Perspectiva-etica-de-la-alteridad-en-la-educacion-en-derechos-humanos

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 POSGRADO EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
PERSPECTIVA ÉTICA DE LA ALTERIDAD EN LA EDUCACIÓN 
EN DERECHOS HUMANOS. UN ESTUDIO BIOGRÁFICO DE 
RODOLFO STAVENHAGEN 
 
 
 
 T E S I S 
 
 QUE PARA OPTAR AL GRADO DE 
 
 DOCTOR EN PEDAGOGÍA 
 
 
 PRESENTA 
 
 JAIME ANDRÉS ARGÜELLO PARRA 
 
 DIRECTORA DE TESIS 
 DRA. MARÍA ESTHER AGUIRRE LORA 
 
 
 
MÉXICO, D.F, 2011 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
AGRADECIMIENTOS 
Ante todo, a Aquel que, a su tiempo, hace nuevas todas las cosas… 
Además, deseo expresar mi gratitud a las siguientes entidades que jugaron un 
papel decisivo por su respaldo académico, logístico o financiero durante los años 
de realización de mi doctorado: 
 Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Facultad de Filosofía y 
Letras, Posgrado en Pedagogía, inigualable Alma Mater; 
 
 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), del Gobierno 
Federal de los Estados Unidos Mexicanos, por su respaldo oportuno; 
 
 University of Łódź, Institute of Sociology (Polonia), puertas abiertas para 
consolidar mi formación doctoral; 
 
 Fundacja Przeciwdziałanie Uzależnieniom “Dominik”. Klasztor Piotra 
Jerzego Frassatiego w Lodzi, un verdadero hogar en lejanas tierras; 
 
 Centro Universitario Cultural (CUC), México, D.F., un refugio de forastero; 
 
 Universidad Santo Tomás de Colombia (USTA), por la posibilidad de un 
vínculo siempre activo; 
 
 Biblioteca del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José de 
Costa Rica, por sus contribuciones de bibliografía especializada. 
De igual manera, mi eterna gratitud a las personas que caminaron conmigo en la 
exigente tarea de la investigación; en especial a: 
 Dra. María Esther Aguirre Lora, tutora excepcional, atenta al progreso de la 
investigación con admirable sabiduría, cordialidad y prudencia; 
3 
 
 Dra. Kaja Kaźmierska, por ofrecer la comunicación del pensamiento como 
morada humana; 
 Doctoras Ana María Salmerón y Rosa María Torres, integrantes del Comité 
Tutoral, por sus aportes y comentarios útiles a la cualificación del trabajo; 
 Doctoras Cirila Cervera y Monique Landesmann, por su disponibilidad para 
la oportuna revisión de materiales; 
 Dr. Rodolfo Stavenhagen, por compartir su itinerario biográfico en los 
caminos de la investigación social; 
 Sra. Elia Josefa Aguilar, gran colaboradora en la etapa de realización de 
entrevistas. 
 Testigos participantes de la “trama de voces plurales”, cómplices de un 
empeño biográfico en torno a Rodolfo Stavenhagen. Son ellos: Claudio 
Stern, Tania Carrasco, Bruno Baronnet, José Carlos Melesio, Cynthia 
Hewett, Sergio Alcántara, Elia Aguilar, Francisco Zapata, María Eugenia 
Vargas, Orlandina de Oliveira, Diego Iturralde, Salomón Nahmad, Nemesio 
Rodríguez, Natividad Gutiérrez, Natalio Hernández, Jaime Bailón, Miguel 
Álvarez, Mariclaire Acosta, Leonel Durán, Mercedes Olivera, Lourdes Arizpe 
y Magdalena Gómez. 
 Familiares y amigos que, de una u otra forma, tendieron la mano en las 
distintas etapas del doctorado. Imposible mencionarlos a todos. Ellos y ellas 
lo saben. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
Para Ebed-Elohe y Déagol, 
alteridades compasivas 
 
 
 
 
A los educadores “anónimos” 
de la paz y los derechos humanos 
en las abatidas tierras de América Latina 
 
 
 
 
 
 
5 
 
ÍNDICE 
 
 INTRODUCCIÓN 
 
13 
 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS, 
METODOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS 
 
 
24 
1. DESCRIPTORES GENERALES DEL PROYECTO 25 
 
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
25 
1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL REFERENTE 
EMPÍRICO 
 
 
33 
1.3. PROBLEMATIZACIONES 37 
 
1.4. SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN 
 
38 
1.5. OBJETIVOS 
 
38 
1.5.1. Objetivos Generales 
 
38 
1.5.2. Objetivos Específicos 
 
38 
1.6. JUSTIFICACIÓN 
 
39 
1.7. ESTADO DEL DEBATE 
 
42 
1.7.1. Precisiones introductorias: criterios de elaboración 
y análisis 
 
 
42 
1.7.2. Fuentes y procedimiento 
 
47 
1.7.3. Saberes sobre alteridad: hacia un marco general de 
conocimiento 
 
 
48 
1.7.4. El tema de la alteridad y sus vínculos: hacia un 
marco específico de afinidades epistémicas 
 
 
53 
1.7.5. Saberes sobre Educación en Derechos Humanos: 
Hacia un marco general de conocimiento 
 
 
57 
1.7.6. Educación en Derechos Humanos. Vínculos hacia 
un marco específico de afinidades epistémicas 
 
62 
Pág. 
6 
 
 Pág. 
1.7.7. Saberes sobre fenomenografía: hacia un marco 
general de conocimiento 
 
 
64 
1.7.8. Fenomenografía en relación. Hacia un marco 
específico de afinidades epistémicas 
 
 
68 
1.7.9. Saberes sobre perspectiva biográfica: Hacia un 
marco general de conocimiento 
 
69 
 
1.7.10. 
 
Perspectiva biográfica en relación: Hacia un marco 
específico de afinidades epistémicas 
 
 
78 
 
1.7.11. 
 
Conclusiones al estado del debate 
 
84 
 
SINOPSIS 
 
86 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL CAPÍTULO 
 
87 
 
2. 
 
ALTERIDAD EN LA EDUCACIÓN EN DERECHOS 
HUMANOS. REFERENTES TEÓRICOS 
 
 
90 
 
2.1. 
 
PERSPECTIVA ÉTICA DE LA ALTERIDAD 
 
90 
 
2.1.1. 
 
Presupuestos filosóficos 
 
 
71 
2.1.2. Nominalismo moral y alteridad. El otro concreto 95 
 
2.2. 
 
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS (EDH) 
 
 
108 
2.2.1. Una visión aproximativa a la EDH 
 
108 
2.2.2. La constitución de un telos ético en la EDH 115 
2.2.2.1. Los Derechos Humanos como fines de la educación 
en los referentes internacionales 
 
 
115 
2.2.2.2. Telos y realización: Itinerario de las efectuaciones 
 
120 
2.3. LA PERSPECTIVA ÉTICA DE LA ALTERIDAD EN 
LA EDH 
 
125 
 
 
7 
 
 Pág. 
2.3.1. El resurgir ético de la alteridad en la educación 125 
 
2.3.2. 
 
El aparecer del otro en el telos ético de la Educación 
en Derechos Humanos 
 
 
 
140 
 SINOPSIS 150 
 
 
 
PAUTA CONCLUSIVA 
 
151 
 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL CAPÍTULO 
 
 
152 
3. LA PERSPECTIVA BIOGRÁFICA EN EL 
HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO DE LA 
FENOMENOGRAFÍA 
 
 
159 
3.1. INVESTIGAR LA EXISTENCIA HUMANA DESDE 
LOS SUJETOS: APUESTAS DE LA PERSPECTIVA 
BIOGRÁFICA 
 
 
 
160 
3.1.1. La experiencia vital como eje de los estudios 
biográficos: tiempo y memoria en el proceso de (re) 
creación del yo 
 
 
164 
3.1.2. 
 
El relato como eje de los estudios biográficos: 
testimonio y narración en el proceso de (re) creación 
del yo 
 
 
169 
3.1.3. 
 
La generación de pensamiento desde la experiencia 
vivida de los sujetos: problematizaciones de la 
biografía intelectual 
 
 
182 
3.2. CONCEPCIONES DE LOS SUJETOS SOBRE EL 
MUNDO VIVIDO: FUNDAMENTOS EPISTÉMICOS 
DE LA FENOMENOGRAFÍA 
 
 
189 
3.3. 
 
EXPERIENCIA VIVIDA Y PROCESO DE 
BIOGRAFIZACIÓN: POSIBILIDAD DE LOS 
ESTUDIOS BIOGRÁFICOS EN EL HORIZONTE 
EPISTÉMICO DE LA FENOMENOGRAFÍA 
 
 
 
209 
 
3.4. PROCESO METODOLÓGICO: CLAVES DE 
LECTURA DE LOS CAPÍTULOS DE ANÁLISIS E 
INTERPRETACIÓN 
 
 
227 
3.4.1. Diseño y aplicación de fuentes 227 
 
8 
 
 Pág. 
3.4.2. Sistematización y análisis de información. Criterios y 
procedimiento parala ejecución del análisis 
biográfico 
 
 
234 
 SINOPSIS 247 
 
PAUTA CONCLUSIVA 
 
 
249 
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL CAPÍTULO 
 
250 
 SEGUNDA PARTE: HALLAZGOS, ANÁLISIS E 
INTERPRETACIÓN 
 
257 
 
4. 
 
