Negociacion-de-sentidos-en-el-aula--el-caso-de-una-clase-de-japones-en-el-CELE

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
POSGRADO EN LINGÜÍSTICA 
 
FFL, IIF, CELE 
 
 
 
 
 
NEGOCIACIÓN DE SENTIDOS EN EL AULA: EL CASO DE UNA 
CLASE DE JAPONÉS EN EL CELE 
 
 
 
 
 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA 
 
PRESENTA 
 
JUAN ANTONIO YÁÑEZ ROSADO 
 
 
TUTOR: MTRO. LEONARDO HERRERA 
 
 
 
 
MÉXICO D. F. 2010 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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Agradecimientos 
 
 Dicen por ahí que rectificar es de sabios, y aunque no me considero uno de ellos, hace un 
par de años decidí emprender un nuevo camino cuya primera etapa ha concluido. Es el 
momento de agradecer a quienes contribuyeron para que todo esto fuera posible. 
 
En primer lugar, agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México por el apoyo 
económico otorgado mediante el programa de becas para estudios de posgrado y el 
programa de fomento a la titulación. Igualmente, agradezco al Dr. Sergio Ibáñez Cerda, 
director del posgrado en Lingüística, por la calidez, la confianza y la atención desinteresada 
que siempre me procuró. 
 
Agradezco a mis lectores, la Dra. Laura García Landa, la Mtra. Kazuko Nagao, la Dra. 
Marisela Colín y la Mtra. María Teresa Mallén. Su apoyo y comentarios enriquecieron no 
sólo el trabajo de tesis sino también mi formación académica. Fue un verdadero placer 
dialogar con todas ustedes. 
 
Doy las gracias a las profesoras de japonés del CELE quienes accedieron a colaborar en 
esta investigación. Aunque sus nombres no serán revelados, ustedes saben quiénes son. 
Agradezco su amabilidad y les aseguro que su experiencia será valiosa en mi formación 
ulterior en la investigación y en la didáctica de la lengua japonesa. 
 
También agradezco a varias personas que fueron parte de mi vida en el CELE y cuya huella 
quedó plasmada en este texto. Gracias a la profesora Monique Vercamer por sus juegos 
semióticos, sus pláticas, sus guisos y su actitud, siempre crítica, siempre disruptiva. Gracias 
a los compañeros de la maestría con quienes compartí momentos de gozo y muchas risas; a 
Jesús Valdés y al staff de la biblioteca del CELE por su amabilidad y por las facilidades 
otorgadas para consultar fuentes; y por supuesto, a Alejandra Contreras. Gracias por tus 
palabras, tus risas y el amor que en todo este tiempo sembramos en los intersticios de la 
lingüística. 
 
No pueden faltar agradecimientos a Fabián Robles Contreras por el apoyo y los múltiples 
proyectos en la ACIA; otra vez gracias a Laura García Landa por la retroalimentación que 
siempre dio a nuestros sueños académicos; a la familia que siempre apoya y nunca juzga; a 
Gato, Purr y Ronrrón, y a las viejas amistades de aquel viaje sin sentido. Después de este 
largo camino, la operación Caballo de Troya fue todo un éxito. 
 
Para terminar, un agradecimiento especial a mi tutor de tesis, el Mtro. Leonardo Herrera 
González. Gracias por los diálogos dentro y fuera del cubículo, por tu amistad y por la 
mayor enseñanza de todas: la calidad académica y la humildad pueden cultivarse en una 
misma persona. 
 
Al concluir esta etapa estoy listo para seguir; y esta vez, llevo mucho conmigo. 
 
 
 
Índice 
 
Convenciones de transcripción según el sistema Gail Jefferson 5 
Introducción 6 
 
Capítulo 1. Enseñanza de segundas lenguas y el análisis de la conversación 12 
1.1Introducción: la investigación en la enseñanza de L2 12 
1.1.1El cognoscitivismo 12 
1.1.2 La crítica de Firth y Wagner 14 
1.2 Una postura émica: el interés por los actos comunicativos 15 
1.3 El estudio de la interacción en la enseñanza de L2 16 
1.3.1 Interacción y aprendizaje 18 
1.3.2 Negociación de sentidos en el aula 21 
1.4 El habla en acción en el aula: los marcos sociales 23 
1.4.1 El análisis conversacional 24 
1.4.2 El análisis de la conversación en enseñanza de L2 29 
 
Capítulo 2. Etnografía del habla en el aula 32 
2.1 El lugar: el salón de clases como nicho de interacción 32 
2.2 Los personajes: las identidades en el salón de clases 33 
2.3 El trasfondo institucional 35 
2.4 Las modalidades de la interacción 38 
2.5 La organización de los intercambios verbales en el aula 41 
2.6 Tácticas y estrategias para la comunicación en el aula 46 
2.7 Enseñar o conversar 53 
 
Capítulo 3. Método 56 
3.1 Introducción 56 
3.2 El nicho de intercambio lingüístico-comunicativo 56 
3.2.1 La situación comunicativa: las clases de japonés 57 
3.2.2 Los eventos de habla: la negociación de sentidos 61 
3.2.3 Los actos del habla: estrategias comunicativas 63 
3.3 Objetivos 66 
3.3.1 Objetivo general 66 
3.3.2 Objetivos específicos 66 
3.4 Preguntas de investigación 64 
3.5 Introducción al nicho lingüístico 67 
3.6 Colecta y análisis de datos 68 
3. 6.1 Observación 68 
3.6.2 Registro 68 
3.6.3 Selección 69 
3.6.4 Clasificación y análisis 79 
 
Capítulo 4. El análisis 83 
4.1 Introducción 83 
4.2 Notas sobre la transcripción 83 
4.3 Descripción general 84 
4.4 Análisis 86 
Episodio 1: Bakari ばかり 86 
Episodio 2: Bakari 2 ばかり２ 95 
Episodio 3: Yure y Jishin 揺れと地震 103 
Episodio 4: Mada yondeimasen まだ読んでいません 107 
Episodio 5: Hai, kekkōdesu はい、けっこうです 111 
Episodio 6: Cara 顔 115 
Episodio 7: Ñoño ニョニョ 121 
Episodio 8: ¿Puede explicarlo otra vez? もう一度説明して下さい 126 
Episodio 9: Email o celular メール Vs 携帯電話 131 
 
Capítulo 5. Negociación de sentidos en el aula: discusión y conclusiones 138 
5.1 El salón de clases como un contexto de comunicación limitada 138 
5.2 La organización discursiva: interacción, identidades e interpretación en el aula 139 
5.3 Discurso pedagógico en la clase de japonés 141 
5.4 Rompiendo la estructura prototípica de clase: el discurso conversacional 149 
5.4.1 Negociando sentidos durante la clase 149 
5.4.2 El cambio de código como estrategia y como táctica 159 
5.5 Conclusiones 164 
5.5.1 Etnografía del habla en clase de L2 164 
5.5.2 Análisis de la conversación y adquisición de la L2 166 
5.5.3 Negociación de sentidos y aprendizaje en el aula 166 
5.6 Temas para la reflexión 168 
Referencias 170 
 
Resumen 
 
Este es un estudio de tipo etnográfico e interpretativo cuyo objetivo es describir y explicar el uso 
de estrategias y tácticas comunicativas utilizadas por los miembros de dos clases de japonés 
lengua extranjera que se imparten en la Universidad Nacional Autónoma de México. Se trata de 
una investigación que destaca los fenómenos interactivos ocurridos a lo largo de una clase y su 
incidencia en el aprendizaje. 
Asumiendo una postura epistemológica que resalta la función realizativa de la lengua 
sobre sus funciones referenciales, se recopilaron y analizaron nueve episodios de interacción en 
donde los participantes realizaron acciones en el habla, desplegaron recursos comunicativos y, en 
general, negociaron los sentidos de sus interacciones. 
Apartir de las herramientas conceptuales que proporcionan la etnografía del habla y el 
análisis conversacional, se definió a ambos grupos como comunidades de habla en donde se 
conjugan elementos como: conocimiento del mundo, identidades definidas, expectativas entre los 
miembros, objetivos pedagógicos y objetivos institucionales. Todo ello da como resultado el uso 
de modalidades previsibles de interacción relacionadas con dos estilos discursivos generales: el 
pedagógico y el conversacional, los cuales se conforman de estrategias y tácticas comunicativas. 
Después de transcribir y analizar detalladamente los nueve episodios de interacción, se 
resalta el dominio de un discurso pedagógico que, sin embargo, se interrumpió en distintos 
momentos para hacer un cambio hacia una discurso conversacional, lo cual muestra cómo los 
estilos de interacción en clase pueden reconfigurarse una y otra vez. 
Desde la postura que aquí se asume, la interacción y la negociación de sentidos son 
factores que procuran oportunidades para que los estudiantes pongan a prueba y desarrollen sus 
propias competencias con la lengua meta. Por ello se considera que mediante el reconocimiento 
de los momentos de negociación y las oportunidades que ofrecen para el aprendizaje, el docente 
podrá elaborar planes de acción encaminados a maximizar las oportunidades para la promoción 
del aprendizaje como un proceso social e interactivo. 
 
