Pedagoga-universitaria--propuestas-crticas-de-Arturo-Andres-Roig

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PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA: PROPUESTAS CRÍTICAS DE ARTURO ANDRÉS 
ROIG 
 
T E S I S 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
MAESTRA E N PEDAGOGÍA 
 
P R E S E N T A : 
LIC. DULCE MARÍA VELEZ ESQUIVEL 
 
D I R E C T O R A D E T E S I S : 
DRA. CLARA ISABEL CARPY NAVARRO (FFyL-UNAM) 
 
C O M I T É T U T O R : 
DR. HORACIO CERUTTI GULDBERG (CIALC-UNAM) 
DRA. GUADALUPE GARCÍA CASANOVA (FFyL-UNAM) 
MTRA. ANA MARÍA DEL PILAR MARTÍNEZ HERNÁNDEZ (FFyL-UNAM) 
MTRA. MARLENE ROMO RAMOS (FFyL-UNAM) 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PEDAGOGÍA 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA JUNIO 2016 
 
Veronica
Texto escrito a máquina
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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A LA MEMORIA 
DE 
ARTURO ANDRÉS ROIG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Con todo mi amor para ustedes 
 
Dulce María Velez Esquivel 
 
 
 
A mi amada y encantadora mamá Lourdes Esquivel, una 
mujer hermosa en toda la extensión de la palabra. 
Gracias a ti he logrado absolutamente todo lo que me 
he propuesto en la vida, te debo las horas más felices 
de mi vida, pues, tu amor, apoyo, dedicación, 
enseñanzas, entrega, virtudes, ejemplo y valores han 
sido la luz y la guía a lo largo de mi vida. Jamás podré 
pagarte todo lo que has hecho por mí, sin embargo 
considera cada logro como un homenaje para ti. Te 
amo mami. 
 
A mi adorado hermano Luis Roberto el lujo de mi vida, 
porque eres el joven más noble, inteligente y afectuoso. 
Gracias a tu total apoyo e incondicionalidad he logrado 
realizar mis sueños. Siempre estaré contigo porque eres 
un ángel para mí y, por supuesto, el mejor hermano del 
mundo. 
 
A mi querido papá Martín Velez porque tengo 
recuerdos muy bellos de mis primeros años de vida 
contigo, cuya rememoración me alienta a agradecerte 
por ello. 
 
 
A mi cariño adorado Pólux, por tus inteligentes 
consejos, por los libros, por los detalles y por las 
muestras de amor romántico e incondicional que 
siempre estuvieron presentes. Porque cada momento 
compartido es símbolo de dulzura e infinita poesía. 
 
A mis maravillosos tíos, Javier, Manuel, Alfonso, Pedro, 
Rosa y Andrea Esquivel porque han hecho posible la 
conquista de esta meta, gracias a que siempre 
estuvieron cerca de mí, apoyándome. 
 
A mi querido primo Jorge Luis González y a su bella 
familia, porque siempre estuvieron al tanto de mí, con 
ustedes a mi lado se tornó más hermosa esta realidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A todos ustedes, mi reconocimiento y admiración. 
 
Dulce María Velez Esquivel 
 
A la Mtra. Ana María del Pilar Martínez Hernández por 
sus observaciones tan precisas y el tiempo invertido 
para la mejora de la tesis. Por los conocimientos que ha 
compartido conmigo. Muchas gracias. 
 
 
 
Una mención muy especial para mi Directora de tesis la Dra. 
Clara Isabel Carpy Navarro, una eminencia en el quehacer 
pedagógico. Ha sido y es un gran honor para mí, contar con la 
sabiduría que la caracteriza, además de sus invaluables 
conocimientos sobre Pedagogía. Gracias por el diálogo 
permanente, los interesantes comentarios, las eminentes 
críticas y las constantes reuniones para trabajar metodológica 
y teóricamente la investigación. Sobre todo, gracias por 
acompañarme y guiarme en una tarea cargada de inmensa 
responsabilidad. Hoy y siempre mi admiración y respeto. 
 
A mi distinguido Comité Tutor, como testimonio de agradecimiento, reconocimiento y admiración. Cada uno de ustedes 
fue clave para culminar la presente investigación: 
 
Al Dr. Horacio Cerutti Guldberg, porque sus aportes 
fundamentales a la Filosofía desde un horizonte de 
compresión Nuestro Americano me permitieron 
comprender mejor el maravilloso, pero complicado 
pensamiento de un autor tan prolífico como el del Dr. 
Arturo Andrés Roig. Porque a su lado, he aprendido que 
es imperativo problematizar y repensar constantemente 
nuestra realidad, pues siempre hay un camino diferente 
‘esperanzador’ para andar. 
 
A la Dra. Guadalupe García Casanova que hizo posible el 
enriquecimiento de la tesis, no sólo por los excelsos 
comentarios y observaciones realizadas, sino también 
por todo lo aprendido en su Seminario de Posgrado. Por 
haber contribuido a mi formación pedagógica. 
 
 A la Mtra. Marlene Romo Ramos, por su cuidadosa 
lectura, aportaciones, observaciones y por el 
entusiasmo permanente hacia mi trabajo de 
investigación. Por eso y más, gracias. 
 
 
 
 
Al Dr. Sebastián Plá por su lectura permanente, por los 
interminables y enriquecedores diálogos, por las 
constantes observaciones, críticas y 
problematizaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A la Dra. Guadalupe Valencia García, porque usted 
es muy importante en mi vida. Estoy eternamente 
agradecida con usted por creer en mí, por 
apoyarme y proporcionarme todos los estímulos 
necesarios para crecer académica y 
profesionalmente. Gracias por estar conmigo en 
tiempo y espacio. 
 
A Elisabeth Roig, hija del Dr. Arturo Andrés Roig por 
conversar conmigo sobre su papá, aclararme 
dudas, precisar información. En general, por ser 
una maravillosa persona y hacerme sentir cerca de 
un hombre que admiro con ímpetu. 
 
A la Jefa de la División de Humanidades de la 
Facultad de Estudios Superiores - Campus Acatlán, 
Sara Luz Alvarado, por el testimonio brindado 
sobre la presencia del Dr. Roig en aquella 
institución durante su paso por México, 
específicamente en su exilio. 
 
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología porque 
gracias a la beca otorgada dediqué tiempo 
completo a la investigación. 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, mi 
alma máter, por abrirme las puertas que me 
llevarían a formar parte del colectivo 
comprometido con la educación de Nuestra 
América. 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
Introducción. Aproximaciones conceptuales y puntualizaciones básicas………... 
 
 
1 
 
 
Capítulo 1. Sobre la pedagogía universitaria de Arturo Andrés Roig……………… 
 
 
 
7 
1.1 Semblanza de Arturo Andrés Roig. Apuntes clave sobre su vida y obra……….. 9 
1.2 La pedagogía universitaria en el pensamiento de Arturo Andrés Roig…………. 20 
1.3 Aspectos metodológicos inherentes a la pedagogía universitaria caracterizada 
por Roig………………………………………………………………………………… 
 
28 
 
 
Capítulo 2. Educación basada en la imposición/imitación de modelos……………. 
 