EL “QUIÉN ALTÉRICO” DE RODOLFO 
STAVENHAGEN. UNA VISIÓN 
OMNICOMPRENSIVA DE ALTERIDAD 
 
 
 
 
258 
4.1. RODOLFO STAVENHAGEN, INTELECTUAL 
PÚBLICO 
 
 
261 
4.1.1. Ejercicio de una actividad científica situada, rigurosa 
y fundamentada 
 
 
261 
4.1.2. Vigía de la historia que asume compromisos 
efectivos con las realidades concretas analizadas 
 
 
267 
4.1.3. Agencia fundada en una sensibilidad natural 
compasiva hacia el dolor humano ajeno 
 
 
279 
4.1.4. Puesta en marcha de una intensa actividad de 
divulgación editorial, discipular y cosmopolita 
 
 
287 
4.2. RODOLFO STAVENHAGEN, EDUCADOR DE LOS 
DERECHOS HUMANOS 
 
 
296 
4.2.1. Ejes programáticos de la Educación en Derechos 
Humanos 
 
 
300 
4.2.2. Finalidades constitutivas de la Educación en 
Derechos Humanos 
 
 
312 
4.2.3. Concepciones en torno a la Educación en Derechos 
Humanos 
 
314 
 
9 
 
 Pág. 
 
5. EL “POR QUÉ ALTÉRICO” DE RODOLFO 
STAVENHAGEN. MARCO DE INFLUENCIAS Y 
ORÍGENES EN LA CONSTRUCCIÓN ÉTICA DE 
ALTERIDAD 
 
 
 
332 
5.1. TRAYECTORIA PERSONAL: ORÍGENES 
FAMILIARES Y CONTEXTO DE INFANCIA 
 
332 
5.1.1. En el principio fue el exilio 
 
332 
 
5.1.2. Un hogar constituido sobre el arte y la inquietud 
social 
 
337 
 
5.1.3. 
 
La nueva patria y las primeras escuelas 
 
340 
 
5.2. 
 
TRAYECTORIA ESCOLAR-SUPERIOR: 
ENTRAMADOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL 
Y PRIMEROS COMPROMISOS 
 
 
 
344 
5.2.1. La antropología como creación de arraigos y nuevo 
territorio de la alteridad 
 
344 
5.2.2. Preocupaciones por la dignidad racial. Universidad 
de Chicago (1949–1951) 
 
352 
5.2.3. Escuela Nacional de Antropología e Historia 
(ENAH). México (1952-1958): el encuentro decisivo 
con otras periferias. 
 
 
356 
5.2.4. Universidad de París, el universo altérico en clave 
europea (1959-1964) 
 
368 
6. EL “CÓMO ALTÉRICO” DE RODOLFO 
STAVENHAGEN. MARCO DE 
DESENVOLVIMIENTO DE LA ALTERIDAD COMO 
OPCIÓN ÉTICA 
 
 
 
372 
6.1. GESTIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS 373 
 
6.1.1. 
 
Academia Mexicana de Derechos Humanos 
(AMDH) (1983-1990) 
 
 
 
373 
6.1.2. Organización de las Naciones Unidas (ONU) 
(2001-2008) 
 
380 
10 
 
 
 Pág. 
 
 
6.1.3. UNESCO (1979-1982; 1993-1995) 394 
6.2. MAGISTERIO, EXTENSIÓN Y AMPARO DE 
DISCIPULADOS 
 
404 
6.2.1. Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de 
México (CES) (1964- ) 
 
404 
6.2.2. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales 
(FLACSO) (1972-1984) 
 
410 
 
6.3. 
 
OTROS RESPALDOS A SECTORES POPULARES 
 
419 
6.3.1. Dirección General de Culturas Populares 
(1977-1979) 
 
419 
 
6.3.2. 
 
Centro de Estudios Agrarios (1965-1969) 
 
433 
 
CAPÍTULO CONCLUSIVO. LA EDUCACIÓN EN 
DERECHOS HUMANOS COMO PEDAGOGÍA DE 
LA ALTERIDAD 
 
 
 
440 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL CAPÍTULO 
 
496 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GENERALES 
 
 
498 
 ÍNDICE DE ANEXOS 513 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
LISTA DE TABLAS 
 
Tabla 1. Saberes sobre alteridad. Marco general de conocimiento. 
Tabla 2. Saberes sobre alteridad. Marco específico de afinidades epistémicas. 
Tabla 3. Saberes sobre Educación en Derechos Humanos. Marco general de 
conocimiento. 
Tabla 4. Encuentros entre saberes de fundamentación conceptual. Elementos 
para un marco específico de afinidades epistémicas. 
Tabla 5. Saberes sobre fenomenografía. Marco General de Conocimiento. 
Tabla 6. Encuentros entre saberes de fundamentación metodológica. 
Elementos para un marco específico de afinidades epistémicas. 
Tabla 7. La perspectiva biográfica. Hacia un marco general de conocimiento 
Tabla 8. Perspectiva biográfica como marco específico de afinidades 
epistémicas. 
Tabla 9. Marco específico de afinidades y relaciones epistémicas. Estado del 
Debate. 
Tabla 10. Fenomenografía y fenomenología. Una visión comparativa. 
Tabla 11. Ejemplo de esquema para análisis paralelos por ejes temáticos. 
Tabla 12. Ejemplo de diseño de Registro de Texto. 
 
 
 
 
 
12 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1. Criterios analíticos de conformación del Estado del Debate. 
Gráfico 2. Relaciones de los saberes constitutivos. Criterio de establecimiento 
de “áreas de producción” y “zonas de silencio”. 
Gráfico 3. Estructura de indagación de la Entrevista Biográfica Seriada. 
Gráfico 4. Estructura de indagación de la Entrevista de Recolección de 
Testimonios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
INTRODUCCIÓN 
Entre los dramas del continente latinoamericano, desde México hasta la 
Patagonia, se percibe hoy por hoy una lamentable red de compulsiones del mal – 
parodiando la categoría moral arendtiana – donde destacan la violencia endémica, 
la criminalidad desmedida, la corrupción institucionalizada, la connivencia con la 
impunidad en los sistemas judiciales, la pobreza extrema, la pauperización 
creciente y una larga letanía de factores asociados que sumen la realidad de estos 
pueblos en la subyugación estructural, el abatimiento histórico y, no pocas veces, 
la desesperanza ante el porvenir. Sin desconocer que en cada país estos dramas 
macro-sociales y políticos toman la forma propia que aporta el caudal de su 
historia nacional, persiste una nota común que interpela con agudeza el talante de 
la investigación social y educativa que se lleva a cabo en América Latina. 
Este mismo elenco sui generis de interpelaciones es el que ha impulsado, con 
mayor empeño en los últimos años, una incansable lucha social por el 
mejoramiento continuo de las condiciones de vida en los pueblos del Continente, 
en especial, de los sectores marginalizados o de las víctimas en cualquiera de sus 
acepciones. 
En este surgimiento de una concepción política de participación, afianzada en la 
convocatoria moral de la precariedad de la existencia, se establece el horizonte 
general de la investigación que aquí se ha realizado. En efecto, el punto de partida 
que subyace para comprender el ser del otro es que en contextos de enorme 
desigualdad social y de violencia, la lucha por los derechos humanos no puede ser 
retórica, ideológica ni universalista sino, por el contrario, encuentro concreto con la 
realidad del otro, interlocución y praxis ciudadana efectiva. 
Por eso, abordar la alteridad desde el punto de vista ético cobra una especial 
relevancia ante la condición de los sectores socio-culturalmente marginales donde 
se explicita de manera palpitante la negación, incluso, de los derechos 
fundamentales. Así, la cuestión del otro diverso y vulnerable no es un simple 
14 
 
arrebato ad libitum sino el imperativo moral que hace posible la convivencia de 
pueblos e individuos de cara a la viabilidad de proyectos democratizadores 
fundados en la construcción corresponsable de un Estado pluriétnico y 
multicultural. 
Para ciertas mentalidades patrocinadoras de la opresión, la referencia a la 
alteridad en el plano académico es una manera ególatra de los investigadores 
para proteger su propia manera de ser y concebirse sectariamente como otro; es 
decir, un mecanismo de auto-exclusión para afirmarse, sin más, como individuo en 
su interés privado. Esta acepción parcial que entiende la alteridad como negación 
de la alteridad, es el resultado de un acercamiento categorial y universalista al 
problema ético de ser-otro. 
No en vano, el punto de partida para tratar la alteridad exige una formulación 
existencialmente auto-implicativa y no meramente discursiva. De no ser así, se 
daría lugar a la típica reducción del otro a tema genérico, anulando la densidad 
que se contiene en las historias particulares. Es lo que ocurre cuando se pregonan 
acciones de opción y defensa por los derechos humanos pero nunca se ha tenido 
una historia de vida que sostenga experiencialmenteel encuentro con los rostros 
reales que viven la anulación de tales derechos. A lo sumo, se conoce esta 
realidad desde la opinión, la ideología o la tematización. 
Por eso, cuando se propone la articulación entre perspectiva ética de la alteridad y 
enfoque biográfico, se está planteando en últimas que no existe opción auténtica 
– para prestar el término de Kierkegaard – por un “otro concreto” si no se ha 
tenido previamente la experiencia periférica, combativa y resistente de ser-otro. En 
este punto se marca distancia con cualquier idea de despolitización de la alteridad, 
o sea, de concebir una “alteridad” privada de relación. Por el contrario, los 
conceptos éticos referidos a la cuestión del otro arraigan sustantivamente en la 
experiencia vivida; ellos son concepciones vitalmente constituidas. 
De ahí que la Educación en Derechos Humanos no se aborde desde una mirada 
pedagógica convencional, como una preocupación por estrategias de enseñanza, 
15 
 
