sistemas y métodos de comunicación 
 
Antes de decidirse por un sistema específico de comunicación, es 
conveniente conocer cuál habrá de ser el que mejor se adapte y potencie 
las peculiaridades del niño. Para este trabajo, es de suma importancia 
que se de un trabajo en conjunto entre los médicos especialistas, el 
logopeda, la familia y el mismo maestro de grupo. 
 Analizaremos con brevedad los tipos fundamentales. 
 
 
55 Según el momento en que se originó, según la localización de la lesión y según el grado 
de la pérdida auditiva. 
56 Hereditária o adquirida. 
 
 
49 
2.7.1 Comunicación oral. 
 
El objetivo perseguido es la interacción comunicativa funcional 
basada en mecanismos auditivo-vocales.57 Se trabajará para 
fomentar al máximo las capacidades auditivas mediante recursos 
protésicos; si fuese una pérdida auditiva severa, se puede 
continuar con esta modalidad ayudándose de la lectura labial que 
será un componente del abordaje educativo. Conviene tener en 
cuenta que se trata de la modalidad comunicativa más 
integradora, en la medida en que no introduce sistemas no 
estandarizados de comunicación. 
Se podrá diferenciar entre los sistemas orales que no 
incorporan lectura labial, también llamados verbotonales o audio-
orales unisensoriales, y los que si lo hacen, en cuyo caso también 
podemos referirnos a estas opciones como sistemas audio-orales 
multisensoriales. Dentro de la comunicación oral encontramos los 
métodos auditivo-verbal, el método auditivo-oral y el método 
verbotonal. 
 
2.7.2 Sistemas complementarios de comunicación oral. 
 
Se basa en la utilización de los sistemas comunicativos 
anteriores, en la medida de lo posible, optimizándolos con 
opciones visuales y manuales que los hagan más funcionales. 
Dos son las alternativas más utilizadas en esta modalidad. 
La primera de ellas se fundamenta en el empleo de signos que 
potencien la comunicación basada en el lenguaje mayoritario, y se 
conoce como bilingüismo. En ella se combina el habla o los 
sistemas auditivo-vocales con el lenguaje de signos o sistemas 
visogestuales. La segunda de estas