 
 
35 
2.1 Neoliberalismo y educación………………………………………………………….. 36 
2.2 En torno a la filosofía de la mismidad………………………………………………. 46 
2.3 Procesos de unidireccionalidad: la clase…………………………………………… 51 
 
 
Capítulo 3. Rasgos constitutivos de la pedagogía universitaria……………………. 
 
 
 
55 
3.1 Pensamiento alternativo……………………………………………………………… 
 
57 
3.2 En torno a la filosofía de la alteridad……………………………………………….. 
 
61 
3.3 Procesos de multiplicidad: el seminario……………………………………………. 
 
67 
 
Conclusión. Hacia un balancegeneral de la pedagogía universitaria de Arturo 
Andrés Roig…………………………………………………………………………………… 
 
 
 
77 
 
Fuentes consultadas………………………………………………………………………… 
 
 
 
82 
 
Anexo. Algunos escritos de Arturo Andrés Roig sobre Educación y Pedagogía... 
 
87 
 
1 
 
Introducción. Aproximaciones conceptuales y puntualizaciones 
básicas 
 
 
Pensar y escribir en torno al pensamiento pedagógico de un autor que suele 
identificarse ineludiblemente en los terrenos filosóficos representa una tarea 
obligada e impostergable, pero también un fuerte motivo que inspira a conocer, 
indagar e investigar minuciosamente cómo ha llegado a plantear la necesidad de 
sistematizar una pedagogía enfocada a la enseñanza superior. Cabe resaltar que, 
dicha cuestión no solamente ha sido abordada por él, no obstante para seguir los 
fines convocados en el escrito, únicamente se atenderá su obra y los impactos de 
la misma a ese respecto. 
Plantear el vínculo entre Roig y la filosofía en las líneas anteriores no fue 
producto de la casualidad discursiva, ha sido un modo de proceder plenamente 
consciente. En buena medida, las aclaraciones pretendidas deben comenzar por 
dicha relación, ya que, generalmente, ha destacado por aportes 
teórico/metodológicos en disciplinas como la filosofía. Sin embargo, su incidencia 
en lo pedagógico condensa y justifica buena parte de su proceder filosófico y 
viceversa. Ambas miradas o si se prefiere lecturas de la realidad se han 
enriquecido mutuamente a través de su propia reflexión como educador y filósofo 
en América Latina, junto a su profunda convicción de que la educación es el motor 
impulsor de grandes cambios sociales. 
Pensó, problematizó, escribió y actuó desde una dimensión pedagógica para 
comprender mejor cómo se configuran los procesos de organización de la 
educación y el saber en América Latina, atendiendo paralelamente a qué intereses 
responde ese modo de proceder y cómo esto afecta directa e indirectamente el 
rumbo de la educación. Para aclarar la perspectiva de Roig sobre la idea de 
pedagogía universitaria es fundamental precisar lo siguiente: 
1) Su interés no estaba centrado únicamente en la enseñanza de la filosofía, 
lo cual no erradica la enorme importancia que él otorgó a dicho quehacer. 
Veronica
Texto escrito a máquina
 
2 
También se encontraba profundamente interesado en entender el 
fenómeno educativo presente en América Latina, abordando sus diferentes 
problemáticas y tópicos. Lo que tienen en común los países del continente 
–desde la perspectiva de la filosofía latinoamericana- es el conflicto latente 
en que se encuentran inmersos debido al sometimiento que han resistido 
por parte de los países, cuyo proceder se ha centrado en reproducir e 
imponer “fórmulas” a manera de prescripciones con el propósito de 
mantener la misma situación de acatamiento de forma permanente. Con 
base en ello, elaboró propuestas de transformación pedagógica 
sustentadas en un ideal de ser humano. 
2) Roig define a la pedagogía universitaria como “la conducción del acto 
creador, respecto de un determinado campo objetivo, realizado con espíritu 
crítico entre dos o más estudiosos, con diferente grado de experiencia 
respecto de la posesión de aquel campo”.1 
3) Cabe aclarar que se debe tomar con mucha precaución la forma en que 
aborda la relación entre profesor y estudiante pues, interpretarla y 
entenderla en clave pedagógica, es un trabajo complejo, pese a la 
“aparente simpleza” que desde otras disciplinas puede representar. 
Múltiples opiniones emitidas sobre el tema han tergiversado el ideal de 
docente y estudiante planteado por el autor, destacando que él ha 
privilegiado la figura del estudiante sobre la del profesor y eso resulta 
completamente equivocado, pues de ser así, la operatividad de la 
pedagogía universitaria (que será abordada en el apartado 1.3) se vería 
totalmente obstruida y, por tanto, estaría comprometiendo sus fines; no 
existiría armonía ni conceptual ni práctica en los elementos que la 
componen, que le dan vida. 
4) Otro aspecto de suma relevancia radica en el planteamiento de la siguiente 
cuestión: 
 
1 Arturo A. Roig, La Universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la 
constitución de una pedagogía participativa, Mendoza, EDIUNC, 1998, p.19. 
 
3 
¿Cabe hablar de una sola y única pedagogía? En realidad, las diversas 
direcciones de la pedagogía no son más que aspectos o visiones 
parciales de un solo objeto: la educación considerada desde distintos 
puntos de mira. La pedagogía sería así como la integración de las 
diversas interpretaciones de la educación, las cuales no constituirían 
más que partes o capítulos de la misma. No hay, en efecto más que una 
sola pedagogía, la que tiene por objeto el estudio de la educación.2 
De tal manera, cabe destacar que la pedagogía entendida como disciplina 
conlleva un campo de acción amplio y complejo, entre otras cosas porque 
debe atender un ideal de ser humano a formar. Para Roig ese ideal de ser 
humano encuentra su fundamento en el a priori antropológico, entendido 
como posibilidad de autoafirmación que: 
…se centra sobre la noción de sujeto y pretende ser una reflexión 
acerca del alcance y sentido de las pautas implícitas en la exigencia 
fundante de ponernos para nosotros y valer sencillamente para nosotros. 
Ahora bien, ese sujeto que se afirma o se niega a sí mismo, es 
inevitablemente un sujeto de discurso, dicho de diverso modo, se trata 
de un sujeto en acto de comunicación con otro.3 
En este punto, lo notable es identificar qué se conoce y qué se necesita 
conocer para contar con los elementos necesarios para actuar sobre la 
realidad manifiesta. Esta conjunción debe entenderse como una operación 
ineludible para dar paso a la sistematización y configuración de una 
pedagogía universitaria claramente congruente con sus fines. 
5) Retomando el primer punto y ligándolo con la relación educativa 
comúnmente identificada como profesor-estudiante; es primordial evitar 
comprenderla a partir de una inversión en los roles desempeñados por 
ambos actores educativos, pues no tiene ningún sentido. Para entender la 
razón de ello, es preciso situarse en el contexto específico de la dictadura 
militar ocurrida en Argentina en 1976, pues, fue a partir de ella que su 
concepción sobre cómo debía ser la estructura y la organización de la 
educación, particularmente en el nivel superior, trajo con mucha fuerza e 
intensidad su llamado a restaurar la pedagogía universitaria como una 
 
2 Lorenzo Luzuriaga, Pedagogía, 12 ed., Buenos Aires, Losada, 1975, p. 13. 
3 Arturo A. Roig, Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano, México, Fondo de Cultura 
Económica, 1981, p.16. 
 