diseño de enfoques curriculares o implementación de proyectos escolares para la 
expansión de los derechos humanos. Sin desconocer la importancia propia de 
este ámbito, la atención se centra, más bien, en la función social y política de la 
educación desde una mirada ética y, por ende, filosófica. 
En toda la lógica del trabajo se destaca, pues, un sentido de alteridad referido a 
sectores y grupos socio-culturalmente vulnerables. Sin embargo, valga aclararlo 
en este lugar, esta centralidad temática, necesaria para efectos de delimitación 
metodológica en la investigación, no ignora la presencia de otras problemáticas 
muy ligadas al planteamiento original, en especial, la cuestión de la exculpación a 
priori del individuo o del colectivo considerado “marginal” (por el sólo hecho de 
serlo) en el desarrollo de su vida ciudadana, o la proclividad autárquica sectaria de 
algunos sectores en sus procesos de transformación política y de transición hacia 
los derechos humanos. Puntos cruciales como éstos, confirman, en últimas, la 
importancia de la conciencia crítica, la atención del caso particular y la alerta 
epistemológica en los análisis sociales, aspectos que se abordan en el ámbito de 
la presente investigación aunque no en referencia directa a problemas subsidiarios 
como los enunciados. 
La estructura de la tesis cuenta con dos grandes secciones. La primera de ellas 
(capítulos 1-3) presenta los fundamentos teóricos, epistemológicos y 
metodológicos desde los cuales se lleva a cabo la investigación. Aquí se define el 
tipo de racionalidad y la cosmovisión científica donde se inscribe la naturaleza del 
estudio. La segunda parte (capítulos 4-6), haciendo parte de un gran bloque 
interpretativo con unidad de sentido, muestra el análisis de categorías – cuyo 
proceso de construcción se ha indicado al finalizar el capítulo tres – a través de 
un relato biográfico tripartito. 
Al finalizar cada uno de los capítulos de la primera parte, se ha registrado una 
breve sinopsis así como las respectivas referencias bibliográficas. Ante la 
densidad teórica de los capítulos dos y tres, se ha considerado oportuno, además, 
ofrecer una “pauta conclusiva” que, junto a la sinopsis, pueden contribuir a una 
16 
 
visión sintética de las principales consideraciones que se desarrollan en cada 
lugar. 
A continuación se comenta brevemente cada uno de los elementos de esta 
estructura general de la tesis. 
En primer lugar, todas las intuiciones iniciales, precisiones teórico-metodológicas 
generales, acotamientos y supuestos de partida, se han sistematizado en los 
descriptores del proyecto de investigación presentados en el capítulo uno. El lector 
encontrará, en su orden, el planteamiento del problema, la contextualización del 
referente empírico, la formulación de problematizaciones, el supuesto de 
investigación, los objetivos, la justificación y el estado del debate. Para la 
confección de éste último, se ha diseñado un formato que recorre los planos 
categoriales sustantivos del trabajo tratando de ilustrar las tendencias más 
representativas y las posibles articulaciones entre cada uno de ellos. Desde esta 
óptica, las referencias de autores, escuelas de pensamiento o líneas de 
investigación, en este lugar, son indicativas más que argumentativas. Los 
desarrollos teóricos correspondientes, como se explicará en breve, se realizan en 
los capítulos dos y tres. 
Cada uno de los elementos que integraron el primer capítulo contribuyó, a su 
manera, a la depuración inicial del objeto de estudio tanto en la definición teórica 
como en la concreción del componente empírico. En ese sentido, se podrán 
apreciar allí los planteamientos que se fueron tejiendo en la fase germinal del 
proyecto junto a una continua actividad de revisión crítica adelantada en el marco 
de los escenarios académicos del Posgrado. 
Luego de haber diseñado la estructura de la investigación, la siguiente etapa, en el 
capítulo dos, fue construir la plataforma teórica que da cuenta de la racionalidad 
desde la cual se abordan las problematizaciones. Retomando los materiales biblio-
hemerográficos considerados en la preparación del estado del debate, se 
conformó, finalmente, un apartado con tres subdivisiones: la perspectiva ética de 
la alteridad (2.1.), la Educación en Derechos Humanos (2.2.) y, como propuesta de 
17 
 
articulación de ambas, la perspectiva ética de la alteridad en la Educación en 
Derechos Humanos (2.3). 
Como se podrá advertir en la disposición del capítulo, prima una lógica que va del 
sentido general del concepto, expuesto como base filosófica, a la relación más 
específica que sirve a la construcción del objeto de estudio, considerando 
aspectos particulares de la Educación en Derechos Humanos como su cuerpo de 
finalidades en los principales referentes internacionales, el problema de las 
efectuaciones, central en la perspectiva ética de la alteridad; y, la aparición del 
otro como acontecimiento en dicha dinámica. 
No debe olvidarse que la selección de autores como Levinas, Bárcena, Ortega, 
Albuquerque, entre otros, no pretende ser taxativa pero, tampoco, aleatoria. Por 
supuesto que muchas otras invocaciones teóricas podrían ser útiles para cada uno 
de los apartados; sin embargo, las que aquí se han tenido en cuenta son las que 
resultan pertinentes y relevantes para la racionalidad de la investigación de 
acuerdo con la revisión crítica de fuentes. 
Concluyendo la primera parte de la tesis, el capítulo tres desarrolla la 
epistemología y, desde ahí, la configuración metodológica del estudio. Para tal fin 
se han organizado cuatro secciones, a saber: una presentación panorámica del 
enfoque biográfico en la investigación social (3.1.) desde los binomios tiempo-
memoria y testimonio-narración, incluyendo un acercamiento desde Proust a las 
problematizaciones de la biografía de un intelectual. Puede decirse que las binas 
propuestas en esta primera parte del capítulo tres, destacan las relaciones del 
plano de la interpretación individual de una biografía con la dimensión colectiva 
que en ella interviene. 
En la segunda sección (3.2.), se hallará una exposición más o menos detallada 
sobre los fundamentos epistémicos de la fenomenografía para trazar el referente 
de la pregunta por las concepciones que se anida en el carácter del trabajo. 
Inmediatamente después, se plantea la posibilidad de los estudios biográficos en 
el horizonte epistémico de la fenomenografía justamente a partir del diálogo entre 
18 
 
experiencia vivida y proceso de biografización (3.3.). Por último, como resonancia 
directa a toda la teoría epistemológica precedente y como clave de lectura para los 
capítulos de la segunda parte, se ilustra el procedimiento de recolección, 
sistematización y análisis de información (3.4). 
Dicho con alguna simplicidad, el método biográfico, como aquí se ha 
fundamentado, busca explorar las raíces de la acción humanaa través de los 
relatos de los propios sujetos, teniendo en cuenta las asunciones histórico-
culturales que generan múltiples referentes de significación personal. En ese 
marco, la investigación instalada en el horizonte biográfico-interpretativo busca 
niveles ocultos de significado (el por qué y el cómo del sujeto) antes que una 
explicación factual de episodios. 
Así, la idea de concepción, apoyada en el horizonte de la fenomenografía, se 
relaciona con la historia biográfica de las comprensiones: vienen de la vida y a ella 
vuelven resignificadas por la acción del sujeto. El trabajo de biografización se 
orienta, pues, al diseño de una cosmovisión socialmente viable para guiar las 
acciones tanto en el trabajo de identidad individual como en la contribución a los 
procesos colectivos y de relaciones sociales. Por eso se dice que la perspectiva 
biográfico-interpretativa atiende el valor de la experiencia singular del sujeto (quién 
es esa persona) y, al mismo tiempo, aporta comprensiones sobre los procesos 
sociales que le rodean. 
Al tratarse del trayecto de vida de un intelectual, la biografía aparece también 
como un recurso para comprender la formación de los conceptos y las 
teorizaciones; en este caso, un concepto inédito, tácito, pero no inexistente, como 
es el de alteridad en la Educación en Derechos Humanos. 
Hacer un ejercicio investigativo biográfico desde este horizonte, exige tener claro 
para qué se escribe dicha biografía, de qué se quiere hablar, qué selección de 
componentes existenciales se quiere destacar, en fin, valorar el peso de las 
distintas dimensiones que intervienen en la constitución de una vida para 
favorecer una delimitación conveniente y una comprensión fundamentada del 
19 
 
sujeto y su marco de realidad. Dicho de otro modo, el plano de la biografía 
interpretativa, lejos de pretensiones historizantes, supone renunciar a la idea de 
completud y de heroísmo, ligadas a las fases iniciales del género biográfico, para 
destacar la construcción progresiva de una versión, que resulta, siempre 
perfectible y provisional. 
En este horizonte de sentido debe entenderse el trabajo biográfico que aquí se 
realiza. No se apuesta, de hecho, por la conmemoración heroizante donde se 
alberga el riesgo de la generalización de la experiencia individual y se anula la 
densidad de la experiencia de vida. Por eso la construcción biográfica sigue el 
proceso del sujeto a través de lazos de causalidad entre tramas de espacio y 
tiempo. 
El itinerario artesanal del investigador, que se deriva de esta adopción 
epistemológica, se refleja en la construcción gradual del objeto de estudio, 
rastreando huellas, persiguiendo voces, cotejando materiales, tejiendo conceptos 
punto a punto, en fin, generando un entramado de luces y sombras convertido en 
los hallazgos, análisis e interpretaciones que se ofrecen, especialmente, en los 
capítulos de la segunda parte y en la sección conclusiva. 
En este caminar de la investigación algunos elementos deben ser destacados. 
Uno de ellos, la experiencia de construir una trama de voces plurales que llegó a 
ser particularmente significativa por la densidad y pertinencia de sus aportes. 
En primer lugar, con la humildad y bonhomía que caracteriza a los hombres 
magnánimos, Rodolfo Stavenhagen accedió a compartir un relato experiencial y 
temático de su trayectoria de vida a través de un ciclo de cinco entrevistas que 
tuvieron lugar en su cubículo académico del Centro de Estudios Sociológicos, en 
El Colegio de México, D.F., entre octubre de 2009 y junio de 2010. Al gestionar la 
fase de recolección de información, el investigador tuvo la oportunidad de preparar 
y conducir cada encuentro a través de las grandes etapas vitales de don Rodolfo, 
teniendo como eje el problema ético del otro en el marco de la Educación en 
20 
 