 
 
 
 
 6
Introducción 
 
En la investigación desarrollada en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, a 
menudo se da como un hecho que la adquisición de una lengua nueva involucra el desarrollo de 
habilidades cognoscitivas a partir de una capacidad innata para ello. Esto quiere decir que el 
aprendizaje de una lengua distinta a la materna es un trabajo en el que el aprendiz ejercita tanto 
nuevas formas para procesar información, como otras con las que ya cuenta para producir 
muestras de un nuevo código con reglas diferentes, las cuales, no obstante, es capaz de incorporar 
a su repertorio conductual. La motivación principal de este trabajo surge de una serie de críticas 
hechas hacia ésta, la postura dominante (Firth y Wagner, 1997; Markee y Kasper, 2004), donde si 
bien, los fenómenos de interacción en el aula son vistos como factores que inciden en el 
aprendizaje, su papel ha sido subestimado. 
Siguiendo esta idea, hemos decidido estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde 
una mirada que resalta los usos de la lengua en la interacción social. Para tal efecto, prestamos 
atención a lo que en la literatura especializada se conoce como meaning negotiation (Pica, 1994) 
que en adelante llamaremos: negociación de sentidos. 
Para negociar se requiere de más de una persona. Se trata de una acción conjunta donde 
los participantes reconocen y expresan intenciones mutuamente, a fin de lograr un objetivo. 
Viendo a la lengua como una herramienta de interacción humana, aplicamos una idea similar que 
resalta su papel en la coordinación de las acciones individuales. Esto quiere decir que desde la 
mirada que aquí desarrollamos, vemos a la interacción verbal como un proceso errático de 
acomodo, pruebas y ensayos, en el que las personas construyen sentidos relevantes para las 
situaciones en las que se inter-relacionan con el lenguaje (Shotter, 1993: 100). 
 7
En la práctica, el entendimiento entre la gente se desarrolla y se negocia en las 
conversaciones (Garfinkel, apud. Shotter, ibid: 1); es por ello que vemos en la negociación de 
sentidos un concepto que posibilita el estudio de todo ese proceso de creación conjunta de 
significados situacionales que, en el caso de una clase de L2, apuntan siempre a un objetivo 
institucional: que los alumnos aprendan una nueva lengua. 
Entonces, desde la perspectiva que aquí asumimos, una situación de clase de L2 es una 
entre muchas situaciones sociales donde la lengua se pone en juego como moneda de cambio. Sin 
embargo, como se verá, ésta tiene características especiales desde el momento en el que la lengua 
meta es, al mismo tiempo, el vehículo y el foco de los intercambios verbales. Esta investigación 
es un esfuerzo por estudiar de cerca dicha situación dentro de dos grupos de japonés como L2 que 
se imparten en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional 
Autónoma de México. 
Mediante las herramientas conceptuales que proporcionan la etnografía del habla y el 
análisis conversacional, analizamos los procesos de acomodo y construcción de un orden social 
entre los miembros de cada grupo, y describimos las estrategias y tácticas discursivas con las 
que docentes y alumnos realizan dicho trabajo (Da Silva, et. al., 1992). De igual forma, 
resaltamos la existencia de un orden institucional que existe detrás de dichos intercambios, así 
como la relación entre los temas que propician los diálogos en clase y y el tipo de discurso con 
los que se manejan los participantes. 
La razón por la que elegimos un curso de japonés para realizar una investigación de este 
tipo responde a la experiencia del autor como docente de la lengua japonesa. El tiempo que ha 
pasado en las aulas ha sido suficiente para tomar conciencia de la necesidad de producir 
investigación básica centrada en la enseñanza de la lengua japonesa en México, la cual existe, sin 
embargo aún es escaza. De hecho, la investigadora japonesa Senko Maynard (2005) señala que, 
 8
en general, los estudios del discurso son un campo incipiente dentro de la investigación centrada 
en la enseñanza del japonés, empero, éstos prometen el desarrollo de una forma de ver al japonés 
como un idioma con usos creativos. Lo anterior implica romper la inercia que se centra en las 
reglas gramaticales de la lengua para ver en las reglas de su uso una oportunidad para desarrollar 
una conciencia crítica hacia el idioma y la cultura que se enseña en el aula (Maynard, 2005: 274). 
 De acuerdo con lo señalado por Maynard, consideramos que una aportación de este 
estudio es el hecho de hacer patente que una clase de L2 es un espacio donde ocurren procesos 
que van más allá de una simple transferencia de información. El aula emerge como una arena 
donde los personajes despliegan aprendizaje previo, expectativas y recursos de interacción social. 
Todo ello, en perspectiva, constituye un crisol de situaciones del cual el (la) docente debe tomar 
conciencia para obtener el mayor provecho. Finalmente, el reconocimiento de la situación social 
que implica una clase de L2 le proveerá de la sensibilidad y de los recursos para hacer un trabajo 
más reflexivo en cuanto a las posibilidades de procurar a los estudiantes momentos para lograr 
episodios más propicios para la comunicación en la L2. 
El trabajo de investigación sigue la siguiente estructura. En el capítulo 1 establecemos la 
postura general, la cual hace converger al campo de la adquisición de segundas lenguas con el 
análisis conversacional y la antropología lingüística. Para ello, introducimos a la discusión a 
aquellas voces que clamaron por el desarrollo de posturas que resalten los usos de la lengua al 
interior de las aulas (Firth y Wagner 1997; Markee y Kasper, 2004). De igual forma, mediante 
conceptos básicos de la etnografía del habla (Hymes, 1974) como la vieja dicotomía entre lo 
émico y lo ético, argumentamos a favor de la observación de campo y la investigación cualitativa 
en el salón de clase, lo cual a la larga traerá consigo nuevas preguntas y un mayor equilibrio 
epistemológico en esta área de estudio. 
 9
En el segundo capítulo abordamos al salón de clase de L2 como un contexto de 
interacción social que posee sus propias reglas. Así, a lo largo de todo el capítulo describimos sus 
componentes, desde el contexto institucional donde se inscriben las acciones pedagógicas hasta el 
papel de factores como los personajes, las identidades que ahí se crean, y la organización de losintercambios verbales. Como se verá, a pesar de que un aula es uno más de los nichos en los que 
ocurre la comunicación verbal, se trata de un contexto en donde existe un objetivo institucional 
específico que constriñe la interacción. Esto da pie al establecimiento de posturas de poder 
desiguales entre el (la) docente y los alumnos y de patrones previsibles de interacción que son 
determinados por el objetivo institucional y un foco pedagógico. 
El capítulo 3 comprende a los conceptos metodológicos seguidos. Describimos las 
características de las situaciones de habla observadas. Es decir, a lo largo de esta sección el lector 
encontrará generalidades acerca del curso de lengua japonesa que se imparte en la UNAM y 
aspectos específicos de las clases que conforman el nivel 6 como, por ejemplo: el número de 
participantes, el libro de texto que pauta el trabajo en el aula, la duración, etc. Posteriormente, 
desglosamos los objetivos que sigue este trabajo: 1) elucidar la organización discursiva detrás de 
los diálogos que ocurren en clase; 2) describir las estrategias y tácticas empleadas entre los 
participantes para completar los episodios comunicativos; y 3) destacar sus competencias 
comunicativas como recursos para el aprendizaje. También describimos detalladamente el 
proceso de recolección y selección de datos y presentamos al lector los criterios con los que se 
seleccionaron nueve episodios de interacción como el material de análisis. Finalmente, 
explicamos las herramientas conceptuales con las que se llevó a cabo dicho trabajo. 
El capítulo 4 está dedicado al análisis de los episodios previamente seleccionados. Este es 
el capítulo más largo de todos, ya que implica una revisión minuciosa de aquellos momentos de 
interacción que generalmente son considerados como “simples detalles” dentro de la clase. En la 
 10
parte introductoria, el lector encontrará una explicación respecto al sistema de transcripción, para 
luego pasar al análisis de los nueve momentos de interacción y negociación de sentidos. Cada 
episodio comienza con una explicación del contexto que antecede a cada episodio de negociación 
de sentidos. También ahondamos en la modalidad discursiva que los participantes manejaron y el 
tipo de actividades realizadas hasta ese momento. Todo ello conforma el trasfondo sobre el que 
ocurren los diálogos que el lector encontrará transcritos para facilitar su seguimiento a lo largo de 
todo el análisis. 
El capítulo 5 está dedicado a la discusión de toda la información surgida del análisis. 
Condensando todo el argumento del capítulo anterior, describimos a los dos grupos de japonés 
como lengua extranjera como dos espacios de interacción con personajes y reglas de interacción 
definidas que, como se verá, son susceptibles de redefinirse cuando el actuar conjunto así lo 
requiere. En términos generales, la discusión retoma dos temas principales: 1) el uso y la utilidad 
de una postura émica y del análisis conversacional para la investigación dentro del campo de la 
enseñanza-aprendizaje de L2; 2) el papel que en este caso concreto juega la negociación de 
sentidos durante las clases y su importancia para el aprendizaje. Aunque los recursos de los 
alumnos aún se muestran limitados, esto no impide que en la interacción en clase se pueda pasar 
de una modalidad pedagógica a una más cercana a una conversación casual. Este es un hecho a 
mirar de cerca, ya que es en la aparición de este discurso conversacional (conversatin-like 
discourse) (Da Silva, et. al. 1992) que los miembros de la clase comienzan a intercambiar 
significados personales en la lengua meta. Por otra parte, señalamos el uso de estrategias 
discursivas no contempladas en estudios antecedentes, como por ejemplo el recurso 
paralingüístico conocidos como aizuchi, y el cambio de código. 
Par finalizar, diremos que esta investigación constituye un primer acercamiento a la 
interacción social que ocurre en una clase de japonés lengua extranjera en México. La 
 11
información que de esto emerge no ha de tomarse como un referente absoluto. En cambio, puede 
ser vista como un estudio de caso con el potencial para despertar más preguntas que den pie a 
otras investigaciones interesadas en los fenómenos interactivos, e idealmente para convertirse en 
una aportación a la diversificación epistemológica en el campo de la enseñanza-aprendizaje de 
segundas lenguas. 
 