4 
disciplina sistematizada capaz de accionar propuestas y proyectos de 
impacto en y para América Latina. Los factores de represión -política e 
ideológica- y de persecución que vivió Roig trastocaron su pensamiento en 
todos los aspectos, derivando en acciones orientadas a promover la 
participación social y política de los ciudadanos con miras a una 
democracia. Así lo ha dejado manifiesto en diferentes discursos orales y 
escritos que ahora forman parte de su legado intelectual; un ejemplo de ello 
es el libro La universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e 
históricas para la constitución de una pedagogía participativa (1998). Texto 
fundamental para crear un puente de conexión entre su pensamiento 
pedagógico atravesado –sin duda- por el de otros autores latinoamericanos. 
6) Por todo lo anterior y ubicados en su enfoque teórico/metodológico, cuando 
aquí se habla de reproducción e imposición/imitación de modelos 
educativos, ello no se debe proyectar únicamente en la figura del profesor, 
pues existen disposiciones político/económicas que están fuera desu 
control y, en muchas ocasiones, los mismos docentes se ven obligados a 
reproducir saberes explícitos y/o acciones para perpetuar determinados 
intereses hegemónicos. 
7) La referencia más o menos explícita sobre pedagogía universitaria tiene sus 
antecedentes en la publicación de Francisco Larroyo intitulada Pedagogía 
de la Enseñanza Superior.4 También se pueden encontrar en Risieri 
Frondizi5 y Josué Gollan, quienes en sus respectivos rectorados en la 
Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional del Litoral en 
Argentina, crean el Departamento de Pedagogía Universitaria, 
aproximadamente hacia 1958. Emprendiendo una tarea -hasta entonces- 
difusa. 
 
4 Cf. Francisco Larroyo, Pedagogía de la Enseñanza Superior (Naturaleza, Métodos, 
Organización), 2 ed., México, Porrúa, 1964. 
5 Cf. Risieri Frondizi, “Educación” en Ensayos Filosóficos, México, Fondo de Cultura Económica, 
1986, pp. 345-455. 
 
5 
Los siete puntos anteriores resultan sustanciales para comenzar un 
estimulante ejercicio escrito, por la complejidad que requiere su abordaje en un 
contexto actual. Cada una de las precisiones hechas anteriormente tiene el 
propósito de orientar el análisis que se hará alrededor de su idea de pedagogía 
universitaria. En términos generales, el autor ha dejado un cúmulo de 
herramientas conceptuales y metodológicas para seguir trabajando sobre 
problemas regionales delimitados claramente por categorías analíticas que 
permiten realizar encuadres sobre situaciones concretas. Por ello, el objetivo 
general del presente texto busca sustentar mediante la revisión y confrontación de 
algunos elementos teórico-conceptuales la relevancia de la pedagogía 
universitaria entendida y justificada desde una filosofía de la alteridad frente a 
determinadas problemáticas contextualizadas socio-históricamente, 
específicamente aquellas que derivan del operar neoliberal. Para entender la 
estructura capitular de la tesis es necesario hacer una lectura que permita la 
confrontación de contenidos, cuyo tratamiento responda a una posible 
restauración de la pedagogía universitaria. 
En ese orden de ideas, el primer capítulo trata aspectos centrales de la vida 
y obra del autor, así como los ejes que orientan y respaldan su idea de pedagogía 
universitaria; además, en él se abordan de manera concisa los aspectos 
metodológicos vinculados a su operatividad, pues son cruciales para comprender 
su accionar frente a los supuestos neoliberales. 
El segundo y el tercer capítulo representan la confrontación a la cual se 
aludía en el objetivo. El segundo capítulo, específicamente, apunta a la 
problematización del neoliberalismo respecto a la imposición de determinados 
modelos, cuya relevancia radica en su constante articulación de discursos 
justificados a través de una clara filosofía de la mismidad, la cual, también se ve 
reproducida en espacios donde la clase es entendida como un lugar abierto a los 
procesos de unidireccionalidad, tal como los denominaba Roig. Frente a ello, en el 
tercer capítulo, se plantea la alternativa que propuso ante el panorama descrito; 
por un lado, se retoman los propósitos referentes a forjar un pensamiento 
 
6 
alternativo (al neoliberalismo), señalando bajo qué circunstancias surgió y sus 
principales representantes. Aunado a ello, se abordará el tema de la filosofía de la 
alteridad como aquella capaz de justificar ese pensamiento, para terminar por 
vincularlo con un espacio muy concreto dentro de la universidad: el seminario, el 
cual, es capaz de posibilitar procesos de multiplicidad. Para este último apartado, 
Roig sugiere revisar los trabajos del filósofo español José Gaos, acerca de los 
seminarios. 
Para lograr vislumbrar la incidencia de Arturo Andrés Roig en terrenos 
educativos, el lector debe tomar en cuenta todo lo anterior. En buena medida, 
conocer parte de la historia de vida del autor deriva en una tarea insoslayable, 
porque a través de ella nace la posibilidad de rastrear cómo se desarrolló su 
pensamiento pedagógico, el cual, contribuyó y sigue contribuyendo en la 
realización de pertinentes lecturas de la realidad. De algún modo, esto permite 
remitirse al contexto específico donde se originó, ayudando a contextualizar y dar 
respuesta al por qué y para qué procedió de determinada forma o bien, determinar 
cuál fue la finalidad de sus propuestas. 
 En fin, podrían formularse un sinnúmero de interrogantes sobre la 
importancia de navegar en el inmenso mar que simboliza investigar aspectos 
recónditos de la vida y obra de una persona. Entonces, no hay duda de los 
aportes, pistas o claves que puede proporcionar la identificación de ciertos 
momentos y experiencias. En este punto de la exposición, existen ya las 
condiciones para tratar algunos datos significativos de su trayectoria de vida. 
 
 
 
 
 
 
7 
Capítulo 1 
 
Sobre la pedagogía universitaria de Arturo Andrés Roig 
 
Maestro en el sentido más pleno y rico de la palabra, 
despertador de conciencia social sobre el papel 
desenajenante de la verdadera educación; historiador del 
pensamiento pedagógico mendocino, argentino y 
latinoamericano; teórico de una educación liberadora y 
participativa, promotor comprometido en la transformación 
democrática y humanista de nuestra universidad. En todas 
sus facetas Arturo Andrés Roig nos muestra una trayectoria 
realmente merecedora de reconocimiento por parte de los 
docentes latinoamericanos bajo el común interés por 
promover formas activas y creadoras de relaciones 
educativas, en el marco de relaciones humanas 
desalienantes y prometedoras de plenitud. 
-Estela Fernández Nadal-6 
 
El epígrafe posee una descripción cálida, afable y, por supuesto, rigurosa acerca 
del trabajo intelectual de Arturo Andrés Roig. Los adjetivos con los que se 
procedió a calificar tal descripción, responden a la forma en que se relacionaba 
con los demás, pero también consigo mismo. Esto es, sus ideas, 
problematizaciones e incertidumbres se organizaban en función de alcanzar una 
transformación de lo acontecido. Para él la desesperanza nunca estuvo presente. 
Aún en tiempos difíciles solía impulsar la creación de posibles alternativas, no sólo 
desde su terreno de acción personal y académica, igualmente alentando a otros a 
elaborar propuestas pertinentes y fundamentadas; buscaba consolidar un pensar y 
un actuar con y para otros. En ese sentido, cuando aludía a la educación de 
carácter universitario, pretendía promover la participación de todos y cada uno de 
los actores que ahí desempeñan su labor. 
 