Derechos Humanos, apreciando su apertura procesual a la investigación y, en 
todo caso, la generosidad de su talante personal. 
El encuentro con 22 allegados a la vida y obra de Rodolfo Stavenhagen no fue 
menos importante. Las entrevistas de recolección de testimonios en Guadalajara, 
Jiutepec (Morelos), Oaxaca, San Cristóbal de las Casas y Ciudad de México, 
aportaron una riqueza enorme a la narrativa biográfica principal además de 
permitir la interacción con algunos de los personajes más connotados de la 
antropología y de las ciencias sociales en la República Mexicana. 
De otro lado, el procesamiento de los materiales orales y documentales, así como 
la escritura de los últimos capítulos, se realizó de manera intensiva en la etapa 
final del doctorado, durante la estancia de investigación en el Instituto de 
Sociología de la Universidad de Łódź (Polonia). Los acuciosos seminarios en la 
cátedra de “sociología de la cultura”, dirigidos por la Dra. Kaja Kaźmierska, y su 
esmerada conducción en la fase de análisis, fueron el telón de fondo para el 
exigente trabajo de escrutinio artesanal de materiales, sistematización y escritura, 
en el marco de un largo tránsito estacional hacia las álgidas jornadas de invierno, 
típicas en aquella exuberante región del Este de Europa donde la reflexión ética y 
social sobre alteridad persiste en la memoria colectiva en razón de su atribulada 
historia nacional contemporánea. 
Todo ello dio lugar a la conformación de la segunda parte de la tesis, compuesta 
por los capítulos cuatro, cinco y seis. Los tres capítulos se han agrupado en una 
sección aparte para destacar la búsqueda de cohesión o totalidad inteligible 
(unidad de sentido) a través del carácter de interdependencia mutua de los tres 
momentos trazados para la comprensión del personaje: el quién, el por qué y el 
cómo de Rodolfo Stavenhagen. 
Particularmente en este punto, en atención a los criterios derivados de la elección 
epistemológica, el investigador es consciente de los límites del trabajo biográfico. 
Lejos de cualquier mirada definitiva, el relato ofrecido se entiende como una 
versión fundamentada que debe considerarse dentro de la lógica de la estructura 
21 
 
total de la presentación. Se sabe, por ejemplo, que un solo aspecto de análisis 
como la categoría de intelectual público, o un elemento de las etapas de la 
trayectoria personal, o alguna institución aludida en el capítulo seis, daría para un 
estudio independiente con sus propias fuentes y nivel de profundidad según los 
focos de atención que se estipularan para cada caso. Tampoco se encontrarán 
conceptos jurídicos, antropológicos ni sociológicos expuestos a fondo, aunque el 
personaje se halle inscrito en esos campos del conocimiento y el área de la 
Educación en Derechos Humanos esté conectada con ellos. Sin embargo, ésta 
sería, más bien, otra veta de profundización, la del estudio de los conceptos en sí 
mismo, que también escapa a las propósitos del presente estudio aunque, como 
referentes contextuales del autor, no se ignoran del todo a la hora de construir las 
interpretaciones. 
Por último, el capítulo conclusivo “Educación en Derechos Humanos como 
pedagogía de la alteridad” se ha elaborado como un esfuerzo de síntesis de los 
elementos teórico-metodológicos que desembocan en la producción de 
conocimiento recogida en el título del apartado. Aquí se ofrece un análisis inter-
categorial que pone en diálogo las categorías construidas a partir del material 
empírico con los referentes teóricos esbozados incluyendo algunos 
planteamientos específicos complementarios. Dicho de otro modo, por las 
condiciones de la investigación biográfico-interpretativa, se trata de armar 
sintéticamente la producción sustantiva del conocimiento sobre la base de las 
categorías definidas desde el material empírico invocando el soporte de la 
plataforma teórica y la estructura general de la investigación. 
En términos generales, en el conjunto de los capítulos de la segunda parte, se 
encontrará en Stavenhagen una figura compleja, arraigadaen una historia 
enfebrecida pero resistente a cualquier modo de conformismo, confrontada por los 
delirios de la insensatez humana y, sobre todo, disponible a combatir más allá de 
sí mismo. Puede decirse que, de manera expedita, se logra embonar en su 
itinerario biográfico la búsqueda ética, la pregunta educativa por los derechos 
22 
 
humanos y la configuración de una vida oscilante entre la aventura de lo incierto y 
la certidumbre de las fidelidades. 
En Stavenhagen, la raíces experienciales de la vulnerabilidad y la exclusión social 
son la plataforma de sus convicciones éticas y de sus responsabilidades políticas, 
que se extienden, en un sentido análogo, hacia destinatarios en situación de 
marginalidad (explotación económica, opresión política o discriminación cultural). 
Cuanto ha dinamizado en el plano de la acción pensada, esto es, de la praxis 
responsable, conlleva a un reconocimiento del otro en su singularidad y diferencia. 
Aquí, el compromiso concreto stavenhaniano es la apuesta por la diversidad 
cultural, podría decirse, por la protección y la promoción de la alteridad. Este 
compromiso lo lleva a impulsar un proyecto democrático de Nación que reconozca 
la pluralidad, donde los pueblos indígenas han sido su expresión más cultivada. 
En los contextos contemporáneos que tienden a la dualización de los sistemas 
socio-políticos latinoamericanos, por donde atraviesa la discusión en torno a los 
derechos humanos, la figura de Rodolfo Stavenhagen se ofrece como un referente 
lúcido que discierne la apuesta por lo humano allende la exaltación acrítica de 
aquello que ha sido denominado como “izquierda”. Ciertamente, el ejercicio de las 
ciencias sociales desde el compromiso con la realidad y con los sectores 
vulnerables concretos, le ha permitido al autor encontrarse con el ser humano 
mismo y descubrirlo como el núcleo central de la lucha en torno a los derechos 
fundamentales, sin las marcas desgastadas de los partidos o de las polarizaciones 
ideológicas que disuaden la confrontación de sus propias falacias. 
Una trayectoria como la de Stavenhagen muestra que la efectuación de los 
derechos humanos no es simplemente cuestión de clasificarse en un bando 
ideológico o en otro, sino una lucha social decidida por las historias azotadas de 
hombres y mujeres concretos que requieren un nuevo papel en la construcción de 
sociedades así como en los Estados participativos y plurales. 
23 
 
Plantear la perspectiva ética de la alteridad desde la lógica de las historias de vida, 
aplicada a la Educación en Derechos Humanos, implica asumir la efectuación de 
sus principios rectores y sus finalidades constitutivas; trabajar desde la dinámica 
de las existencias, a partir de aquello que la misma trayectoria vital ha 
configurado, para que los derechos humanos no se queden en una cuestión de 
sofistería y retórica. El concepto de “brecha de la implementación”, tan caro al 
pensamiento del autor, converge, pues, con la orquestación de historias de vida 
aglutinantes en torno a un desenvolvimiento educativo de la razón crítica y el 
compromiso histórico. 
*** 
Una de las notas características del investigador biográfico es la dificultad para 
deslindarse de las tramas existenciales que construye. Este aspecto, más que una 
objeción, se convierte en un potencial para comprender la experiencia humana de 
la investigación y su costosa noción de proceso. Así se ha visto en el transcurso 
de este estudio tejido en la duración engañosa del tiempo, entre viajes de corta y 
larga distancia, paisajes inéditos, ausencias azarosas, tribulaciones de la razón y 
del espíritu, aprendizajes contrastantes y un gran etcétera de factores traducidos 
en esta versión interpretativa, necesariamente parcial, de la historia de don 
Rodolfo Stavenhagen. Sirva también como un modesto homenaje a una vida 
honesta, profunda, combativa y coherente; un desafío a otras nuevas historias 
sobre la palpitante necesidad de conducir los compromisos con la Educación en 
Derechos Humanos desde la perspectiva ética de la alteridad. 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRIMERA PARTE: 
 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y 
METODOLÓGICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
1. DESCRIPTORES GENERALES DEL PROYECTO 
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Los recientes procesos históricos generados a partir de las transformaciones de la 
sociedad en las últimas décadas, han afianzado la reflexión sobre la alteridad 
desde diversos ámbitos intelectuales y la han constituido, además, como 
motivadora de variadas luchas sociales. 
De manera especial, el ámbito educativo, en sus diversas manifestaciones, ha 
reaccionado a las emergencias de la alteridad a través de expresiones como la 
llamada educación inclusiva, la educación para la paz, la pedagogía intercultural – 
entre otras denominaciones similares – que sugieren una consideración atenta del 
otro diferente y vulnerable. Aparecen las tensiones entre las configuraciones 
hegemónicas de la alteridad, entendida desde las cosmovisiones dominantes, y el 
resurgir de los nuevos otros “diferenciados”, aquellos individuos o colectivos que 
no se reconocen frente a determinados patrones establecidos de sociedad, 
pensamiento y cultura. 
En este panorama se ubica también el enfoque de la Educación en Derechos 
Humanos como proyecto pedagógico que se sustenta en una particular 
fundamentación ético-política atendiendo las directrices de los principales 
Organismos en esa materia1. 
Ahora bien, la Educación en Derechos Humanos no resulta ajena a las realidades 
de reconocimiento y promoción del otro. En efecto, los derechos humanos 
abordados pedagógicamente, implican su promoción y defensa no sólo en el nivel 
de la individualidad sino ante otros con quienes se comparte determinado espacio 
 
1
 Una presentación de los principales aspectos de estas organizaciones y sus pronunciamientos se 
hará en el apartado de presupuestos teóricos 2.2.1. Los Derechos Humanos como fines de la 
educación en los referentes internacionales. 
26 
 
social2. En este sentido, la Educación en Derechos Humanos reconoce “la 
formación en la apreciación y disposición a actuar conforme los principios 
universales que sustentan la dignidad y derechos de las personas” 3 reconociendo 
que el “núcleo central de valores se expresa en los instrumentos de derechos 
humanos acordados por la comunidad internacional para la consecución de 
justicia y equidad, solidaridad y cooperación, pluralismo, desarrollo humano y paz” 
(VII Informe Interamericano de Derechos Humanos, 2008: 33). 
La consideración del otro vulnerable a raíz de su condición diferenciada, se 
enfatiza en este reciente Informe del Instituto Interamericano de Derechos 
Humanos al vincular a la acción política de los Estados las recomendaciones y 
declaraciones contra cualquier forma de discriminación, prejuicio o marginalidad4. 
 