 12
Capítulo 1 
Enseñanza de segundas lenguas y el análisis de la conversación 
 
1.1 Introducción: la investigación en la enseñanza de L2 
Este primer capítulo está dedicado a señalar el lugar del que parte esta investigación, la 
problemática central y la mirada epistemológica que la orienta. Esto hace necesario revisar parte 
de la historia de la investigación en el campo de la enseñanza-adquisición de lenguas extranjeras, 
para después situar el argumento dentro de una postura definida. 
 La enseñanza de lenguas es una actividad que, como muchas otras, se ha alimentado de la 
investigación surgida de la necesidad de crear mejores métodos de enseñanza: si los métodos 
pueden hacerse más eficientes, esto finalmente se refleja en un aprendizaje igualmente eficiente 
por parte de quien estudia una lengua nueva. La investigación sistemática que ha seguido esta 
premisa involucra una actividad central que es: estudiar los actos implicados tanto en la 
enseñanza como en el aprendizaje de un idioma. Éste es en sí el origen de todo un campo de 
conocimiento. 
 
1.1.1 El cognoscitivismo 
Es inevitable comenzar la exposición del tema en los años sesenta, momento en el que el auge de 
la psicología cognoscitiva alimentó enormemente a las ciencias del lenguaje. El cognoscitivismo 
ve al lenguaje como una manifestación de la cognición humana, el cual puede ser estudiado 
como un sistema que posee sus propias reglas. Desde esta mirada, la capacidad que tiene cada 
persona para expresarse con la palabra es parte de la constitución biológica humana. Es una 
 13
capacidad que se desarrolla a través de la experiencia, en un orden natural (Cfr. Firth y Wagner, 
1997:287). 
Así, una lengua se desarrolla a partir de su uso y de un conocimiento implícito de 
principios sintácticos abstractos y parámetros que marcan la medida en la que las lenguas pueden 
variar (Long, 2006). Haciendo una analogía desde la biología, se puede decir que una lengua es 
como cualquier órgano, de manera que una persona debe ponerla en uso y ejercitarla para que sus 
competencias lingüísticas naturales (entendidas como competencias gramaticales) emerjan, 
independiente del contexto en el que esto ocurra. 
Hoy en día, la huella de esta premisa se mantiene vigente en las aulas, en las ponencias 
dentro de los congresos, los simposios y en los sobreentendidos que guían el debate académico 
centrado en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas: “alguien que aprende un idioma 
puede tener acceso a habilidades específicas y genéticamente determinadas para adquirir una 
segunda lengua como parte de sus estructuras cognosctivas”. (Long, 2006: 8) 
La popularidad de este paradigma explica una tendencia general a dar prioridad a la 
competencia lingüística1 como el objeto central de la investigación. Esto sin duda fue un paso 
adelante en la historia de la investigación en la enseñanza de segundas lenguas. En lugar de poner 
atención solamente a las formas de enseñar, el aprendizaje pasó a primer plano como un proceso 
psíquico que puede ser observado y analizado en todas sus partes. Desde entonces, lo que la 
investigación centrada en la enseñanza de lenguas ha tratado de explicar es cómo ciertos eventos 
causan o impiden la adquisición de una lengua. 
Mediante procedimientos experimentales se han confirmado y rechazado hipótesis que 
asumen relaciones causales entre las variables que inciden en el aprendizaje. Así, las 
 
1 Entendida como la capacidady posibilidad de desarrollar una lengua como parte de la carga cognoscitiva del 
sujeto que aprende. 
 14
regularidades observadas en grupos de estudiantes que comparten ciertas características dan la 
pauta para establecer causas y efectos. Esto ha sido el camino para establecer no leyes universales 
pero sí tendencias generales (Sealey y Carter, 2004:88). En resumen, bajo una mirada centrada en 
la cognición, los principales objetivos de la investigación en temas de adquisición de segundas 
lenguas han sido (idem.): 
 
1) Identificar los factores significativos para la instrucción. 
2) Encontrar formas válidas y confiables para medir el aprendizaje. 
3) Demostrar la relación que existe entre instrucción y aprendizaje. 
 
1.1.2 La crítica de Firth y Wagner 
Los intereses y las prioridades de la investigación en la enseñanza-aprendizaje de lenguas se han 
concentrado en la cognición, en el desarrollo de competencias individuales (vista como la 
capacidad para desarrollar una lengua como parte de la carga cognoscitiva de un individuo) y en 
el establecimiento de relaciones funcionales entre los factores que inciden en el aprendizaje. Bajo 
dicho marco, la actuación o la realización de la lengua, por lo general ha quedado relegada a un 
papel secundario. Esto último conforma la base de una serie de críticas al status quo de la 
investigación (ver Firth & Wagner, 1997; Markee & Kasper, 2004). El argumento en lo que resta 
de este capítulo deriva de estas críticas, en específico, la hecha por Firth y Wagner (op. cit.). 
Una idea central sobre la que gira la postura de Firth y Wagner ante la forma en la que se 
ha investigado la adquisición de segundas lenguas es que en las agendas de investigación por lo 
general se reconoce a los elementos contextuales y sociales como factores que inciden en la 
adquisición. Sin embargo, siempre ha existido un desbalance que, a su juicio, ha llevado a un 
estancamiento epistemológico y metodológico. Frente a esta idea, podemos afirmar que el 
 15
paradigma cognoscitivista es sin duda dominante. Sin embargo, ni la adquisición de lenguas ni la 
lingüística general han tenido un desarrollo homogéneo, ya que, por supuesto, siempre han 
existido otras propuestas. 
Paralelamente al auge de las ciencias cognoscitivas, en los años sesenta y setenta se gestó 
un movimiento que desde sus inicios se contrapuso a la lógica del positivismo imperante, no sólo 
en el ámbito de la lingüística sino en general en todas las ciencias que estudian fenómenos 
humanos. El giro lingüístico, como se le conoce hoy en día, postuló nuevas preguntas en torno a 
la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, donde, el lenguaje es un 
elemento central e ineludible. Igualmente, la crítica del antropólogo norteamericano Dell Hymes 
(1974) hacia el cognoscitivismo que predicó el estudio del lenguaje “más allá de su contexto”, 
sembró la semilla de nuevas preguntas que apuntaron hacia la posibilidad de ver a una lengua 
“más allá de las cadenas de palabras”. 
 
1.2 Una postura émica: el interés por los actos comunicativos 
La propuesta de Hymes (idem.) resulta central para los objetivos de esta investigación. Desde la 
antropología, él vio a la lingüística volcada casi por completo hacia el análisis estructural de las 
lenguas como códigos referenciales. A su modo de ver, un análisis estructural de la lengua deja 
de lado la significación social, la diversidad y su uso. Su propuesta se volcó entonces hacia el 
estudio del lenguaje como un artefacto cultural que cada persona adquiere y aprende mediante las 
interacciones sociales. 
En contraposición a las ideas de Chomsky, una lengua se adquiere pero no como parte de 
una estructura psíquica sino como parte de un repertorio cultural que se comparte con una 
comunidad. Así, su propuesta es una mirada a las lenguas en su propio contexto de uso, donde el 
trabajo etnográfico se convierte en una forma de acceder a todos esos momentos en los que las 
 16
lenguas se ponen en acción. La comunicación, o mejor dicho, los actos comunicativos pasan a 
primer plano como objetos de estudio, siempre vinculados al contexto en el que ocurren y con las 
competencias comunicativas de los participantes (no las competencias gramaticales) (Cfr. Hymes 
apud. Golluscio, 2002). 
Quienes han enfocado su atención hacia el estudio de las lenguas en su propio contexto lo 
han hecho a partir de la relación dicotómica entre lo émico y lo ético. Tal distinción 
epistemológica proviene del mismo estructuralismo: mientras el trabajo experimental maneja 
datos duros arrojados por la observación de un sistema desde afuera (ético), una postura émica 
implica una mirada al uso de la lengua desde adentro (émico) del mismo sistema; es decir, desde 
la perspectiva de los participantes en la interacción. Podemos adelantar que este estudio sigue la 
misma idea, partiendo de un interés por estudiar desde adentro la organización del micro-sistema 
lingüístico y cultural que conforma una clase de idioma japonés. 
Lo que coloca a esta postura émica en un orden ontológico diferente a los clásicos 
constructos mentalistas es una concepción de la lengua en la que se le reconoce un papel central 
en la construcción de un orden social (Markee y Kasper, op. cit.: 495). Se trata entonces de una 
perspectiva interesada en el habla en acción, donde la estructura interna del sistema social se 
refleja precisamente en el proceder de sus miembros. De este modo, el significado de una acción 
o de una categoría lingüística utilizada por los miembros puede verse como un producto local, el 
cual siempre será estudiado en relación directa con otras acciones antes y después de su 
ocurrencia (idem.). 
 
1.3 El estudio de la interacción en la enseñanza de L2 
Cuando se presta atención a los procedimientos de interacción (interactional procedures) entre 
las personas, salta a la vista un hecho: tales procedimientos se constituyen antes que nada, por 
 17
elementos lingüísticos que convencionalmente llamamos gramática y léxico. Sin embargo, estos 
mismos elementos lingüísticos que con frecuencia se asumen como conjuntos de estructuras 
mentales se generan dentro de la interacción social misma. 
Lo que buscamos resaltar con esto es que lo que conocemos como la gramática o el 
vocabulario que se utilizan en clase, pueden ser abordados como inventarios compuestos por “un 
conjunto de rutinas cognoscitivas en constante evolución”, que se constituyen, mantienen y 
modifican dentro y durante las acciones sociales (Kelly Hall, 2004: 610). Dichos inventarios son 
entonces respuestas regulares a la necesidad que tienen los miembros de un grupo para lograr la 
intersubjetividad en términos de “qué estamos haciendo en y con nuestras acciones colectivas” 
(idem.). 
En resumidas cuentas, viendo a la lengua como un recurso cultural, el llamado 
“conocimiento de una lengua” (gramática y léxico) será visto como un conjunto de regularidades 
en renovación constante. Esto implica entonces un interés por el estudio de los contextos locales 
de su uso, y por las acciones coordinadas de los participantes para lograr la comprensión mutua. 
Retomando la crítica de Firth y Wagner (op. cit.), es evidente una preocupación común con 
la propuesta antropológica de Hymes, en un intento por dar a los estudios del lenguaje un mayor 
equilibrio teórico y metodológico. En la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, tal empresa 
implica: 
 
1) Explorar y explicar en forma más integrada el uso y la adquisición de lenguas extranjeras 
en sus dimensiones cognoscitivas y sociales. 
2) Fomentar un estudio holístico del lenguaje que lleve a la re-especificación de los temas 
clásicos del área (Cfr. Firth y Wagner, 1997: 296). 
 