6 Estela Fernández Nadal, “Teórico y guía de la educación” en Hugo Biagini y Raúl Fornet-
Betancourt, (eds.), Arturo Ardao y Arturo Andrés Roig: filósofos de la Autenticidad. En homenaje, 
Aachen, Concordia, 2001, pp. 36-37. 
 
8 
Retomando el epígrafe, resulta imperativo destacar que Estela Fernández 
conoció de cerca al autor. Justamente en los años noventa fue becaria del 
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en 
Argentina. Ahí, Roig fungía como director e investigador principal. Con amplio 
conocimiento sobre la obra del mendocino, sumada a una diversidad de 
publicaciones, ella obsequia unas palabras precisas, sintéticas y certeras acerca 
de la complejidad que representa el entramado teórico de un autor tan prolífico, 
cuyo testimonio resulta imprescindible para esquematizar un tema poco tratado –
por lo menos en México- y, más aún, desde un horizonte de comprensión 
pedagógico. En esos términos, vale la pena mencionar algunos escritos de la 
autora, mismos que han contribuido al tratamiento y, por supuesto, la reflexión de 
determinados aspectos pedagógicos, filosóficos e históricos referidos en Roig; 
entre los textos versan: Pasado intelectual e identidad en los escritos de Arturo 
Roig sobreMendoza. La génesis de una teoría sobre la Historia de las ideas; El 
humanismo latinoamericanista de Arturo Andrés Roig; El sujeto en la filosofía 
latinoamericana actual. Arturo Roig y Franz Hinkelammert; La condición humana 
como problema filosófico en Arturo Roig. La conformación de la sujetividad en las 
fronteras de la contingencia; entre otros. 
De ahí que, el sentido primario del presente capítulo se encuentra en 
elaborar un análisis sobre los puntos más relevantes de su pensamiento 
pedagógico, mismo que se articula atendiendo a la siguiente lógica: en primer 
lugar, se puntualizan algunos conceptos e ideas que suelen prestarse a confusión 
debido a un manejo indiscriminado de su obra, sobre todo en materia de 
pedagogía; después se procede al abordaje de algunos aspectos de su vida, sin 
duda, necesarios para una mejor comprensión de su perspectiva pedagógica 
acompañada de acciones siempre congruentes con lo manifiesto en el plano 
teórico; finalmente, con ese cuadro de referencia se desmenuzará –en la medida 
de lo posible- el eje que vertebra toda la tesis, su idea de pedagogía universitaria 
difundida y promovida no sólo para lograr mejorar la educación universitaria 
mendocina, sino en sentido más amplio, para toda América Latina. 
 
9 
Quizá, la pregunta que ahora se hace el lector gira en torno a por qué la 
palabra “idea” -que en todo momento acompaña a la pedagogía universitaria- se 
encuentra en cursivas. El motivo acontece a raíz de que el concepto de idea cobra 
especial importancia y precisión dentro del contexto latinoamericano –en general- 
y el pensamiento roigeano –en particular- indicando que su uso no es volátil y 
tampoco fortuito. Como se abordará en el apartado 1.2, el autor encuentra en la 
Historia de las ideas un campo de acción fértil y útil para historiar el pensamiento 
nuestro, la intención es captar la realidad imperante, aquella que no es ajena a 
nuestras circunstancias sociales e históricas. Volcando así, inmensas 
posibilidades de enriquecerlo con formulaciones teóricas actualizadas y 
revitalizadoras capaces de enfrentar críticamente una realidad cargada de lucha, 
conflicto e imposición. 
Roig ha dejado claro que “no son las ideas en sí mismas las que interesan 
sino su naturaleza y función social”.7 Siguiendo tal planteamiento, para este texto 
la idea de pedagogía universitaria no es lo único a tratar. Es indispensable 
conocer cuándo, cómo, por qué y para qué se gestó en su ejercicio académico. 
Conjuntamente, se exhorta a vislumbrar cuál ha sido, es y será su función e 
impacto en la realidad. Únicamente así se atenderá circunstancialmente la 
verdadera importancia y alcances de la pedagogía universitaria. De lo contrario, el 
ejercicio reflexivo podría resultar estéril, por ello, es una tarea que ya no resulta 
posible aplazar. 
 
1.1 Semblanza de Arturo Andrés Roig. Apuntes clave sobre su vida y obra 
Arturo Andrés Roig nace en la provincia de Mendoza, Argentina en el año de 
1922, muere en el mismo lugar el 30 de abril de 2012. Su padre fue Fidel Roig 
Matons nacido el 27 de mayo de 1887 en Gerona, España, quién se distinguió por 
sus claras aptitudes y actitudes para apreciar elementos estéticos de diversos 
 
7 Arturo A. Roig, “Historia de las ideas”, en Ricardo Salas Astrain (coord.), Pensamiento crítico 
latinoamericano. Conceptos fundamentales, Vol. II, Santiago de Chile, Ediciones Universidad 
Católica Silva Henríquez, 2005, p. 534. 
 
10 
movimientos artísticos. Además, estudió música y pintura en la Academia de 
Bellas Artes de Barcelona. Tiempo después, hacia 1908 llega a Mendoza y conoce 
a María Elizabeth Simón con quien se casó y procreó cinco hijos, entre ellos, 
Arturo Andrés Roig y su mellizo (Fidel), los primogénitos. Como puede apreciarse, 
su padre se dedicó con esmero y fruición –a lo largo de su vida- a todas aquellas 
creaciones artísticas; falleció el 26 de mayo de 1977 en la aludida provincia. Por 
su parte, María Elizabeth Simón nació en Mendoza y dedicó buena parte de su 
vida a la enseñanza de primeras letras, labor desempeñada con esmero y 
profunda vocación, por eso, alentaba a sus hijos Fidel y Arturo a ser profesores. 
En efecto, la primera formación profesional de Roig se dirigió a la docencia, 
graduándose como maestro de la Escuela Normal de Mendoza. 
Posteriormente, en marzo de 1939, se funda la Universidad Nacional de 
Cuyo (UNCuyo) en la provincia de Mendoza con sedes en San Juan y San Luis.8 
Ahí realiza sus estudios en filosofía, graduándose en 1949. Durante ese período 
puede ser útil destacar la sugestiva combinación hecha entre su formación de 
origen y la filosofía como campo disciplinar, volviéndose ambas imprescindibles en 
su quehacer profesional. Algunas problematizaciones que figuraban en sus 
campos de conocimiento giraban en torno a cómo y para qué se enseña filosofía. 
Característica que marca la mirada de un ser humano comprometido con el 
análisis de la complejidad inherente al proceso de enseñanza de cualquier 
disciplina (en este caso la filosofía). Para él, no era suficiente hacer un encuadre 
pertinente sobre el abordaje de los contenidos –obviamente- sin pretender 
soslayar su relevancia, más bien procuraba enriquecer simultáneamente otros 
puntos. 
En ese mismo año, sucedió otro acontecimiento relevante, contrajo 
matrimonio con Irma Alsina, a quien conoció en el mismo recinto universitario, sólo 
que ella estaba en la carrera de letras. Tuvieron cuatro hijos Arturo, Horacio, 
Elisabeth y Hebe. 
 