2
 La idea de la alteridad como perspectiva ética de la Educación en Derechos Humanos es 
desarrollada en el apartado 2.3. dedicada a referentes teóricos. 
3
 Con el ánimo de mostrar las principales coyunturas donde se inscribe el problema de 
investigación, se sigue aquí, de modo especial, el VII Informe del Instituto Interamericano de 
Derechos Humanos dada su relevancia en el ámbito latinoamericano sobre el estado actual de la 
Educación en materia de Derechos Humanos. Esta serie de Informes se realiza anualmente desde 
2002 y constituye un referente latinoamericano de educación en derechos humanos principalmente 
entre los 19 Estados firmantes del Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos 
Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales o Culturales, o Protocolo de San 
Salvador. 
4 “Las obligaciones de los Estados se complementan con otras definidasen documentos 
internacionales que igualmente establecen obligaciones relativas a la Educación en Derechos 
Humanos: Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la 
Enseñanza; Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación 
Racial; Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; Convención 
Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer; 
Convención Interamericana para Prevenir y Sancionar la Tortura; Convenio 169 de la OIT sobre 
Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes; Convención de los Derechos del Niño; 
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, 
(Convención de Belem do Pará) y Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las 
Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad” (VII Informe IIDH, 2008: 12-13). 
La perspectiva de los Derechos Humanos en conexión con el “otro vulnerable”, desde la 
instrumentación jurídica internacional, puede verse también en el apartado “El largo camino de la 
no-discriminación” (Tuvilla, J., 1998: 65-103). 
 
27 
 
Pero, llegados a este punto, se encuentra que la cuestión no se resuelve sólo por 
el diseño de una pauta instrumental que defina sin más el curso de las acciones 
educativas. Así, el carácter ético de la alteridad incide sustancialmente en la 
definición de las pretensiones y finalidades de la Educación en Derechos 
Humanos siendo éste el horizonte donde se inscribe la elucidación del problema 
investigativo que se presenta. 
Para el ya citado VII Informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 
“los derechos humanos, al darle a la educación su finalidad, contribuyen a definir 
sus metas y contenidos (los conocimientos, valores y prácticas que la sociedad 
aspira a desarrollar en sus nuevas generaciones) y la diferencian de otras cosas 
que se le parecen pero no lo son (la mera socialización, la exclusiva transmisión 
de información, o el puro control social)” (2008: 34). Los derechos humanos, pues, 
fungen como direccionantes éticos del quehacer educativo. 
Esta perspectiva ética de la Educación en Derechos Humanos ha sido vista 
también por Fernando Gil y colegas, para quienes “los principales objetivos 
generales que pretendemos conseguir con la enseñanza de los Derechos 
Humanos pueden sintetizarse en los siguientes: 
 Descubrir el valor de todos y cada uno de los seres humanos. 
 Adoptar un compromiso humanizador para extender los valores de los 
Derechos Humanos en nuestro entorno. 
 Valorar críticamente la situación del lugar donde vivimos, tomando como 
criterio el desarrollo y cumplimiento de los derechos humanos” (2001: 39). 
El sentido de este pronunciamiento, al igual que las apuestas del organismo 
internacional en referencia, sintoniza también con el Protocolo de San Salvador5 
de donde puede destacarse la mención del artículo 13, inciso 2, a saber: 
 
5
 El Protocolo de San Salvador es el documento adicional a la Convención Americana sobre 
Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Fue suscrito en 
1988 por 19 países entre los cuales se cuenta México. 
28 
 
Los Estados partes en el presente Protocolo convienen en que la educación 
deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del 
sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos 
humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y 
la paz. Convienen, asimismo, en que la educación debe capacitar a todas las 
personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y 
pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la 
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, 
étnicos o religiosos y promover las actividades en favor del mantenimiento de 
la paz. 
La teleología ética de la alteridad en la Educación en Derechos Humanos, que 
subyace a estos pronunciamientos, brinda pertinencia social a dicho enfoque en 
países particularmente devastados por la violencia y, en general, en un mundo 
que se enfrenta a inéditas amenazas contra un proyecto compartido de existencia 
y humanización en medio de las constantes transformaciones histórico-sociales 
que afronta. 
Sin embargo, es posible identificar una brecha constante entre las finalidades 
estipuladas en las grandes directrices éticas, sus mecanismos de operativización 
y, en últimas, sus expresiones concretas. Se trata del problema de las 
efectuaciones de la Educación en Derechos Humanos6. 
En el caso particular de México, aunque se reconocen algunos avances en el 
ámbito de los derechos humanos, el reciente Examen Periódico Universal (EPU)7 
 
6 En este campo de problematizaciones, Sánchez y Jimena han planteado, aunque desde otro 
referente, el cumplimiento efectivo de los derechos para no quedarse en meros propósitos, un 
asunto que pasa por la educación y la participación democrática (cfr. Sánchez y Jimena, 1995: 
112). De igual manera, R. Cassin (1998) ha planteado el problema de la realización efectiva de los 
derechos humanos en la sociedad universal. 
7
 El Examen Periódico Universal (EPU) se realiza frente al Consejo de Derechos Humanos de las 
Naciones Unidas siendo un proceso de análisis sobre el cumplimiento del Estado ante las 
obligaciones establecidas en los tratados de derechos humanos de la ONU. La versión del EPU en 
México que aquí se contempla, fue realizada en febrero de 2009 bajo el lema “Un país sin 
Derechos Humanos… no es democrático”. 
29 
 
de 2009 muestra una coyuntura primordial que resalta la tensión entre la 
pertinencia ética de sus principios y la carencia de realizaciones concretas. 
El aludido reporte comienza con un interpelante diagnóstico ético: “En la realidad, 
la situación de los derechos en México sigue preocupando mucho a las 
organizaciones de la sociedad civil, pues se sigue aplicando la tortura, se realizan 
ejecuciones extrajudiciales, desapariciones forzadas, se limita la libertad de 
expresión, no se garantizan, protegen ni respetan prácticamente ninguno de los 
derechos económicos, sociales y culturales, todo esto aunado a una constante 
impunidad y grandes obstáculos para acceder a la justicia” (EPU, No. 1). 
En lo referido expresamente a las cuestiones educativas de aquí derivadas, el 
Informe elaborado por las organizaciones de la sociedad civil, preparado en el 
mismo marco del Examen Periódico Universal (n. 31), expresa la preocupación de 
una reforma educativa que “integra los derechos humanos únicamente como 
contenido de civismo” planteando la inexistencia de “una política educativa con 
perspectiva de Derechos Humanos”. 
Estas preocupaciones en torno al panorama educativo de la Nación se recuperan 
y se refuerzan, además, en el Informe de Organizaciones Civiles y Redes sobre la 
situación de los Derechos Económicos, Sociales, Culturales y Ambientales en 
México (No. 23), donde se encuentra un manifiesto de ausencias y reclamaciones 
al Estado: 
En materia de educación en derechos humanos, el Estado mexicano tiene al 
menos 48 recomendaciones de mecanismos convencionales y no 
convencionales internacionales referentes a la necesidad de capacitación de 
servidores públicos en derechos humanos (incluyendo jueces, magistrados, 
agentes de ministerios públicos, funcionarios federales y estatales). 
Asimismo, el gobierno mexicano incumple su compromiso de fomentar la 
educación en derechos humanos en el sistema educativo, dado que la 
considera sólo un contenido de la educación cívica. No existen los 
mecanismos de evaluación adecuados que garanticen que la formación en 
30 
 
derechos humanos de todos los servidores o funcionarios públicos sea 
sistemática y permanente.Asimismo, el Programa Nacional de Derechos 
Humanos (2008-2012) no ha tenido seguimiento, ni asignación de 
presupuesto ni posibilidad de concretarse, resultando en un documento de 
simulación desconocido en la comunidad educativa. Entre otras cuestiones, 
el Estado debería armonizar la legislación nacional con los tratados 
internacionales para que la educación en derechos humanos sea una 
obligación de todas las instancias de gobierno, asimismo sea parte del 
sistema educativo formal y la educación informal. 
 