 18
Una vía para lograr lo anterior la proporciona la mirada émica, prestando atención a las prácticas 
comunicativas en las que se involucran los miembros de una clase. También hemosde ver a los 
procesos con los que los participantes administran en conjunto su interacción para completar las 
acciones que ocurren en el aula ( Kelly Hall, op. cit. : 610). Este es un tema que ha crecido con 
los años. Sin embargo, es cierto que, como lo hemos señalado, no ha sido lo suficientemente 
explorado (Firth y Wagner, 1997; Markee y Kasper, 2004). Por tal motivo acontinuación 
presentaremos un panorama general de lo que es el campo de estudios de la interacción en 
relación con el aprendizaje en las aulas. 
 
1.3.1 Interacción y aprendizeaje 
Si hemos de resaltar las dimensiones sociales de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, 
esto debe ser sobre una postura definida ante la relación entre la interacción social y el 
aprendizaje. Bajo la mirada del enfoque comunicativo, de antemano asumiremos que existe una 
relación directa entre la participación y el aprendizaje, o por lo menos las oportunidades para que 
ocurra el aprendizaje. No obstante, el aprendizaje no es un fenómeno que se pueda observar 
directamente. Por suerte, muchas acciones y estrategias para lograr tal objetivo sí lo son. De ahí 
que para entender la relación de la interación con el aprendizaje sea necesario poner atención a 
aquellos momentos en los que los participantes de una clase realizan acciones propositivas que 
involucran “hacer cosas” con la lengua meta. 
 
Esta relación fue estudiada a detalle cuando este enfoque se afianzó dentro del campo de 
la enseñanza de segundas lenguas. En la medida en que aparecieron publicaciones al respecto, se 
acuñaron conceptos clave con los que ahora se vincula a la lengua con la actuación. Por ejemplo, 
en la parte final de los años sesenta, Peter Corder (apud. Wagner, 1996) hizo una distinción 
 19
básica entre dos conceptos muy manejados hoy en día: input e intake. Hablar de input es hacer 
alusión a las “muestras” de la lengua con las que el hablante no nativo se enfrenta cuando entra 
en contacto con el hablante nativo. El intake, por su parte, es aquello que el no nativo es capaz de 
procesar, a fin de desarrollar el control sobre su segunda lengua (ibid.: 219). 
Siguiendo la pista a esa relación entre el hablante no nativo (HNN) y el input que recibe 
en una legua que no es la suya, tenemos que, Ferguson (idem.) sentó las bases para el estudio de 
las modificaciones que los hablantes nativos (HN) realizan durante sus encuentros con los 
hablantes no nativos de una lengua (HNN). Él llamó a tales diferencias: el habla para extranjeros 
( foreinger talk), y con ello inauguró una línea muy fructífera en los años ochenta. 
En esa misma época, Krashen hizo pública una ecuación que resumía la relación entre el 
input y la adquisición : i + 1. Esto significa que: [...Adquirimos (la lengua) solamente cuando 
entendemos un lenguaje que posee estructuras “un poco mas allá de nuestro nivel actua.l].2 
De lo anterior, hemos de rescatar los pilares de la postura teórica de Krashen: la 
adquisición de la L2 se logra cuando el hablante no nativo se encuentra con estructuras que 
están “un paso más allá” de las competencias con las que cuenta. Sin embargo, a pesar de que el 
trabajo de Krashen es ahora un clásico, no se vio libre de críticas. Su “talón de Aquiles” fue el 
hecho de que el modelo nunca consideró a los aspectos pragmáticos del uso de la lengua. 
La idea de que la simple exposición a un “input comprensible” es una condición necesaria 
y suficiente para que ocurra la adquisición, es un argumento difícil de sostener. Viéndolo como 
una relación lineal, entre el input y la adquisición hacía falta algo, de manera que lo que haga una 
persona con el input que recibe, no sería posible sin la ayuda de información extra lingüística. 
 
2 We acquire only when we understand language that contains structure that is “a little beyond” 
where we are now (Krashen, 1982 : 21). 
 
 20
Esta laguna en los estudios del input fue lo que colocó al papel desempeñado por la interacción 
en los primeros planos. 
Ferguson sentó un precedente: cuando un hablante nativo (HN) y un hablante no nativo 
(HNN) de una lengua conversan, producen modificaciones a su discurso en diferentes formas. 
Luego, Michael Long (1983a: 179) fue un paso más adelante al señalar que tales modificaciones 
no son unilaterales, ya que son el producto de los esfuerzos coordinados entre los interlocutores. 
Ferguson describió unas cuantas modificaciones: omisiones, expansiones y reemplazos. Long por 
su parte estudió a fondo dichas modificaciones y las aglutinó bajo un sólo concepto: “discurso de 
habla de extranjero” (Foreing Talk Discourse) (idem:180). En general, el discurso del habla del 
extranjero se caracteriza por: 
 
1) El uso de oraciones cortas. 
2) Una sintaxis simplificada. 
3) Oraciones más regulares que las que aparecerían en un encuentro entre dos personas que 
comparten la misma lengua materna (ibid.). 
 
Como una transferencia lineal de información, la finalidad de este tipo de discurso es una 
sola y primordial: hacer el input comprensible para el interlocutor (Long, op.cit.:127). Entonces, 
si la comprensión es una condición necesaria para que la adquisición ocurra, el trabajo que 
implicaría modificar el input para hacerlo comprensible emerge como un elemento en la 
comunicación digno de estudiarse de cerca. En los términos de Long (ibid.: 189), la importancia 
de las modificaciones al discurso para la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas 
puede resumirse en la forma del siguiente silogismo: 
 
 21
Los ajustes en la estructura del discurso llevan a la comprensión. 
La comprensión promueve la adquisición. 
Por lo tanto, los ajustes facilitan la adquisición. 
 
Modificar el input y modificar el discurso. Ese proceder que comúnmente se engloba en 
los términos de una comunicación lineal, en otros términos refiere a una labor de negociación 
entre las partes involucradas; a un trabajo de mutuo acomodo entre interlocutores que apunta al 
lograr un objetivo. Tal objetivo puede ser la comprensión por parte del hablante no nativo, la 
comprensión mutua, el logro de un mutuo acuerdo, realizar una tarea conjunta, etc.3 De esto 
finalmente se puede desprender que es precisamente la negociación la vía para construir los 
sentidos en el momento de la interacción. 
 
1.3.2 Negociación de sentidos en el aula 
Una vez que el input se convirtió en un tema de estudio, éste se llevó al terreno de la 
experimentación. Aunque la presente investigación no es de corte experimental, resulta pertinente 
introducir al argumento un trabajo clásico realizado por Gass y Varonis (1994), quienes llevaron 
la idea del input, sus modificaciones y su supuesta importancia, a un ambiente controlado para 
estudiar su relación con la interacción y la producción de la L2. 
En su diseño experimental, estas investigadoras norteamericanas emparejaron a la 
presencia/ausencia de input modificado y de interacción4/no interacción en un grupo de dieciseis 
parejas HN-HNN. A todas ellas se les asignó una actividad de resolución de tareas. Al final, los 
 
3 El intake, por su parte, sería entonces una parte del input que el estudiante asimila gracias a procedimientos en la 
conversación que así lo procuran. 
4 Gass y Varonis definieron una situación de interacción como aquella en la que el HNN puede aclarar términos que 
no conoce. 
 22
resultados que obtuvieron confirmaron la premisa general de Long (1983a): Las modificaciones 
al discurso inciden positivamente sobre la comprensión. 5 
La anterior es una conclusión muy simple que es necesario desarrollar. Gass y Varonis 
argumentaron que, efectivamente, las modificaciones al discurso favorecen la comprensión. Sin 
embargo, al parecer el discurso sin modificaciones también puede favorecer la adquisición de 
manera indirecta. En otras palabras, el discursosin modificaciones también puede favorecer la 
comprensión ya que proporciona al estudiante oportunidades para analizarlo. Recordemos que los 
discursos sin modificaciones se caracterizan por ser producciones más elaboradas, con 
redundancias, con estructuras formales más o menos regulares, etc.; y esto parece favorecer a las 
producciones posteriores más cercanas a la lengua meta por parte del HNN. 
En cuanto al papel de la interacción, los resultados que arrojó est estudio llevaron a 
concluír que las situaciones en las que existen oportunidades para la interacción proveen al HNN 
la oportunidad de pasar más tiempo estudiando el “input lingüístico”. Se trata entonces de 
oportunidades para procesar y reorganizar su propio conocimiento de la lengua, así como para 
preparar enunciaciones posteriores (ibid.). Entonces, lo que ha de resaltarse de este antecedente 
se puede resumir de la siguiente manera: La negociación de sentidos es un proceso que ocurre en 
la interacción. Éste ayuda a que el HNN enfoque su atención en las partes del discurso que son 
problemáticas, ya sea desde una posición de producción o de recepción. 
 Retomando la nomenclatura de una comunicación lineal, se puede decir que el input 
producto de la interacción provee el espacio para que los interlocutores comparen y detecten 
discrepancias entre sus enunciaciones y la de la lengua meta. El efecto de la interacción no es 
inmediato, ya que se necesita tiempo para que el HNN procese la información. A final de cuentas, 
 
5 De hecho, la condición experimental que arrojó mejores resultados en la resolución de la tarea fue aquella en la que 
el HNN recibió input modificado y se le dio oportunidad de interactuar. 
 