8 Fue hasta el año de 1973 cuando se separan y quedan propiamente constituidas las 
Universidades de San Luis y San Juan en Argentina. 
 
11 
Posteriormente, hacia 1950, hizo su primer viaje a Europa, ahí continuó sus 
investigaciones filosóficas con el francés Pierre-Maxime Schuhl; realizando 
también estudios de posgrado. Gustaba del pensamiento clásico. Estudió, 
conoció, profundizó e investigó el pensamiento europeo, gestando prolíferas ideas 
en él. Las inquietudes que le produjo esa experiencia fueron esenciales para 
configurar una visión más clara sobre el impacto de la racionalidad occidental en 
América Latina. Producto de todo ello, escribió un libro titulado: Platón, o la 
filosofía como libertad y expectativa, dedicado a Pierre-Maxime Schuhl, a 
Francisco Maffei y a sus alumnos de la Facultad de FFyL. 
Años más tarde, en 1959, empieza a impartir clases sobre Filosofía Antigua 
en la Universidad Nacional de Cuyo y, cerca de 1964 –según el testimonio de 
Daniel Prieto Castillo-,9 comenzó a impartir un seminario sobre textos de Platón, 
después otro sobre Filosofía de la Historia de Hegel. Básicamente, la noción de 
seminario que Roig asumía encontró su génesis en ese momento.10 
Su experiencia como docente marcó el seminario como un espacio 
determinado por ciertas condiciones esenciales, para lograr la interacción 
permanente entre sus participantes. Sin duda, el estudio de textos clásicos -que 
en aquel tiempo realizaba en conjunto con los estudiantes- se veía beneficiado en 
un espacio como éste, donde los criterios de funcionamiento eran claros y 
congruentes con los objetivos perseguidos. La difusión e incidencia de trabajar en 
un lugar dispuesto a manera de seminario, aún no estaba “formalizado” 
institucionalmente hablando, pero él lo hacía operativo como un espacio de 
diálogo, confrontación e intercambio; los alcances fueron notables en los 
estudiantes y en él. 
Entre 1973-1974, lo nombraron Secretario Académico de la Universidad 
Nacional de Cuyo. El cargo le permitió poner en práctica muchas ideas producto 
 
9 Desde los catorce años, Daniel Prieto Castillo conoció a Roig, pero fue hasta los diecinueve años 
que inició su relación con él como estudiante. Prieto Castillo, prologó uno delos libros más 
emblemáticos del autor sobre su pensamiento pedagógico La universidad hacia la democracia. 
Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa, cuyo contenido 
responde a una puntual recopilación de textos presentados por el autor a lo largo de su vida en 
diferentes contextos y espacios. 
10 Vid infra, apartado 3.3. 
 
12 
de su experiencia docente, junto a su enorme fascinación por alcanzar una 
enseñanza por y para los estudiantes universitarios. A raíz de esa inquietud, logró 
identificar una problemática: los profesores consideran que es suficiente poseer o 
dominar su campo disciplinar para lograr que los estudiantes aprendan. Su afán 
de contrarrestar y enfrentar dicha posición lo llevó a enfatizar sus acciones en pro 
de una pedagogía universitaria. 
La problemática no se agota ahí, las distintas dimensiones desde donde 
puede interpelarse tornan complejo su tratamiento. Entre sus experiencias 
concretas como Secretario Académico que permiten apreciar su trabajo 
administrativo, se encuentran las modificaciones realizadas al sistema de 
enseñanza de la UNCuyo, entre ellas, destaca la agrupación de disciplinas de 
acuerdo con su afinidad en los campos de conocimiento. A esto lo nombró 
“unidades pedagógicas”, de tal suerte que la intención estaba orientada a 
reemplazar el sistema de cátedras permanentemente reproducido. 
Las unidades pedagógicas estaban configuradas para romper con esa forma 
de llevar el proceso de enseñanza, intentando articular los distintos saberes 
disciplinares con otros quehaceres universitarios como el servicio social, la 
docencia y la investigación. El plan estaba en favorecer y diversificar las 
relaciones educativas, es decir, “docente-estudiante” dejaba de ser insuperable (y 
reforzada por el sistema de cátedras) para abrir paso a otras: “docente-docente” y 
“estudiante-estudiante”. Reconocer las distintas dimensiones con las que se puede 
trabajar posibilita nuevos campos de acción, así como la posibilidad de co-
creación. 
A propósito de ello, La universidad inconclusa: de la Ratio Studiourum a la 
Reforma Universitaria en Mendoza 1973-1974, un libro de reciente publicación 
(2014), plasma con base en la Ordenanza 2 y la Circular 48 correspondiente a la 
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, la manera 
como quedaron organizadas las disciplinas en función del Departamento, a partir 
 
13 
de la normativa del 15 de febrero de 1974. A continuación, se reproduce 
textualmente la información para una mejor apreciación del lector.11 
CUADRO 1. Unidades Pedagógicas 
 
Departamento 
 
 
Director 
 
Unidad Pedagógica 
 
Coordinador 
 
Filosofía 
 
Prof. Arturo Andrés Roig 
Filosofía 
Filosofía Moral 
Historia de la Filosofía 
Lógica y Epistemología 
Prof. Dr. Nolberto 
Espinosa 
Prof. Dr. Enrique Dussel 
Prof. Diego Pró 
Prof. Cayetano Piccione 
 
Letras 
 
Prof. Atilio Anastasi 
Lengua Española y 
Estudios Lingüísticos 
Literatura 
Estudios Clásicos 
Metodología y teoría 
literaria 
Prof. Dr. Gabriel Bes 
 
Prof. Rodolfo Borello 
Prof. Claudio Soria 
Prof. Emilia P. de Zuleta 
 
Historia 
 
Prof. Esteban Fontana 
Historia General 
 
Historia Americana y 
Argentina 
Ciencias Antropológicas 
Prof. Nelly López de 
Hernández 
Prof. Dr. Pedro Santos 
Martínez 
Prof. Dr. Juan 
Schobinger 
 
Geografía 
 
Prof. Rosier O. Barrera 
Geografía Humana 
Geografía Física 
Geografía Argentina 
Geografía Regional 
Prof. Mariano Zamorano 
Prof. Dr. Gerónimo Sosa 
Prof. Miguel Marzo 
Prof. Michel Preuilh 
 
 
Inglés 
 
Prof. Irma A. Gigena de 
Rankin 
Lengua Inglesa y 
Estudios Lingüísticos 
Estudios literarios e 
históricos 
Prof. Teresa B. de 
Gregori 
Prof. Nora A. de Allende 
 