Tal como ha sido planteado por organizaciones y documentos sobre esta materia 
– algunos de los cuales ya han sido mencionados – el punto crucial se constituye 
en torno al problema de comprender un marco de acción concreto que viabilice los 
grandes principios éticos de la alteridad subyacentes a la Educación en Derechos 
Humanos. El punto de partida radica en que su efectuación, con toda la relevancia 
que a ellas corresponde, no es sólo política, en la atención y cumplimiento a los 
instrumentos jurídicos internacionales, o solo didáctica, en la traducción 
pedagógica de esos principios, sino que es sustantivamente ética, en cuanto 
comprometimiento existencial de los sujetos en su constitución como actores 
sociales-particulares de la educación. 
Esto quiere decir que, además de la responsabilidad política de los Estados y de la 
implicación pedagógica que supone la planeación curricular en la enseñanza de 
los derechos humanos, su efectuación se define por un estadio ético fundante 
articulado al involucramiento existencial, más aún, biográfico de los sujetos-
gestores de estas iniciativas por los derechos humanos. 
Como se mostrará en el estado del debate, las investigaciones o estudios sobre 
las efectuaciones de la Educación en Derechos Humanos se han orientado, de 
modo principal, en sentido político o pedagógico-didáctico pero no explícitamente 
desde esta perspectiva ética fundamental. Así, por ejemplo, si se repara en el 
31 
 
recién citado Informe elaborado por las organizaciones civiles para el Examen 
Periódico Universal, se podrá notar que su postura se inscribe en el plano político-
estructural al requerir al Estado el acatamiento e implementación de las 
recomendaciones emitidas por los organismos de derechos humanos. O, bien, si 
se revisa el Programa Nacional de Educación en materia de Derechos Humanos 
de la República Federal Mexicana, se hallarán distintas preocupaciones asociadas 
a las acciones educativas concernientes al respeto y promoción de las garantías 
individuales y los derechos universalmente aceptados. 
No obstante, la necesidad de una vía alterna de tipo experiencial y biográfico, que 
favorezca el acercamiento factual de las grandes finalidades éticas de la 
Educación en Derechos Humanos, entre las que se destaca la alteridad, se 
encuentra ya insinuada en distintos pronunciamientos de los cuales se pueden 
destacar, por ahora, al menos dos. En el Comité de los Derechos del Niño se halla 
que “la educación en la esfera de los derechos humanos debe constituir un 
proceso integral que se prolongue toda la vida y empiece con la manifestación de 
valores de derechos humanos en la vida y las experiencias cotidianas de los 
niños” (Observación General No. 1, 2001: n. 15). Y, en el mismo sentido, aunque 
de modo más general, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos ha dicho 
que “también la educación, como ámbito de construcción de sentidos y 
reconstrucción de legitimidades, contextualiza y define a los derechos humanos, 
diferenciándolos de discursos abstractos y proclamaciones alejadas de la realidad” 
(Informe VII, 2008: 34). 
Analizar el nivel de realización de la siempre esperada “cultura de los derechos 
humanos” promovida por la educación, a partir de la coherencia entre el 
compromiso práctico y la actividad intelectual de los gestores o promotores de la 
Educación en Derechos Humanos, implica una dimensión ética que comienza por 
la inclusión vital de los sujetos en la construcción de las situaciones históricas que 
enseñan, dinamizan y promueven. El gestor de la Educación en Derechos 
Humanos se asume entonces como un actor social de la educación 
biográficamente constituido. 
32 
 
Este vínculo entre efectuación ética y proceso biográfico constituye una 
determinada manera de percibir al otro, es decir, supone llegar a una elaboración 
de alteridad a partir de experiencias personales fundadoras que incorporan la 
relación ante el otro, particularmente vulnerable y diverso, como modo de vida y 
criterio moral para desenvolver la existencia, en suma, como constitución de sí. 
Entonces cabe preguntar de qué manera el papel del sujeto particular llega a ser 
determinante para la efectuación concreta de la Educación en Derechos 
Humanos. Se expresa así el problemático tránsito de la “colectivización 
institucional” a la “singularización de la subjetividad” de donde se desprende que la 
manera de vivir frente al otro se origina en las concepciones específicas 
construidas por determinado yo en el itinerario que va de la abstracción categorial 
a la integración experiencial. 
Por eso, la Educación en Derechos Humanos frente a las nuevas realidades de 
vulnerabilidad del otro propias de la transformación social y las expresiones 
plurales de las culturas que se indicaron al comienzo, cobra un interés especial al 
ser abordada desde las concepciones de las personas que se enfrentan a 
singulares experiencias de ciudadanía, participación política e intervención social 
en las esferas reales de su cotidianidad. Es la conformación de un horizonte 
donde las concepciones sobre el otro forjan un proyecto de vida centrado en el re-
conocimiento del vulnerable. 
Para ello, desde elementos epistémicos de la fenomenografía que sirven a la 
perspectiva biográfica, se asume que las concepciones de los sujetos son 
constituyentes de realidad y dan cuenta de un modo determinado de pensamiento 
social8. Además, la consideración de trayectorias vitales, fundadas en las 
concepciones de los mismos sujetos biografiados, revela la preeminencia de las 
 
8
 Podrá verse, por ejemplo el trabajo de Mallimaci, F. Historia de vida y métodos biográficos. En: 
Vasilachis, I. (coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa. En 
sentido similar se encuentra la idea de que toda memoria individual es también memoria social 
expuesta por Maurice Halbwachs en La memoria colectiva, alusión que se recuperará en el 
capítulo 3 de fundamentación epistemológica. 
33 
 
más diversas tramas históricas que han construido la vida de los individuos 
destacando la constitución de la alteridad dentro de sus opciones fundamentales 
en general y dentro de la Educación en Derechos Humanos, en particular. De esta 
manera, tras la constitución de su conciencia de alteridad, se podrán explicitar 
algunos modos de responder a la necesidad ética contemporánea del otro tanto en 
el plano educativo como en sus conexiones sociales vinculadas. 
1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL REFERENTE EMPÍRICO ADOPTADO 
La identificación y análisis de las concepciones sobre alteridad en la Educación en 
Derechos Humanos se consideran en la presente investigación a partir de un 
estudio biográfico del humanista germano-mexicano Rodolfo Stavenhagen 
(Frankfurt, 1932 - ). 
Esta elección fue resultado de un proceso seguido a través de campos 
problémicos y posibles referentes empíricos que se pueden sintetizar en tres 
etapas. En el punto de partida de la investigación, el objetivo central era interpretar 
el componente pedagógico referido a la educación superior en la conciencia de 
interculturalidad de las personas asociadas a la Escuela de Derechos Humanos 
del Centro Fray Francisco de Vitoria de México9. 
Esta inquietud inicial quería construir las trayectorias de vida de los participantes 
de dicha Escuela destacandolos aportes recibidos en su formación intercultural 
universitaria que influían en una decisión espontánea para hacer parte de un 
programa de compromiso social en la esfera de los derechos humanos. En su 
planteamiento, se trataba de una iniciativa más cercana a los intereses de 
biografía y formación. 
 
9
 El proyecto de investigación a realizar en el Programa de Doctorado de la UNAM, tal como fue 
presentado en la documentación de ingreso, llevaba por título: “La formación para la 
interculturalidad y la diversidad en la Educación Superior a partir de las comprensiones de los 
sujetos de la Escuela de Derechos Humanos del Centro Francisco de Vitoria de México. Un estudio 
fenomenográfico-biográfico en torno a la constitución de conciencia intercultural”. 
34 
 
En este panorama, antes de concluir el primer semestre lectivo del año 2008, tuve 
una reunión con el Director General del Centro, con quien existía, además, alguna 
vinculación desde mi Universidad de procedencia. En ese encuentro expuse el 
interés de mi investigación que requería, entre otras cosas, un acercamiento a las 
personas que hacían parte del proyecto de Formación de Promotores Juveniles en 
Derechos Humanos. Sin embargo, el Director no sólo disuadió el apoyo a la 
iniciativa sino que interpuso otro tipo de impedimentos para el buen curso del 
proyecto. Este hecho marcó una nueva fase determinante para el desarrollo de la 
investigación. 
En la segunda etapa, a partir de las lecciones con el Centro Vitoria, no sólo había 
que pensar en un nuevo referente empírico sino que ahora se hacían presentes 
algunos cuestionamientos que pasarían a convertirse en el nuevo núcleo de las 
preguntas de análisis. Mientras el Centro Vitoria, desde su Dirección así como en 
todos sus documentos e imagen publicitaria, decía buscar formas de apoyo, 
acompañamiento y defensa de los derechos humanos, en especial de los sectores 
socialmente vulnerables, en mi calidad de estudiante-investigador extranjero, no 
había contado con el mínimo respaldo requerido para emprender una 
investigación en ese campo10. 
A partir de aquí, dos intuiciones pasaron a hacer parte de las problematizaciones 
de la investigación. Por un lado, comprender que las actividades relacionadas con 
la promoción y defensa de los derechos humanos se confirman en la acción por el 
individuo concreto, no en la abstracción universalizante; y, segundo, el campo de 
los derechos humanos es susceptible a la manipulación de intereses y discursos 
por parte de sus “defensores”, por lo cual, sólo una lucha respaldada por la unidad 
histórica de una vida habilita dicha tarea desde el punto de vista ético. 
 