 23
parece ser que la consciencia sobre las diferencias lleva a hacer modificaciones en el uso de la 
lengua meta (Cfr. Gass y Varonis; op. cit.). 
Finalmente, el antecedente proporciondo por los estudios del input, así como el trabajo 
clásico de Gass y Varonis, nos llevan a reconocer que, en el proceso de aprendizaje de una 
lengua, la actuación juega un papel que no debe ser relegado. Como recurso cultural, la lengua se 
socializa en la práctica, en su uso y las acciones que se realizan continuamente con ella. De ahí 
que la llamada “modificación del input” para lograr la comprensión otorga peso al argumento que 
eleva a la actuación como el locus donde la gente crea la situación social, en la medida que pone 
en acción a la lengua. Siguiendo esta idea, el siguiente paso es conocer los marcos sociales en los 
que se inserta al habla como acto social. 
 
1.4 El habla en acción en el aula: los marcos sociales 
 El habla que se emplea en el aula tiene propiedades esenciales que comparte con todo tipo de 
intercambio verbal. Gran parte de las acciones que ahí ocurren son de tipo dialógico, cara a cara, 
lo cual conlleva a indagar la naturaleza de la comunicación verbal como una acción social. En los 
términos de la pragmática, la comunicación verbal involucra la puesta en juego de una serie de 
interpretaciones y significados que van mas allá de las reglas de la sintaxis o la semántica. Detrás 
del uso de una lengua funcionan normas socialmente consensuadas que actúan en el momento en 
el que una persona se dirige a otra.6 Esas normas son los marcos que restringen los encuentros 
verbales y les otorgan un orden gracias a las evidencias que los interlocutores intercambian para 
ser interpretadas. La actividad comunicativa es entonces un acto de cooperación que Grice 
cristalizó en lo que hoy se conoce como el principio general de cooperación (Grice, 1975 :45): 
 
6 Por normas habremos de entender las comprensiones implícitas que los participantes deben saber emplear para dar 
un sentido adecuado a lo que su interlocutor está tratando de decir. 
 24
“Haga que su conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección 
del intercambio comunicativo en el que está usted involucrado” . 
Lo anterior puede traducirse de la siguiente manera: cuando dos personas conversan, 
cada una espera que su contraparte siga una lógica. Entonces, lo que aquí se busca resaltar es 
que detrás de un intercambio verbal existen normas que cada persona asume que su interlocutor 
conoce. El diálogo emerge así como un acto conjunto y cooperativo detrás del cual existe una 
maquinaria de producción de acciones que sigue métodos a priori, con los que los interlocutores 
se interpretan uno al otro. De hecho, es precisamente cuando alguien quebranta esas normas, que 
la primera reacción de su interlocutor es tratar de dar sentido a lo que dice sobre la base de sus 
expectativas hacia el principio de cooperación. Así, antes de rechazar algo como una enunciación 
sin sentido, uno trata de otorgar un sentido de cooperación a cualquier cosa que se diga (Edwards 
y Mercer, 1994: 58). Entonces, en esos momentos de interpretación mutua que existe en cada 
diálogo, hemos de prestar atención al trabajo conjunto. Para ello recurrimos a las herramientas 
conceptuales y metodológicas que ofrece el análisis conversacional. 
 
1.4.1 El análisis conversacional 
Si una motivación básica de este estudio es el desarrollo de una mirada al uso y la adquisición de 
una lengua centrada en la interacción social, los antes mencionados métodos de interpretación se 
convierten en un objeto central de investigación. Una alternativa para su estudio la proporciona el 
análisis conversacional. Sobre la base que sembró la etnometodología (Garfinkel, 1967), el 
análisis conversacional es una propuesta micro-sociológica cuyo foco de interés recae en las 
formas como la gente da orden a sus encuentros sociales en el momento que ocurren. Esto es 
 25
posible al ir más allá de la función referencial del lenguaje y prestar atención a su naturaleza 
deíctica y reflexiva.7 
En el análisis conversacional, el interés en la deixis queda de manifiesto en la especial 
atención que da a la relación entre las expresiones y la secuencias conversacionales a las que 
pertenecen. El interés por la reflexividad se plasma en la consideración que se hace de los 
diferentes tipos de trabajo interactivo que se pueden realizar mediante expresiones y secuencias 
completas (Potter, 1998: 82). Viendo a la lengua como un instrumento para la interacción, la 
comunicación verbal emerge como una capacidad de tipo social. Cada persona la adquiere 
gradualmente en la experiencia social, mediante la producción y reproducción de patrones 
semejantes de relación. 
Las personas aprenden a organizar sus encuentros comunicativos, desarrollan sus propios 
hábitos de participación social y crean sus propias expectativas para adelantarse, por ejemplo, al 
tipo de interacción y a los procedimientos que se pueden utilizar en un momento específico. Es 
mediante esas expectativas y esas formas de interpretar sobre la marcha las acciones del “otro”, 
que las personas aprenden a involucrarse en conversaciones, como actividades humanas que 
apuntan a objetivos como puede ser: la comunicación interpersonal (Liddicoat, 2007: 4). 
Aquellos procedimientos con los que la gente ha aprendido a participar en los encuentros 
sociales se pueden encontrar en cada momento de interacción como puede ser una simple charla 
informal. Una charla tiene detrás un orden que se recrea en el momento que una persona tiene 
“algo que decir a otra”. Una característica evidente es su organización secuencial, la cual se 
puede ilustrar de la siguiente forma: a-b-a-b. Esto es, cada persona participa una a la vez, aunque 
 
7 La noción de reflexividad del lenguaje, supone que las palabras no sólo tienen una función descriptiva. Cuando se 
habla, se construye al mismo tiempo el sentido y la racionalidad de lo dicho en ese mismo momento; por lo cual se 
puede decir que describir unasituación es construirla, siendo equiparable la expresión con la comprensión de ésta 
(Cfr. Coulon, 1987: 40). 
 26
frecuentemente ocurren traslapes en los turnos y huecos en la información. De hecho, la pura 
secuencia a-b-a-b no es muy usual (ibid.: 51). 
Lo que aquí queremos resaltar es que una charla no ocurre de manera aleatoria. Ésta tiene 
detrás una maquinaria socialmente distribuida que organiza las contribuciones de sus 
participantes. Las reglas, como la que establece el empleo de un turno a la vez, se recrean 
mediante la interacción. El siguiente es un pequeño ejemplo proporcionado por Liddicoat 
(ibid.:52) 
 
Ejemplo 1.1 
Harry: 
 
Harry: 
Joy: 
 
 
Didjih speak tuh Mary today? 
(2) 
Didyih speak tuh Mary? 
Oh yea:h I saw her at lunch 
Hablaste con María hoy? 
(2) 
Hablaste con María? 
Ah s::í la vi hoy en la comida 
 
Si a alguien le preguntaran cómo sabe cuándo es su turno para hablar, tal vez diría que lo sabe 
debido a la pausa que hace su interlocutor. Sin embargo, el ejemplo anterior es una prueba de que 
aunque la regla a-b-a-b está presente, no funciona como una ley escrita sobre piedra. Harry hizo 
una pregunta a Joy, esperando una respuesta de su parte. El silencio que siguió a su turno no fue 
interpretado por Joy como una oportunidad para la toma del turno. En cambio, para Harry fue una 
falla en una secuencia esperable a-b-a-b. 
La anterior es una estructura muy simple sobre la que los interlocutores organizan sus 
encuentros. Sin embargo, esto no significa que existan reglas pre-establecidas detrás de la 
interacción. En los términos de Psathas (1995:51), podemos decir que en una charla se ponen en 
juego reglas como las del ajedrez, donde cada juego (o cada charla) se organiza a partir de un 
 27
cúmulo de reglas que hacen que el juego sea ajedrez y no otra cosa. Dicho de otra forma, el 
intercambio verbal durante una charla en un café, una consulta médica o una clase de inglés, son 
un conjunto de acciones coordinadas que como en un juego de ajedrez, generan patrones que 
emergen de las características del juego que se está jugando en ese momento. El siguiente 
ejemplo puede ilustrar mejor esta idea. 
En el artículo titulado: The interactive constitution of interculturality: How to be a 
japanese with words, el investigador japonés Aug Nishizaka (1995) utilizó el análisis 
conversacional para demostrar cómo la interacción toma formas particulares dependiendo de las 
expectativas que se crean entre los participantes. Mediante el análisis de entrevistas entre un 
locutor japonés de radio y estudiantes extranjeros que viven en aquel país, Nishizaka dio cuenta 
de la forma como el locutor creó una distinción entre su “japoneidad” y lo “extranjero” en el uso 
del lenguaje. Esto se logró mediante la administración de lo que Nishizaka llamó: la posesión de 
la lengua japonesa (japanese language ownership) (idem.). El siguiente es un extracto tomado de 
aquel estudio donde A es el locutor japonés y B su invitado de origen francés. 
 