Francés 
 
Prof. Emilia L. de 
Guerrero 
Lengua Francesa y 
Estudios Lingüísticos 
Estudios Literarios e 
Históricos 
Prof. Eloísa R. de 
Maldonado 
Prof. Juana V. de 
Ansiaume 
 
Italiano 
 
Prof. Nidia A. de Chaves 
Lengua Italiana y 
Estudios Lingüísticos 
Estudios Literarios e 
Históricos 
Prof. Vicentina Ostuni 
 
Prof. Isolina D. de Varoli 
 
Formación Docente 
 
Prof. Laura Perino de 
Sáez 
Miembros de la 
Comisión formada por un 
docente de cada 
especialidad 
(Pedagogía, Psicología y 
Currículum) 
Profesores Luis Chacón, 
Mirta Bonvecchio, 
Thelma Brandi de 
Rearte. 
Comisión Coordinadora del Ciclo A: 
Director: Prof. Ana F. de Villalba 
Miembros: Profesoras Juana C. de Estupiñan, Marta Duda de De Rosas, Elda A. de Peña, Águeda R. de 
Bazán, Sara M. de Bonnardel, Estela Lafi, Prof. Enrique Dussel 
Fuente: Martín Omar Aveiro, La universidad inconclusa: de la Ratio Studiorum a la Reforma 
Universitaria en Mendoza 1973-1974, Mendoza, EDIUNC, 2014, pp. 170-171. 
 
 
11 Cuadro extraído de la obra de Martín Omar Aveiro, La universidad inconclusa: de la Ratio 
Studiorum a la Reforma Universitaria en Mendoza 1973-1974, Mendoza, EDIUNC, 2014, pp. 170-
171. 
 
14 
Bajo ese entendido, las carreras docentes fueron divididas en tres ciclos.12 
Siguiendo a Roig, Martín Aveiro describe que en el primer núcleo se fomentaba el 
trabajo entre las distintas disciplinas con el objetivo de erradicar el individualismo 
poco efectivo, para lograrlo se planteaba el tema de “vocación”, para sensibilizar y 
dar pie a la reflexión de las implicaciones de su quehacer como docentes, 
independientemente de su área. En el segundo, se atendía fundamentalmente la 
incidencia de su labor en el salón de clases, la institución y la misma sociedad, 
justificando desde ese horizonte su importante labor debido a la responsabilidad 
conllevada. En cuanto al tercer y último ciclo, el trabajo se enfocaba en la 
sistematización de la pedagogía universitaria planteada por Roig, sobre todo por 
sus componentes esenciales: la creatividad y la crítica, según él estas son 
indispensables para salir de una práctica docente poco productiva. Básicamente, 
las unidades pedagógicas pretendían promover el intercambio de ideas entre los 
profesores, producto de la agrupación de disciplinas afines por sus campos de 
conocimiento. Indudablemente, trató de reflejar en un plano de acción más 
extenso el abanico de posibilidades que ofrece ocuparse de las distintas 
relaciones educativas. 
No obstante, el 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas interrumpieron el 
mandato de la presidenta María Estela Martínez de Perón, el cual había iniciado el 
año de 1974, justo después de la muerte de Juan Domingo Perón, dando paso a 
un nuevo golpe de Estado en Argentina. Sin embargo, Roig había salido poco 
antes del país por toda la ola de violencia y represión que se venía manifestando 
desde 1973-1974.13 Bajo esas circunstancias y con todo lo que confluyó en el año 
de 1976, fue expulsado de la Universidad Nacional de Cuyo por considerársele 
poco confiable para la docencia (según la Resolución N° 1677, 1976),14 dejando 
todo lo que se había avanzado en ese ámbito. Inmediatamente, Otto Herbert 
 
12 Cf. Martín Omar Aveiro, “Políticas académicas en dos pensadores latinoamericanos: Darcy 
Ribeiro y Arturo Andrés Roig”, en Roteiro, 2013, p. 89-108. [Consultado el 29 de junio de 2015] en: 
<http://editora.unoesc.edu.br/index.php/roteiro/article/view/2489/pdf> 
13 Cf. Latin American Studies Association, La represión en Argentina, 1973-1974 Documentos, 
México, UNAM, 1978, 224 pp. 
14 Resolución recuperada del artículo: Andrés Mora Ramírez, “Arturo Andrés Roig, maestro de 
nuestra América. Una aproximación a su pensamiento pedagógico”, en Revista Ensayos 
Pedagógicos, Costa Rica, Vol. VII, No. 1, enero-junio, 2012, p. 101. 
 
15 
Burgos asumió el rectorado paralizando completamente los cambios estructurales 
hechos por Roig. En palabras de Andrés Mora Ramírez la década de 1970 resultó 
crucial para la Argentina, pues: 
…un viento terriblede la historia, distinto de aquel viento que reclamaba 
una nueva reforma universitaria y que Arturo Andrés Roig había oteado 
en el horizonte de sus reflexiones en el año de 1971, azotó como un 
huracán las ventanas de la nación argentina: el régimen del terror de 
Estado, una fuerza bruta como nunca había conocido el cono sur, 
lanzaba sin escrúpulos su sombra de represión y muerte sobre todo el 
país.15 
 
Durante su exilio, su primer destino fue México, vivió ahí de 1976 hasta 
finales de 1977. El filósofo Leopoldo Zea16 le ofreció dar clases en la Universidad 
Nacional Autónoma de México en Ciudad Universitaria, estuvo un breve lapso de 
tiempo ahí, pues posteriormente se trasladó a la Escuela Nacional de Estudios 
Profesionales Acatlán (ENEP Acatlán), fundada el 06 de marzo de 1975, formando 
parte de la tercera generación de profesores de dicha institución. Según una breve 
plática sostenida con la actual Jefa de la División de Humanidades, de la ahora 
FES Acatlán, Sara Luz Alvarado Aranda, Roig fue su profesor. 
Justamente, cuando se inició la conversación con ella y, se le preguntó 
directamente por el Dr. Arturo Andrés Roig, su primera respuesta fue: ¡Mi maestro! 
e inmediatamente comenzó a describirlo físicamente, pero también en su trato con 
los demás. Destacando entre otras cosas, su calidez humana, su eminente 
intelecto y el gran compromiso con sus estudiantes. Definitivamente, su testimonio 
es invaluable y enriquecedor para el presente trabajo, más aún porque nos regaló 
información que era poco probable encontrar (sobre todo porque no es fácil 
acceder a la documentación que evidencia su paso por la FES Acatlán). Entre las 
cosas que comentó fue que, –efectivamente- Roig impartió clases de 
 
15 Idem. 
16 Profesor presente en la Universidad Nacional Autónoma de México durante el siglo XX, 
pensador de América Latina (1912-2004) que ha dejado una herencia intelectual inagotable. Sólo 
para reflejar algunas de sus producciones se citan las siguientes: Dos etapas del pensamiento en 
Hispanoamérica (1949); Conciencia y posibilidad del mexicano, (1952); El Pensamiento 
latinoamericano (1965); Filosofía de la historia en América (1976); Latinoamérica tercer mundo. 
(1976); Discurso desde la marginación y la barbarie (1988). 
 