10
 Valga anotar que este proceso de depuración de intuiciones se fue nutriendo con diversas 
lecturas, discusiones y debates con colegas, académicos y luchadores de causas sociales. 
Especialmente significativos fueron los aportes del profesor Gonzalo Balderas Vega de la 
Universidad Iberoamericana de México. 
35 
 
De esta manera comenzó una etapa de re-fundación del proyecto, afín a la versión 
final que aquí se presenta, aunque la claridad del referente empírico necesitó aún 
más tiempo para definirse. Se requería, en principio, un acercamiento a líderes 
sociales o intelectuales que pudieran identificarse como educadores de los 
derechos humanos con alguna mínima unidad entre obra y vida, en sintonía con el 
planteamiento del problema según se acaba de sustentar. Llegué, así, a contactar 
la Academia Mexicana de Derechos Humanos, pionera en el tema de la Educación 
en Derechos Humanos en el país, con el interés de construir las historias de vida 
de los integrantes, en un primer momento, de su Consejo Consultivo; y, luego, de 
los Presidentes de la Institución en el periodo 1984-2009. Se trataba, ahora, de 
realizar un estudio biográfico de personalidades bajo el supuesto de que la causa 
por la educación de los derechos humanos estaba presente en su trayectoria 
como opción profesional y existencial11. 
Los Presidentes de la AMDH que se consideraron, en su orden de aparición, 
fueron: Rodolfo Stavenhagen, Sergio Aguayo, Oscar González y Gloria Ramírez. 
La propuesta coincidía con el año dedicado a los homenajes por los 25 años de 
fundación de la Academia, lo cual parecía ser una oportunidad para emprender el 
estudio. Sin embargo, el soporte operativo de este organismo para realizar el 
trabajo de campo, tampoco logró concretarse, siendo necesario continuar en las 
respectivas tareas de búsqueda. 
Así, pues, con las precisiones adquiridas hasta este momento, la tercera y última 
fase se caracterizó por un ejercicio de acuciosa delimitación, ponderación de 
posibilidades y afinamiento teórico que llevó a considerar el estudio biográfico 
referido a un solo personaje: Rodolfo Stavenhagen. 
La selección de este autor se apoyó en tres razones fundamentales: en primer 
lugar, su vinculación continuada durante más de cinco décadas, tanto en el 
 
11
 A esta altura del proceso, el proyecto de investigación ya se planteaba como “Concepciones 
sobre alteridad en la Educación en Derechos Humanos a partir de las trayectorias de vida de los 
Presidentes de la Academia Mexicana de Derechos Humanos, AMDH 1984-2009”. 
36 
 
panorama nacional como extranjero, con la problematización de las ciencias 
sociales y con la educación en distintas áreas ligadas a los derechos humanos. En 
segundo lugar, por su papel pionero en la instauración de los derechos humanos 
en la agenda pública de México, tarea que realizó inicialmente con la creación de 
la mencionada Academia Mexicana de Derechos Humanos en 1984. 
En efecto, esta asociación civil, en su carácter de organismo plural y no 
gubernamental, opera desde cuestiones esenciales relacionadas con la 
problemática de esta investigación, tales como educación para la paz, inclusión y 
derechos humanos, puestas en marcha a través de sus proyectos de formación, 
alianzas estratégicas y demás acciones educativas de singular impacto social, 
político y ético, en el curso de sus 5 lustros de labores. Stavenhagen se 
desempeñó como su presidente entre 1984 y 1990. 
En tercer lugar, el seleccionado tuvo una importante participación en la UNESCO 
como integrante de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, 
presidida por Jacques Delors, en la década de los 90. Stavenhagen centró su 
trabajo allí en la idea de la educación para un mundo multicultural. Este aspecto 
muestra una conexión directa con el panorama educativo que concierne al marco 
disciplinar global del presente estudio. 
A estas motivaciones se une el desarrollo de una tarea intelectual políticamente 
comprometida por las causas sociales de los sectores marginados y de los grupos 
minoritarios, entre los que se puede destacar su persistente trabajo por los 
derechos de los pueblos indígenas llegando a ser Relator Especial de la ONU 
entre 2001 y 2008. De igual modo, una vez expuesto el proyecto, el autor 
manifestó especial disponibilidad para llevar a cabo el trabajo de campo. 
Todos estos elementos, apreciados en su conjunto, sustentaron la decisión de 
avanzar metodológicamente en torno a la iniciativa de construir una versión de la 
historia de vida de Rodolfo Stavenhagen. 
 
37 
 
1.3. PROBLEMATIZACIONES 
A partir de los criterios expuestos, la pregunta principal que conduce la 
investigación se puede formular como sigue: 
¿Cuáles son las concepciones éticas sobre alteridad en la Educación en Derechos 
Humanos que se identifican en la trayectoria de vida de Rodolfo Stavenhagen? 
Es decir, se identifica la construcción del objeto de Investigación como plexo 
categorial12 en torno a las concepciones sobre alteridad en la Educación en 
Derechos Humanos, teniendo como eje elitinerario biográfico de Rodolfo 
Stavenhagen. 
Desde aquí se define también la línea de investigación particular en la que se 
inscribe el trabajo: “Concepciones de Actores Sociales de la Educación” y la línea 
de investigación institucional en el Posgrado: “Temas emergentes”. 
A partir de la pregunta principal se proponen las siguientes preguntas de 
sistematización: 
 ¿Cuáles proyectos, acciones y programas educativos han sido generados 
por Rodolfo Stavenhagen en torno a la cuestión ética del “otro diverso y 
vulnerable”? 
 ¿Cómo asume el autor la comprensión del otro, desde el conocimiento del 
mundo que le rodea, en los distintos marcos de acción educativa donde ha 
participado? 
 
12
 La idea de plexo categorial que aquí se refiere permite apreciar la complejidad del objeto de 
estudio desde la interrelación de sus componentes como unidad de conocimiento. La metáfora de 
plexo que indica “tejido” o “entrelazado” sugiere, entonces, la imposibilidad de objetos “puros” 
consecuencia de acotamientos hiperbolizados que desconoce la condición de unidad compleja en 
la investigación. 
38 
 
 ¿Cuáles son las condiciones situacionales y experienciales del autor que 
inciden en la constitución de su propia trayectoria de vida como gestor de la 
Educación en Derechos Humanos? 
 ¿Cuáles son las experiencias de vida, situaciones y comprensiones que 
Rodolfo Stavenhagen identifica en la constitución de sus concepciones 
éticas sobre alteridad? 
 ¿Cuáles son las articulaciones entre el pensamiento de Rodolfo 
Stavenhagen y sus acciones referidas a la concepción del otro en la 
Educación en Derechos Humanos? 
1.4. SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN 
La cuestión del otro diverso y vulnerable, integrado como experiencia de vida y, 
por ende, posible de ser biografiado, funda la primera finalidad (proto-telos) ética 
de la Educación en Derechos Humanos al constituirse en su efectuación 
sustantiva. 
1.5. OBJETIVOS 
1.5.1. Objetivos Generales 
Interpretar las concepciones sobre alteridad en la Educación en Derechos 
Humanos que se identifican en la trayectoria de vida de Rodolfo Stavenhagen 
desde su propia elaboración y el aporte de testigos. 
Definir la perspectiva ética de la alteridad en la Educación en Derechos Humanos 
a partir de la trayectoria de vida de Rodolfo Stavenhagen. 
1.5.2. Objetivos Específicos 
A) Mostrar el proceso histórico personal desde el cual Rodolfo Stavenhagen 
elabora sus concepciones sobre alteridad en la Educación en Derechos Humanos. 
39 
 
B) Identificar los proyectos, acciones y programas educativos gestionados por 
Rodolfo Stavenhagen en torno al reconocimiento del otro particularmente diverso y 
vulnerable. 
C) Establecer las concepciones sobre alteridad en Educación en Derechos 
Humanos en la trayectoria vital de Rodolfo Stavenhagen, desde su propia 
elaboración y las contribuciones de testigos, en relación con situaciones socio-
existenciales determinantes (puntos de inflexión). 
D) Determinar la influencia de personas, hechos e instituciones en la conformación 
de la trayectoria de vida de Rodolfo Stavenhagen en orden al asentamiento de una 
base de significación para el análisis de sus concepciones sobre alteridad en la 
Educación en Derechos Humanos. 
1.6. JUSTIFICACIÓN 
Una variedad importante de trabajos en el ámbito educativo permite apreciar que 
la cuestión del otro, tratado desde diversas perspectivas, ha cobrado nueva fuerza 
en el pensamiento y en las acciones pedagógicas contemporáneas. Esto debido, 
de manera especial, a la resignificación del otro motivada por la palmaria 
vulnerabilidad en la que se encuentra el ser humano, agudizada en el curso de las 
transformaciones históricas de los últimos años. 
En tal panorama, la educación en la esfera de los derechos humanos (la paz y la 
democracia, según otras denominaciones) cobra un nuevo impulso como 
mediación colaborativa en la construcción de un sistema social que atienda y 
cualifique las condiciones de la población, particularmente, de los sectores 
puestos en situación de vulnerabilidad. 
La Educación en Derechos Humanos (la denominación que se sigue en este 
estudio) explicita peculiarmente la misión social y política de la educación en torno 
a la reconstrucción de ambientes éticos que favorezcan el cultivo y desarrollo de la 
vida; es decir, la finalidad intrínseca de una educación en el plano de los derechos 
40 
 
humanos tiene que ver con la promoción de las diferencias culturales y el 
desarrollo de la vida misma. 
En este terreno, la alteridad, entendida como base de las acciones y 
fundamentaciones educativas en derechos humanos, retoma la preocupación ética 
esencial en torno a la consideración del otro en su singularidad y „exotismo‟, es 
decir, en su modo propio de ser y de vivir dentro de una sociedad específica que 
ha de procurar la protección jurídica y la promoción moral de las personas. De 
esta manera, pensar la alteridad significa tratar no sólo el reconocimiento 
individual del sujeto sino la diversidad que él mismo supone en la interacción con 
otros individuos, favoreciendo la concesión de derechos diferenciados en función 
de persona o grupo. 
El momento histórico actual – que en no pocos casos ha multiplicado las 
expresiones del modo propio de ser sujeto al tiempo que acentúa la parcialidad en 
el tratamiento de las diferencias así como la violencia contra ellas – exige una 
atención real del otro, puesto en periferia por cualquier tipo de razones. Todo esto 
lleva a la priorización del otro vulnerable en la definición de las teleologías 
educativas inscritas en el horizonte de los derechos humanos y a la búsqueda de 
acciones coherentes de una educación promotora de humanidad, posibilitadora de 
convivencia y generadora de justicia, paz e integración entre los pueblos. 
En efecto, la situación de los derechos humanos, en su aspecto humano, vivencial 
y, en general, en sus efectuaciones, refleja una profunda brecha de olvidos y 
tensiones. No dejan de ser problemáticos los seguimientos –en todo caso 
parciales– de la comunidad internacional al tema, con especial interés en los 
llamados países „en vías de desarrollo‟, pues aunque los múltiples programas de 
la Educación en Derechos Humanos intentan asumir la noble expansión de los 
principios tendientes a una sociedad más justa, los hechos cotidianos continúan 
evidenciando una constante vulneración que sigue sumiendo a individuos y grupos 
humanos desfavorecidos en la negación, la marginación y la muerte, como se 
aprecia particularmente en las realidades de América Latina. 
41 
 