Ejemplo 1.2 
1 
2 
 
 
 
 
3 
4 
 
5 
A: 
 
 
 
 
 
B: 
A: 
 
B: 
そうすると(.)フランスで(.)はじめて日本のその(.)ええ神道なり仏教なり(.)あるいは文化なりの聞いた時(.)にあるいは知った時ね はい どう思いましたか 
Hhhhh は (.) い:: は-/あ 
Y (.) cuándo fue la primera vez que en 
Francia escuchaste y supiste del 
shintoismo budismo o la cultura japonesa 
 
 
 
S- sí 
Qué pensaste 
Ehmm S::íí:: (.) mm:: hh -eh 
 
 28
6 
7 
8 
9 
 
10 
A: 
B: 
A: 
B: 
 
A: 
 
もっと詳しく あ (.) もっ-と 勉強したいな:: はい (.) そう::そうそうそん-なかんじです 
[うんうんうんうん (.) そしてついにそしてついにそしてついにそしてついに日本日本日本日本にににに来来来来てしまったてしまったてしまったてしまった 
Más en detalle 
Ah (.) más-det 
Quiero aprende::r 
Sí sí sí es::o fue o que pensé 
 
 
[Sí (.) entonces finalmente viniste a 
Japón 
 
Nishizaka llamó Posesión de la lengua japonesa a un estilo de interacción como el del extracto 
anterior, donde lo que se ha de resaltar es que a partir de una expectativa hacia el hablante no 
nativo de la lengua japonesa, el locutor mantuvo el control de la administración de los turnos en 
la conversación. En un diálogo entre un japonés nativo y una persona extranjera, existe una 
expectativa hacia el uso de la lengua: el japonés puede entender mejor, hacer sugerencias, e 
incluso evaluar el dominio de la lengua japonesa que maneja su contraparte extranjera. Esto 
mismo es lo que se puede ver en la última línea (número 10), donde el locutor (A) comienza su 
turno antes de que el invitado termine el suyo. 
Esta práctica de comenzar a hablar antes de que termine el turno anterior fue una 
constante que el autor encontró en las entrevistas de radio: A no esperó a que B terminara de 
hablar, traslapando los turnos. Esto no es un error dentro de una regla de interacción a-b-a-b, sino 
una manera de administrar el intercambio. Con el comentario de la línea 10 (entonces finalmente 
viniste a Japón) el locutor realizó una acción concreta: señalar a su interlocutor que ha llegado al 
punto; esto es, que su enunciación ha llegado a ser comprensible (Cfr. Nishizaka, 1992: 313). 
 Lo anterior, visto mediante la analogía del ajedrez, constituye un ejemplo de cómo los 
diálogos ocurren sobre mecanismos y procedimientos vinculados a aquello que se negocia en el 
momento mismo en que la gente se involucra en el acto comunicativo. Las formas de las palabras 
 29
están diseñadas con todo detalle para que sean percibidas e interpretadas de acuerdo a su contexto 
secuencial y a su papel en la interacción, por lo tanto, sus características no pueden especificarse 
de antemano. 
Desde la mirada que aquí proponemos, la interacción en clase puede ser analizada en su 
contexto, a fin de lograr una lectura fina de lo que es específicamente adecuado a aquella 
situación particular. Esto implica una observación minuciosa, una búsqueda de momentos de 
interacción, donde un solo ejemplo, aunque no sea muy común, puede proporcionar información 
valiosa acerca de la maquinaria detrás de los estilos de interacción que se generan en aquel nicho 
( Cfr. Psathas, op.cit. :51). 
 
1.4.2 El análisis de la conversación en enseñanza de L2 
El análisis conversacional no nació ni fue pensado inicialmente para abordar los problemas 
implicados en la enseñanza de segundas lenguas. Sin embargo, como una perspectiva micro-
sociológica, sí posee las herramientas teóricas y conceptuales necesarias para hacer aportaciones 
sólidas en este terreno. Esta forma de ver al lenguaje como un recurso que administran los 
participantes de la interacción, involucra la posibilidad de explorar terrenos donde se resalta lo 
que normalmente es considerado meros detalles secundarios del lenguaje que producen los 
alumnos en clase. 
Según las investigaciones que han utilizado este marco de referencia difieren mucho entre 
sí en el énfasis puesto a ciertos fenómenos de la interacción y a ciertos contextos de aprendizaje, 
resaltando aspectos de la interacción tan diversos como la toma de turnos, las reparaciones, las 
secuencias de interacción, entre otros (Kelly Hall, 2004:608). Todo ello, en mayor o menor 
medida ha contribuido al cúmulo de conocimiento en el campo de los estudios del discurso en el 
 30
salón de clase, y al mismo tiempo ha dado sustento a la idea de la interacción en el aula como una 
constelación compleja de prácticas sociales. 
Actualmente existen sub-campos de estudio muy distintos. Entre ellos podemos 
mencionar a los que estudian el mantenimiento del control de la interacción en clase; la 
construcción y cambio de identidades en el aula, la construcción social de las oportunidades para 
el aprendizaje, el manejo de problemas causados por falta de léxico, o bien patrones de 
cooperación entre el estudiante y el docente (ver Larsen-Freeman, 2004). 
Lo anterior evidencia un creciente interés por la interacción, lo cual ha abierto la 
posibilidad de resaltar las capacidades del estudiante (punto que en general se pasa por alto 
cuando de antemano se confiereal estudiante un papel pasivo). En cuanto al aprendizaje, 
coincidiendo con las posturas cognoscitivistas, se reconoce a la conversación como un nicho 
propicio para que éste ocurra. A final de cuentas, es así como la lengua se pone en práctica. Sin 
embargo, donde la vieja escuela clamaría que la conversación es la fuente del input que 
contribuye al desarrollo de competencias lingüísticas, ésta versión sociolingüística ve al 
aprendizaje como un fenómeno social en sí mismo (Larsen Freeman, op. cit.: 605). 8 
A manera de recapitulación, diremos que, ver al aprendizaje como un fenómeno de tipo 
social permite explicar las competencias como competencias sociales con las que los 
participantes se involucran para lograr actos comunicativos llenos de sentido. Esto lo hacen a 
partir de recursos aparentemente imperfectos que los estudiantes tienen a su disposición. En este 
sentido, la atención recae sobre las capacidades que cada participante tiene para “leer” al lenguaje 
como una parte de la arquitectura que caracteriza a las prácticas discursivas en clase. 
 
8 Idealmente, el aprendiz de una lengua recupera estas competencias cognoscitivas adquiridas en clase para 
utilizarlas en situaciones subsecuentes fuera o dentro del aula. 
 31
Para entender las formas en las que ocurren los diálogos durante una clase, es necesario 
tener presente que los participantes construyen su mundo social en el discurso utilizando una 
arquitectura de interacción que se conforma en el aula. El trabajo involucra entonces desmontar la 
estructura y los procedimientos coordinados entre maestros y alumnos, y es esa capacidad de 
acceso a los procedimientos lo que provee la mirada desde el interior del sistema (Cfr. Seedhouse, 
2005: 252). 
Segundo, si comúnmente el hablante de una lengua extranjera se asume como un sujeto 
comunicante limitado que lucha por sobrellevar el desarrollo insuficiente de sus competencias en 
la L2, resulta relevante resaltar el hecho de que las personas a menudo logran comunicarse con 
éxito en una lengua extranjera utilizando diversas competencias a su disposición (Firth y Wagner, 
1997: 296). A final de cuentas, cuando generalmente se asume un papel pasivo del estudiante en 
el proceso de aprendizaje, desde esta perspectiva se ha de reconocer su propia agencia. Como lo 
señala Larsen-Freeman (2004: 603) los estudiantes tienen un papel central en el momento de 
determinar qué aprendizaje ocurre en qué tipo de interacción. 
Tercero, el mundo que rodea a la gente que se comunica en una lengua es un crisol de factores 
como: relaciones sociales, identidades, contexto físico, y una agenda tanto general como de turno 
por turno. Cada uno de estos factores resulta potencialmente influyente mediante el uso de la 
lengua que haga el hablante y, al mismo tiempo, inciden también en las formas en las que los 
hablantes utilizan ésta (Cfr. Firth y Wagner, op. cit.: 293). De ahí que ver a los problemas en la 
comunicación como problemas sociales contingentes resulta una veta rica para plantear nuevas 
preguntas. De esta forma, el siguiente paso será desglosar las características del aula como nicho 
de interacción social, así como presentar las herramientas y los antecedentes que nos permitirán 
describir las características específicas de las aulas de japonés del CELE dentro de su propio 
contexto institucional. 
 32
Capítulo 2 
Etnografía del habla en el aula 
 
En la sección anterior, reiteramos una idea que sustenta a la etnografía del habla: el lenguaje ha 
de ser estudiado con relación al contexto en el que se produce. Ahora, en este capítulo, 
abundaremos en el tema para comprender cómo los diálogos desarrollados en el aula son 
sensibles tanto a los marcos sociales donde ocurren como a los fines detrás de su ocurrencia. 
 
2.1 El lugar: el salón de clases como nicho de interacción 
Retomando el tema de los marcos sociales del habla, debemos recordar que en el aula, como en 
cualquier otro contexto, existen normas implícitas sobre las que ocurre la interacción y la 
construcción situacional de sentidos (Grice, op. cit.). Igualmente, la importancia del lugar, las 
personas, el tiempo, el conocimiento cultural, el carácter y los fines de la transacción, conforman 
el telón de fondo de todo lo que ocurre a nivel del habla y de acciones abiertas. Las situaciones de 
clase, sean de lenguas o de cualquier otro tipo, constituyen una subcategoría de estos marcos 
sociales. Por ello resulta necesario comenzar describiendo las particularidades que tienen en 
comparación con otro tipo de contextos. 
En el caso que concierne a esta investigación, un salón de clases se definirá como “el 
lugar de reunión, por un período corto de tiempo, de dos o más personas, para los propósitos del 
aprendizaje de una lengua” (Van Lier, 1988; apud. Allwright y Bailey; 1992:18). Mas allá del 
espacio físico, el salón es un crisol de situaciones; el lugar de confluencia de actores donde uno 
de ellos toma el papel de instructor. Al final, se espera que ahí ocurra el aprendizaje (idem.). 
 