16 
Epistemología a los estudiantes de Letras, Filosofía y Pedagogía. En el Plan de 
Estudios, la materia formaba parte de un tronco común.17 Atender una 
fundamentación epistemológica de la Pedagogía cobra especial importancia para 
el autor, según el testimonio de la Jefa de la División de Humanidades. 
Después de la experiencia vivida en México (del año 1976 hasta finales de 
1977), viajó a Ecuador con el filósofo Hernán Malo González quien le abrió las 
puertas, residió ahí por más de cinco años. Su quehacer en ese país estuvo 
enfocado en la investigación, fundamentación de un pensamiento filosófico 
ecuatoriano, entre otras cosas. Sin duda, la tarea resultaba compleja, pues la 
justificación desde un horizonte epistemológico reclamaba profundos arraigos por 
parte del mendocino en la cultura e historia ecuatoriana. De dicha labor, tanto 
historiográfica como filosófica, surgió el libro Esquemas para una historia de la 
Filosofía Ecuatoriana, prologado precisamente por el filósofo ecuatoriano; la 
primera edición corresponde al año de 1977. Creó la Revista Ecuatoriana de 
Historia de las Ideas. Además, se desempeñó como fundador/director del Instituto 
de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Católica de Quito. 
En este orden de ideas, cabe aclarar que Roig tuvo oportunidades de trabajo 
en París -tal como él mismo lo ha relatado- se sintió profundamente agradecido 
por las muestras de solidaridad en un momento tan crítico, pero decidió continuar 
su labor docente y filosófica en América Latina. Su cometido y convicción era ser 
fiel a sus ideas y defenderlas aún en circunstancias poco favorables. En palabras 
de Beatriz Bruce:18 
Su traza no siguió ninguna tendencia filosófica instituida, sino que marcó 
nuevas sendas siempre comprometidas en hacer de América Latina un 
hogar. Reconoció y trabajó como un operario vial abriendo picadas que 
 
17 Conversación sostenida con la Jefa de la División de Humanidades de la Facultad de Estudios 
Superiores Acatlán, Lic. Sara Luz Alvarado Aranda el día 17 de marzo de 2016, en la misma 
institución. 
18 Directora de la Unidad de Investigación “Ciencias, Cultura y Procesos Sociales en 
Latinoamérica”, en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Jujuy, 
Argentina. 
 
17 
permitieran escapar a una situación de opresión intelectual y material 
como condena perpetua.19 
Casi diez años después retornó a su país, en 1984, cuando Raúl Alfonsín 
estaba en el poder, le devolvieron su lugar en la Universidad Nacional de Cuyo y 
se incorporó al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas 
(CONICET), asumiendo también el cargo de director del Centro Regional de 
Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Mendoza (CRICYT) entre el año de 
1986 a 1989, ya con todo el bagaje experiencial y teórico para orientar su ejercicio 
hacia las propias necesidades de la región. Producto de su incesante labor, en 
1994 se convirtió en el Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales 
(INCIHUSA). Hasta el año 2001, ejerció su función como investigador principal y 
director interino del instituto. 
Digamos más aún: las cicatrices, los recuerdos, los testimonios de violencia y 
opresión acontecidas en su país, le dieron la fuerza suficiente para seguir 
pensando y actuando críticamente sobre la realidad. Su insondable inconformidad 
con lo vivido lo llevó a intentar transformarla, con los peligros que esta acepción 
pueda representar. 
La Universidad Nacional de Cuyo lo nombró Profesor Emérito en el 2003, tal 
reconocimiento significó mucho para él, no por el factor distintivo que representa, 
sino por los recuerdos de una época contundente; la misma institución que lo 
despojó de su lugar, posteriormente lo distinguió públicamente en una emotiva 
ceremonia donde se reconoció su trayectoria y aportes. Se destacó, también, su 
ejercicio permanente de problematización respecto a los asuntos universitarios. 
Su propuesta estaba relacionada con mejorar las condiciones de la 
universidad, entendiendo con esto una vinculación directa de las necesidades 
presentes con las acciones concretas; atender demandas y realizar aportes 
relevantes, apuntalando un sentido integrador para desvanecer la fragmentación e 
individualismo tan afianzado desde ese entonces. 
 
19 María Luisa Rubinelli (comp.), Nosotros los latinoamericanos. Identidad y diversidad. Homenaje a 
Arturo Andrés Roig, San Salvador de Jujuy, EDIUNJU, 2013, p.41. 
 
18 
Más allá de ser considerado un autor prolífico -por lo anteriormente 
expuesto-, su incesante actividad en el campo de la Historia de las Ideas también 
fue un acierto a lo largo de su trayectoria. De alguna forma, pensar su labor 
académica insertos en esa tradición no debe tornarse un mero acto mecánico o 
aplicativo para entender ciertos momentos clave en la historia de la filosofía. El 
punto está en vislumbrar que, además de considerársele una disciplina con 
características claras, formaba parte de un ejercicio cotidiano. Él mismo lo 
describe así: 
…se trata de un modo particular de entender la filosofía que ha hecho 
que su historia fuera comprendida justamente como Historia de las ideas 
y no como la tradicional y académica ´Historia de la filosofía’. La razón 
es simple, se quería hacer filosofía e historia de nuestras cosas y, por 
supuesto, del discurso sobre nuestras cosas.20 
 
Aquí es pensable, arriesgado y posible cuestionarnos ¿de qué manera Arturo 
Andrés Roig llegó a formar partede esa tradición? Sin duda, la respuesta no es 
sencilla, pero vale la pena indagar en dicha etapa para lograr hacer las conexiones 
necesarias sobre los aspectos metodológicos que se tratarán más adelante. La 
búsqueda puede comenzar aproximadamente a partir de 1955, cuando su 
inquietud por la experiencia cultural de Mendoza lo lleva a tratar el tema de lo 
regional desde un punto de vista historiográfico. Puede decirse que hubo una clara 
identificación de la postura ideológica de Roig con el tratamiento dado al pasado 
histórico y filosófico. Es decir, plantear una historia del pensamiento, en lugar de 
una historia de la filosofía, representaba una vía metodológicamente reformulada 
para decodificar discursos opresores y buscar crear conceptos acordes a nuestras 
circunstancias históricas. 
Aunque no es una tarea única de América Latina, se hace hincapié en 
matizar que la historia de la filosofía, comúnmente entendida desde el horizonte 
académico, desempeña un quehacer diferente al de la Historia de las Ideas, pues, 
esta última puede fijar la atención en una Filosofía Latinoamericana, donde su 
rasgo más característico es la función social de las ideas. Refiriéndose a la 
 