Por eso, para el interés de esta investigación, se propone la interpretación de 
concepciones de alteridad desde la trayectoria biográfica de un sujeto que se 
supone dedicado profesional y vitalmente a ella como opción de vida mostrando 
una manera singular de tratar la Educación en Derechos Humanos como 
plataforma ética en el horizonte de la investigación educativa. 
Abordar dicha perspectiva ética de la alteridad en un itinerario biográfico singular 
puede contribuir a la consolidación de la Educación en Derechos Humanos al 
incluir en sus desarrollos una mirada hasta ahora insuficientemente explicitada. 
Esta elección “empírica” tiene, por lo menos, dos virtualidades a saber: por una 
parte, superar la “tentación formalista”13 de la Educación en Derechos Humanos, 
la hiper-tematización que esconde la idea de individuo sin corresponsabilidad 
ética. Por otro lado, explicitar desde el ámbito educativo que la lucha por los 
derechos humanos es una praxis histórica y una tarea humana, que por lo mismo, 
una historia de fidelidades, aciertos y contradicciones. 
Si se considera que la enseñanza de los derechos humanos parte del análisis de 
historias de vida de hombres y mujeres en cada contexto particular, la efectuación 
ética puede sostener y afianzarlos derroteros de la efectuación didáctica. El uso 
de biografías como recurso didáctico de la Educación en Derechos Humanos 
refleja la contingencia de la lucha social que implica crear las condiciones reales 
para el establecimiento de tales derechos. Esto quiere decir que la Educación en 
Derechos Humanos es posible, falible y dispuesta a la transformación en cuanto 
conectada con las instancias socio-políticas que la informan. 
Esta perspectiva aplicada a individuos que tienen una función social particular, 
reconoce las trayectorias de vida como marcos de referencia que pueden actuar al 
modo de orientadores generacionales por la fuerza testimonial de los personajes 
 
13
 Entiéndase por “tentación formalista” el énfasis unívoco de ciertas formulaciones de inspiración 
política liberal que homologan sin más Educación en Derechos Humanos con Educación para la 
Democracia, reduciendo con ello el problema de las efectuaciones al plano de la instrumentación 
jurídica y formal. 
42 
 
que conjugan teoría y praxis, un asunto ético fundamental para la consideración 
adecuada de los Derechos Humanos en el ámbito educativo. Puesto que no se 
trata sólo de estudiar “románticamente” una historia ajena sino de confrontar y 
construir las propias historias, los referentes de identificación pueden sugerir 
opciones reales que reaccionen ante la otredad socio-culturalmente vulnerable, 
pues, establecen a la biografía como acercamiento factual de las teleologías. 
Apostar, entonces, por una educación en la esfera de los derechos humanos, 
destacando el aparecer del otro, desde una perspectiva biográfica, explicita el 
carácter práxico de la ética y su pertinencia en el proyecto histórico 
contemporáneo. En tal sentido fue entendido por Pérez Esquivel al declarar: 
“considero la educación para la paz y los derechos humanos como de vital 
importancia para la humanidad, para que personas y pueblos puedan construir su 
historia en la solidaridad y la no violencia” (Pérez, 1998: 49). 
1.7. ESTADO DEL DEBATE 
1.7.1. Precisiones introductorias: criterios de elaboración y análisis 
El presente estado del debate se vincula, como es debido, con el propósito central 
de la investigación, que se formula, principalmente, desde el planteamiento del 
problema y de los objetivos. Desde aquí, se establecen algunas cuestiones 
direccionantes que tratan de recoger los frentes conceptuales y metodológicos 
contenidos en la investigación, para dar cuenta de su producción actual de 
conocimiento a través de personas, instituciones o comunidades de indagación y 
ofrecer, así, una comprensión básica del objeto de estudio. 
El punto nodal para la constitución de las preguntas orientadoras del estado del 
debate está, pues, en la naturaleza de la investigación expresada en la 
problematización central (objeto de estudio). Al atender estas consideraciones 
medulares se identifican los saberes que serán revisados dado que es ahí donde 
43 
 
se inscriben los alcances y propósitos de la presente investigación, en sintonía con 
la idea de plexo categorial ya mencionada (Gráfico 1). 
Como ha señalado Foucault, “los saberes surgen porque existen problemas o 
exigencias que los generan” (Foucault, 1966: 335), de modo que, los saberes 
permiten ubicar el desarrollo del pensamiento en cada área de interés y ofrecer 
una organización, que no pretende ser restrictiva, de los núcleos fundadores del 
problema de investigación. 
Así, la conformación de este estado del debate parte de las siguientes 
indagaciones: ¿Cómo se ha abordado la cuestión del otro (alteridad) en la 
educación? ¿Qué enfoques consideran los estudios sobre Educación en Derechos 
Humanos? ¿Cuáles son los principales usos del enfoque biográfico en la 
investigación educativa? ¿Cómo se entiende la fenomenografía en el panorama 
de la investigación en educación? 
El reconocimiento de estos saberes es el primer paso para apreciar un estado del 
debate que comprenda la racionalidad del problema de investigación y que 
permita abordarlo, en una fase posterior, a partir de nuevas relaciones entre estos 
criterios de análisis, que son los saberes existentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 1. Plexo categorial. Criterios analíticos de conformación del Estado del Debate. 
Ahora bien, como tratará de mostrarse, el tratamiento de las cuestiones generales 
conduce, previamente, a una visión más específica dentro de cada saber, que 
ayuda a entender la particularidad educativa – que aquí interesa – desde sus 
antecedentes globales de conocimiento. Esto quiere decir que, aunque se 
privilegian los rasgos distintivos que definen cada ámbito, éstos se construyen sin 
desconocer determinado marco general de conocimiento en el cual se inscriben. 
Por lo mismo, valga recordarlo, está fuera de toda posibilidad real construir un 
estado del debate que dé cuenta de modo absoluto de las cuestiones inherentes a 
cada saber constitutivo. Siempre hay nuevas necesidades del pensamiento y 
nuevos problemas de indagación que imposibilitan un marco de referencias pleno. 
De hecho, entre el momento de elaboración de este apartado, en las etapas 
preliminares de la investigación, y la conclusión del proyecto, ocurre un inevitable 
avance en la generación de saberes que resulta inviable abarcar en detalle. Por 
ello, considerando que la producción del conocimiento está sujeta a las 
SABERES SOBRE 
ALTERIDAD 
SABERES SOBRE 
EDUCACIÓN EN DERECHOS 
HUMANOS 
SABERES SOBRE 
INVESTIGACIÓN 
BIOGRÁFICA 
SABERES SOBRE 
FENOMENOGRAFÍA 
DIMENSIONES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS ESTRUCTURANTES DEL ESTUDIO 
REVISIÓN DE CONTENIDOS, ORIENTACIONES TEÓRICAS Y/O PERFILES TEMÁTICOS 
Alteridad en la 
Educación en 
Derechos Humanos 
Perspectiva 
Fenomenográfica - 
Biográfica 
Núcleos de indagación 
45 
 
condiciones de cada tiempo y lugar, se opta aquí por un acercamiento a los 
diversos exponentes, trabajos, avances y realizaciones en los saberes 
constitutivos, sin pretensión de visiones conclusivas o determinativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 2. Relaciones de los saberes constitutivos. Criterio de establecimiento de “áreas de 
producción” y “zonas de silencio”. 
 
Otro asunto considerado en la conformación del presente estado del debate, tiene 
que ver con la complejidad surgida de la ampliación de relaciones entre los 
saberes constitutivos, que da lugar a la conformación de un marco específico de 
afinidades epistémicas (Gráfico 2). En efecto, si se intentan algunas conexiones 
entre los componentes preliminares, se puede lograr un panorama sobre 
desarrollos (áreas de producción) y ausencias del conocimiento (o “zonas de 
silencio”) que aparecen ceñidos al interés de la investigación. De esa articulación 
de criterios analíticos surge la búsqueda por los estudios sobre alteridad en la 
educación en derechos humanos y por las estrategias metodológicas como se ha 
llegado a tales estudios. De aquí se captan las líneas categoriales que se 
desarrollarán posteriormente en los capítulos dos y tres. 
SABERES CONSTITUTIVOS DEL ESTUDIO PUESTOS EN RELACIÓN. CONSTITUCIÓN DEL MARCO 
ESPECÍFICO DE AFINIDADES EPISTÉMICAS 
SABERES SOBRE 
ALTERIDAD 
SABERES SOBRE 
EDUCACIÓN EN DERECHOS 
HUMANOS 
SABERES SOBRE 
INVESTIGACIÓN 
BIOGRÁFICA 
SABERES SOBRE 
FENOMENOGRAFÍA 
Relaciones entre ámbitos conceptuales/temáticos y vertientes epistémicas/metodológicas 
Relaciones 
entre 
vertientes 
epistémicas 
Relaciones 
entre 
ámbitos 
temáticos 
46 
 
Las posibles interrelaciones para la identificación de desarrollos o “áreas de 
producción” y “zonas de ausencias”, podrían formularse así: 
En cuanto a las relaciones entre ámbitos temáticos o de interés conceptual para el 
estudio: 
 
 
En cuanto a las relaciones entre vertientes metodológicas: 
 
 
Finalmente, en las relaciones entre ámbitos