 33
Las situaciones que ahí confluyen son personales y grupales. Los participantes no llegan 
con las manos vacías; todos llevan consigo toda su experiencia de vida, su experiencia de 
aprendizaje previo dentro de las aulas, sus razones personales que los motivan a estudiar una 
lengua, sus necesidades y una expectativa a ser satisfecha. El profesor lleva también su 
experiencia en el aprendizaje y la enseñanza, y un programa que muy frecuentemente está 
contenido en un libro de texto (idem.). 
 
2.2 Los personajes: las identidades en el salón de clases 
Si un aula es un espacio en el que se reúnen personas con un objetivo y una historia antecedente, 
es previsible que del trabajo que justifica esa reunión surja una repartición de papeles que 
posibilite el avance hacia dicho objetivo y a la satisfacción de las necesidades. Respecto a este 
punto, la investigadora brasileña Eni Orlandi es muy clara al caracterizar parte de una clase de 
lenguas. Ella señala que las actividades que ocurren en el salón de clases generalmente se 
encaminan hacia la resolución de tareas; y es a partir de ello que se entreteje una relación 
interactiva en la que toman parte actores definidos: profesor(a) y alumnos. En general, el (la) 
profesor(a) dirige la acción discursiva a través de un discurso de tipo pedagógico, lo cual es, al 
parecer, lo que justifica la relación social (Orlandi, 1987: 16). 
En el contexto de la enseñanza del japonés como L2, Shimazu (2003) hizo un 
planteamiento similar. A partir de observaciones de campo en cursos básicos de lengua japonesa, 
esta autora describió convencionalmente a diferentes formas en las que emergen las identidades 
del maestro y los alumnos durante una clase. 1 Las “identidades de la clase” como ella las llamó, 
se crean conjuntamente y al mismo tiempo forman parte de un patrón de interacción cotidiano. 
 
1 Idea retomada de planteamiento de Ochs (1993), según la cual los participantes intercambian una serie de 
“acciones” y “posturas” con los que finalmente se logra una identidad que emerge del contexto. 
 34
Shimazu retomó una idea antecedente de Ochs (1993; apud. Shimazu, op. cit.) en cuanto a la 
existencia de acciones (actions) y posturas (stances) que los participantes de una clase despliegan 
en la interacción. En el caso de el (la) maestro(a), se trata de un personaje que ostenta el control 
de la clase. Tiene también un plan de clase a seguir, y una o varias metas. Sus acciones y posturas 
son las siguientes (Shimazu, op. cit.: 12): 
 
ACCIONES POSTURAS 
• Proveer un modelo en el uso del 
lenguaje 
• Comenzar las interacciones por 
medio de preguntas 
• Administrar la duración de las 
intervenciones 
• Administrar las intervenciones 
de los participantes 
• Corregir y evaluar las 
intervencionesde los alumnos 
• Guía y liderazgo 
• Orden 
• Ejemplo 
• Ayuda y asistencia 
 
Tabla 2.2.1 
En el caso del (los) alumno(s), su papel previsible está circunscrito al del maestro. Se espera 
también que aprenda una gramática y un vocabulario y que a partir de ellos produzca 
enunciaciones poco a poco, hasta aprender un patrón rutinario de interacción donde sus acciones 
y posturas tienen las siguientes características: 
 
ACCIONES POSTURAS 
• Participación en clase 
• Uso y entendimiento de los 
objetos de estudio 
• Seguir las instrucciones del 
profesor 
• Docilidad 
• Cooperativismo 
• Motivación al aprendizaje 
 
 
2適切なインターアクション型の反復 
 
 35
profesor 
• Recibir evaluaciones 
• Hacer repeticiones en la forma 
adecuada de interacción2 
Tabla 2.2.2 
Estas acciones y posturas de maestros y alumnos suelen ser constantes, repetitivas, proveyendo 
finalmente un contexto de interacción en el que emergen las “identidades de la clase” del (la) 
docente y los alumnos. De esta forma, veremos a las identidades como verdaderos productos 
locales, cuya construcción durante la interacción coloca a los participantes en una situación de 
asimetría con respecto al conocimiento de la lengua a aprender (Park, 2007:342). 
 
2.3 El trasfondo institucional 
Un salón de clases es un espacio con características especiales, considerando que los 
intercambios verbales que ahí se suscitan no ocurren libremente. Por lo general, estamos 
acostumbrados a este tipo de restricciones a tal grado que un observador lego podría fácilmente 
predecir o adivinar el tipo de intercambios que estaría por presenciar. Es por ello que una clase de 
lengua también fue descrita por Dabéne et. al. (1990) como “un espacio donde se realizan 
intercambios ritualizados”. 
 
Ejemplo 2.1 En Snyder Ohta (2001:192). 
1 
2 
3 
4 
 
M: 
A: 
M: 
A: 
 
テレビを見ますか はい うん なにを見ますか ニュースを見ます 
Ves televisión? 
Sí 
Mm Qué ves? 
Veo las noticias 
 
 36
5 M: うん はい ニュース (un) sí las noticias 
 
El ejemplo anterior es un intercambio que puede estar presente en un curso básico de cualquier 
idioma. Se trata de una rutina en la que el (la) profesor(a) (M) inicia una secuencia elicitando una 
respuesta del alumno (A). Ésta última antecede a otra respuesta del maestro(a), ya sea para 
evaluar o ampliar el turno anterior del alumno(a).Se trata de una estructura de interacción típica 
de un discurso con propósitos pedagógicos, es decir, cuyo objetivo es la enseñanza-aprendizaje. 
Con esto se pretende mostrar que, a pesar de compartir las características esenciales de cualquier 
tipo de encuentro verbal, una clase de lenguas tiene también características muy específicas. 
Como parte de una tradición francesa de estudios centrados en el trabajo interactivo en el aula, 
Dabene et. al. siempre resaltaron los factores sociales e históricos que otorgan a la situación de 
enseñanza, tanto un modo de habla, como un sistema de evaluación y una repartición de papeles 
y tareas. De esta forma, con base en las observaciones de estos autores, diremos que el carácter 
tan específico de una clase de lengua extranjera se sustenta en tres ejes findamentales (ibid.: 22): 
 
a. La clase es un lugar de intercambios sociales donde el estatus de los participantes 
genera comportamientos típicos. Las formaciones imaginarias de los sujetos legitiman el 
estatus de cada uno, otorgándoles derechos y obligaciones en cuanto a producir, hacer 
producir, asignar turnos, tomar un tema base para la conversación, evaluar las 
producciones, etc., todo esto alineado a una conversación didáctica. 
 
b. Dentro del marco de la enseñanza de una lengua hay identidad entre el objeto 
estudiado y el instrumento de estudio. Esto quiere decir que en una clase de lenguas las 
 37
formas lingüísticas juegan un doble papel: el estudio de una lengua es el vehículo pero 
también el foco o referente de lo que se dice y hace en ese ámbito. 
 
c. La enseñanza de una lengua extranjera engendra un discurso pedagógico específico. 
Esto hace referencia a la existencia de un estilo de inter-relación entre los participantes 
moldeado en forma y contenido por la meta general que es el aprendizaje. 
 
Por otra parte, desde la perspectiva del análisis conversacional, Drew y Heritage 
definieron a una clase como una situación en la que la interacción se rige por restricciones 
implícitas entre los participantes. Ésta tiene tres características (Drew y Heritage, 1992: 22-24): 
 
1) Está orientada a metas. Una clase involucra una orientación hacia objetivos, 
actividades (tasks) o identidades convencionalmente asociadas con la institución 
en cuestión (una escuela, un hospital, una empresa, etcétera). 
 
2) Existen limitantes en las contribuciones. A menudo pueden involucrar limitantes 
particulares en cuanto a lo que los participantes consideran como contribuciones 
viables dentro de la actividad en cuestión. 
 
3) Las inferencias tienen características especiales. Las inferencias pueden asociarse 
a marcos (inferential frameworks) y procedimientos que son particulares a 
contextos específicos. Así, pueden existir características particulares a la 
institución donde ocurre el intercambio en el razonamiento, la inferencia y las 
implicaturas que se despliegan. 
 38
 
La postura de Drew y Heritage proviene del análisis conversacional, lo cual la coloca como 
una lectura micro-sociológica que resalta la relación entre las expresiones y la secuencias 
conversacionales a las que pertenecen. Así, la interpretación de los actos y las enunciaciones que 
ocurren durante una clase tienen marcos de referencia que se restringen a ese momento, a los 
objetivos, expectativas e identidades que se crean en el aquí y ahora del acto comunicativo. 
De igual forma, sobre esta misma línea, Numa Markee señala que la relación que se crea en 
este tipo de contextos ocurre desde posturas de poder desiguales, donde: 
 
1. El maestro tiene el privilegio de asignar los tópicos y los turnos a sus alumnos. 
2. El maestro es quien evalúa la calidad de cada contribución a la interacción por parte del 
alumno (Markee y Kasper, 2004). 
 
Así, al igual que en otros contextos institucionales como una consulta médica o una entrevista 
de trabajo, resalta el hecho de que los diálogos en el aula no pueden ser equiparables a aquellos 
que ocurren afuera. La interacción en este caso está constreñida por las características de un 
orden social preestablecido que proviene de la institución, de sus objetivos institucionales y de la 
división de papeles que su estructura interna facilita. 
 
2.4 Las modalidades de la interacción 
Las restricciones que en sí tiene el contexto institucional de una clase de lenguas provee las 
condiciones para que en su interior se cree una comunidad. En los términos de Paul Seedhouse 
(1994), en el salón de clase se crea una comunidad de habla que sigue un propósito específico 
opera conforme un sistema de intercambio verbal adecuado para dicho propósito. 
 39
A todos esos patrones de interacción generados en la clase, Seedhouse los llamó modos o 
modalidades. Este autor identificó cuatro modos distintos en los que una clase puede operar, cada 
uno con sus propósitos y patrones de interacción más típicos (Seedhouse, op. cit.: 310). 
 
Cuadro 2.1 Los modos de interacción en clase según Paul Seedhouse (1994). 
 Modo 1. 
Realidad de la 
comunidad de la 
lengua meta 
Modo 2. 
El saló de clases 
como comunidad 
lingüística 
Modo 3. 
Comunidad 
lingüística 
orientada a tareas 
Modo 4. 
Comunidad 
lingüística de 
forma y precisión 
 
 
 
 
 
Propósitos 
Habilitar a los alumnos 
para aproximarse a la 
realidad de la 
comunidad de la lengua 
meta. Los alumnos 
intentan reproducir los 
modelos característicos 
de interacción en la 
lengua meta a la que 
aspiran acercarse. 
Maximizar las 
oportunidades de 
interacción que 
propician lasituación de clase 
y la propia 
comunidad de 
habla. 
 
Que los alumnos 
realicen una tarea 
usando la lengua 
meta como medio. 
Los alumnos 
aprenderán del 
maestro cómo 
manipular con 
precisión formas 
lingüísticas. 
 
 
 
 
 
 
 
Características 
de la 
comunicación 
La interacción debería 
ser parecida a los 
patrones de interacción 
en el mundo real de la 
lengua meta. 
Los participantes 
hablan de su 
comunidad 
lingüísticas 
inmediata (el salón 
de clase), su medio 
inmediato, sus 
relaciones 
personales, 
sentimientos y 
significados. 
No se toman en 
cuenta significados 
personales. Los 
alumnos deben 
comunicarse a fin de 
completar una tarea; 
el foco está en el 
cumplimiento de la 
misma, más que en 
la lengua. Las 
enunciaciones de los 
alumnos pueden 
parecer 
empobrecidas y 
carentes de 
significado si se les 
saca de contexto; 
sin embargo, lo 
relevante en este 
caso es que ellos 
sean capaces de usar 
la lengua para llevar 
a cabo la tarea 
encomendada. 
Esta es una forma 
restringida de la 
comunicación que 
se basa únicamente 
en transacciones 
puntuales; no se 
toman en cuenta 
significados 
personales. 
El maestro da 
información a los 
alumnos sobre 
formas lingüísticas, 
los alumnos por su 
parte producen 
enunciados con la 
finalidad de que el 
maestro evalúe si 
ellos han asimilado 
dicha información. 
 
 
Análisis conversacional 
cuantitativo, cualitativo 
No hay modelos 
en la lengua meta 
Los criterios 
emergen de las 
Los criterios 
emergen de las 
 40
 
 
 
 
 
 
 
Evaluación de 
la 
comunicación 
y de actos de habla. con los cuales 
comparar, ni 
tampoco hay 
normas absolutas; 
sin embargo sí se 
proponen los 
siguientes 
criterios: 
 
1) el número de 
miembros en la 
interacción. 
 
2) la cantidad de 
interacción. 
 
3) el grado en el 
que la interacción 
se basa en 
significados 
personales más 
que en contenido 
determinado por el 
maestro. 
 
4) el grado en el 
que los alumnos 
son capaces de 
negociar sus 
propósitos con el 
maestro 
 
5) el grado en el 
que el maestro ha 
aumentado las 
oportunidades 
posibles para la 
interacción. 
siguientes 
preguntas: 
1) ¿Los alumnos 
cumplen con la 
tarea? 
 
2) ¿El uso de la 
lengua por los 
alumnos facilita o 
dificulta el 
cumplimiento de la 
tarea? 
 
siguientes 
preguntas: 
 
1) ¿El maestro 
presenta de manera 
clara el ejercicio y 
las formas a ser 
usadas? 
 
2) ¿Los alumnos 
usan dicha 
información con 
precisión? 
 
3) ¿Las formas 
aprendidas son 
utilizadas en un 
nivel más alto (en 
los modos 1, 2 y 
3)? 
 
Cada una de estas modalidades representa parte de la estructura mayor de una clase y las 
condiciones en las que opera en un momento dado. Seedhouse propuso que cualquier 
caracterización acerca de la comunicación que ocurre en el aula debe incluir los conceptos de 
comunidad lingüística y sistema de intercambio lingüísticos. 
 41
Así, cada uno de estos cuatro modos es el punto de convergencia entre: 1) los propósitos 
de la comunidad lingüística que se forma en el salón de clases y 2) los modelos de interacción 
que ahí se producen. 
 
2.5 La organización de los intercambios verbales en el aula 
El salón de clases es, en efecto, un lugar en el que ocurren conductas estereotipadas. Desde que 
su maquinaria se pone en marcha el primer día del curso en el contexto institucional, el cual tiene 
tres propiedades que derivan de la meta última que es el aprendizaje de la L2 (Seedhouse, 
2004:183): 
 
1. Como lo adelantamos, la lengua es el vehículo y el objeto de la instrucción. Este doble 
papel del lenguaje no aparece en ningún otro contexto de enseñanza, lo cual sin embargo, 
no quiere decir que toda la instrucción deba ocurrir en la lengua meta. 
 
2. Existe una relación reflexiva entre la interacción y la pedagogía. Como vimos en la 
propuesta de las cuatro modalidades de Seedhouse, en la medida que el foco pedagógico 
tiende a variar, también varía el estilo de interacción. Una clase de lengua extranjera tiene 
su propia organización, la cual transforma el foco pedagógico en interacción. Esa relación 
se encuentra en constante evolución, y los participantes son capaces de monitorearla, 
interpretarla y actuar con base en ello. 
 
3. Las formas lingüísticas y los patrones de interacción que producen los estudiantes en la 
L2 son sujetos potenciales de evaluación por parte del docente. En una clase existe un 
implícito que eleva a la evaluación y a la retroalimentación como procesos centrales en el 
 42
aprendizaje de lenguas. Entonces, dada la antes mencionada relación entre los estilos de 
inter-relación y el foco pedagógico, el (la) docente desarrolla una capacidad para evaluar 
las producciones de los alumnos a fin de cumplir las expectativas hacia éstas a partir del 
foco pedagógico. 
 
Lo anterior queda de manifiesto en el ejemplo 2.2 retomado de Seedhouse (ibid.:185). 
 
Ejemplo 2.2 En Seedhouse (2004:185). 
1 
2 
3 
 
4 
5 
6 
7 
8 
 
9 
M: 
A1: 
M: 
 
A2: 
M: 
A1: 
A2: 
M: 
 
A2: 
Ok my name’s 
My name’s 
Ok (.)er hello ((addresses L1) my 
name’s John Fry 
(.) my name’s John Fry 
Oh! 
((laugh)) 
my name´s Ping Ping 
Ping? yes hello you say 
((whispers)) hello 
Hello my name is my name´s Ping 
Muy bien mi nombre es 
Mi nombre es 
Muy bien (.)ehm hola ((acude a L1)) mi 
nombre es John Fry 
(.) mi nombre es John Fry 
Oh! 
((risas)) 
mi nombre es Ping Ping 
Ping? si hola y dices ((susurrando)) hola 
 
Hola mi nombre es Ping 
 
En la línea 4, podemos observar cómo A2 desplegó su propio análisis de la relación que ocurre 
entre el foco pedagógico y la interacción. Él asumió que debía repetir todo lo que dijera el (la) 
maestro(a). Las líneas 1 y 2 así lo demuestran. Sin embargo, en las líneas 5 y 8 el (la) maestro(a) 
dejó ver que aquella no era la relación esperada: A2 debía producir una cadena de formas 
lingüísticas que incluyera su propio nombre. A partir de ello, A2 cambió su interpretación de la 
 43
relación entre el foco y la interacción de manera que en la línea 9 finalmente se adecuó a la 
expectativa creada en esa situación. (Cfr. Seedhouse, op. cit.). 
Así, a pesar de que la interacción en clase es un crisol de situaciones que confluyen en un 
mismo espacio, a partir de sus tres características básicas es posible señalar una secuencia básica 
común a todo salón de clases (Seedhouse, ibid: 187): 
 
Primero. Se introduce un foco pedagógico. Aunque esto lo pueden hacer los alumnos, en la 
gran mayoría de los casos es el profesor quien hace este trabajo. 
Segundo. Por lo menos dos miembros del grupo hablan en la lengua meta en una forma 
orientada hacia el foco pedagógico. 
Tercero. En todas las instancias, la interacción subsecuente de los participantes involucra 
un análisis constante del foco pedagógico y una construcción de turnos que refleja 
dicho trabajo de análisis. 
 
En un grupo en donde todo está cuidadosamente planeado y predicho, la interacción fluye turno 
por turno. 
 
Ejemplo 2.3 En Seedhouse (2004: 58-59) 
 
1 
 
2 
3 
 
4 
M: 
 
A: 
M: 
 
A: 
After they have put up the tent, 
what did the boys do? 
They cooking food 
No, not they cooking food, pay 
attention 
They cook their meal 
Qué hicieron los niños después de colocar 
la tienda? 
Ellos cocinando comida 
No, no es ellos cocinando comida, pon 
atención 
Ellos cocinaron su comida 
 44
5 M: 
 
Right, they cook their meal over an 
open fire 
Exacto, ellos cocinaron su comida en una 
fogata 
 
En los grupos orientados a la forma y a la precisión (modalidad 4), la organización de los 
turnos se configura en secuencias como la del ejemplo anterior. El docente asigna los turnos y 
mantiene el control, produciendo secuencias donde existe un inicio (línea 1), del cual idealmente 
se espera una respuesta por parte de alumno (línea 2). A este par de turnos le