20 Arturo A. Roig, Historia de las ideas, p. 533. 
 
19 
reformulación hecha alrededor del pensamiento latinoamericano, Cerutti destaca 
atinadamente que: 
Lejos de las categorías historiográficas que se nos quisieron imponer 
como “normalización” y “rigor” hoy debe afirmarse decididamente que en 
el discurso político de los marginados y explotados se patentiza la 
novedad histórica y que “por ahí avanza precisamente un pensamiento 
que tendría que haber sido asumido en el quehacer formalmente 
filosófico”.21 
Bajo este entendido se puede generar en el lector otra inquietud ¿cuál es el 
eco del anotado tema en el pensamiento pedagógico de Arturo Andrés Roig? De 
entrada, se puede sostener que no se trata de un simple eco, puesto que los 
trabajos realizados en materia de pedagogía por pensadores latinoamericanos 
empeñados en alcanzar una autonomía de pensamiento han conducido a la 
afirmación del propio sujeto histórico como libre, lo cual, convoca a realizar un 
rastreo histórico de las ideas que sobre educación se han producido en América 
Latina. Por ello: 
Roig ha dedicado parte de su labor en el terreno de la Historia de las 
ideas latinoamericanas a la recuperación crítica de las tradiciones 
libertarias producidas en nuestro continente en materia de pedagogía. 
En este sentido ha estudiado en profundidad la Reforma universitaria 
iniciada en 1918 en Córdoba, sus repercusiones en diversos centros 
educativos del continente, la evolución ideológica de sus promotores, y 
los antecedentes del movimiento reformista, que se encuentran tanto en 
los diversos intentos de transformación pedagógica surgidos en Nuestra 
América y España como en los proyectos de integración cultural 
continental que fueron formulados por grandes pensadores 
latinoamericanos en el siglo XIX.22 
Llegado a este punto, Roig afirma que estudiar las ideas adquiere un enorme 
sentido cuando se atiende su impacto en la sociedad. Estimando el anclaje entre 
la idea y su función, aclara que “dentro de nuestra tradición, no son las ideas en sí 
mismas las que interesan sino su naturaleza y función social, hecho únicamente 
captable de modo adecuado si se tiene bien presente que si las circunstancias nos 
hacen, también nosotros hacemos a las circunstancias”.23 Por lo tanto, si las 
 
21 Horacio Cerutti Guldberg, Filosofía de la liberación latinoamericana, 2 ed., México, Fondo de 
Cultura Económica, 1992, p. 64. 
22 Estela Fernández Nadal, Op. cit., p. 34. 
23 Arturo A. Roig, Historia de las ideas, p. 535. 
 
20 
circunstancias tienden a forjar el modo de proceder, también los sujetos tienen 
enormes posibilidades de crear las circunstancias con base en análisis y 
justificaciones oportunas sobre determinados hechos. En el tiempo presente 
corresponde reflexionar sobre la función social de las ideas en un acuciante 
contexto neoliberal. 
Si estos trazos teóricos apuntados por el argentino, los aplicamos a él 
mismo, es lógico que debe atenderse el contexto específico donde se gestaron 
sus ideas sobre educación, pedagogía, filosofía e historia (tal como se intentó en 
este apartado) en aras de reelaborar propuestas congruentes con la situación 
actual. Recuperar aquellas lecturas de la realidad hechas por él se convierte en 
una exigencia impostergable, sin olvidar los componentes “creatividad” y “crítica” 
ideales para enfrentar modelos hegemónicos y marcos normativos. Entonces, la 
pedagogía universitaria expresa para Roig una posibilidad de transformación, de 
acercarse a un nuevo sentido de educación dentro y fuera de la universidad, 
agregando un valor vivificador y activo de profesores y estudiantes, a pesar de las 
contradicciones reflejadas en el sistema. 
 
1.2 La pedagogía universitaria en el pensamiento de Arturo Andrés Roig 
Como pudo apreciarse en el apartado anterior, su idea de pedagogía universitaria 
puede rastrearse desde su trabajo en las aulas a partir de 1959. Para él, la labor 
docente debía darse a partir de un abordamiento claro y definido sobre qué, cómo 
y para qué se enseña. Sin embargo, fue en el año de 1967, cuando dicta una 
conferencia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de 
Cuyo, intitulada “Hablemos, ya, de pedagogía universitaria”, donde queda 
plasmada “formalmente” la exhortación de fundamentarla y sistematizarla, con el 
fin de evitar vaguedades, sinsentidos e incluso dudas sobre su quehacer. Por lo 
anterior, se vuelve necesario identificar plenamente dichas limitantes y, por ello, 
antes de definirla destaca tres prejuicios relativos a ella. 
Uno, denominado el “prejuicio cronológico”, tiende a atar la pedagogía a 
su raíz etimológica, al reducir esta ciencia al niño como único objeto o, 
 
21 
cuanto más, extendiéndolo hasta el adolescente […] Otra prevención, a 
la que podríamos denominar “prejuicio académico” consiste en creer que 
quienes enseñan en la universidad no necesitan de una pedagogía en 
cuanto que es suficiente para una efectiva transmisión del saber superior 
con que el docente domine su especialidad en cuanto científico […] Un 
tercer prejuicio, al que se ha denominado “prejuicio antipedagógico”, 
deriva de la desconfianza y el consecuente rechazo de que ha sido 
objeto la pedagogía en general.24 
La palabra prejuicio viene del latín praeiudicium traducido como juicio previo, 
al emitirlo y ejercerlo se impide el pleno desarrollo de la pedagogía. Por eso, para 
el mendocino resultaba evidente la actitud de muchos profesores al considerar el 
dominio de la disciplina a enseñar como lo más importante, no obstante, él sabía 
que resultaba esencial para construir una educación con sentido, tal como lo ha 
estudiado ampliamente Daniel Prieto Castillo, a propósito de los apuntes de Roig 
sobre el papel de la pedagogía en la universidad.25 
En la conferencia, trató por vez primera su definición de pedagogía 
universitaria, asentando en un documento escrito que “es la conducción del acto 
creador, respecto de un determinado campo objetivo, realizado con espíritu crítico 
entre dos o más estudiosos, con diferente grado de experiencia respecto de la 
posesión de aquel campo”.26 Quizá, en un primer momento parezca sencilla y fácil 
de operativizar, incluso obvia. Literalmente y, sin pretender juegos de lenguaje, el 
problema subyace cuando se problematiza con todo y los prejuicios que la 
pretenden. 
Por consiguiente, articular someramente los componentes acto creador– 
conducción-espíritu crítico que la posibilitan en el situs universitario requiere 
salirse de la práctica academicista, es decir, más que identificarlos como 
momentos aislados de un proceso cuyo fines dinamizar una clase; se trata de 
situar la exigencia más allá, llegar a una cabal comprensión de cada uno de ellos, 
atendiendo su sentido integrador donde todos los participantes juegan un papel 
indispensable y activo. 
 
24 Arturo A. Roig, La Universidad hacia la democracia…, pp. 16-17. 
25 Cf. Daniel Prieto Castillo, Educar con sentido. Apuntes para el aprendizaje, Mendoza, EDIUNC, 
1999, pp. 19-23 
26 Arturo A. Roig, La Universidad hacia la democracia…, p. 19. 
 
22 
Puesto “el dedo en la llaga”, es fundamental atender propiamente y, de 
acuerdo con la definición, los componentes involucrados en su modus operandi.27 
Por un lado, tenemos el dinamismo producido por la creatividad y, por otro, la 
sistematización que irremediablemente exige el ejercicio crítico. En función de la 
presente idea se puede decir que la creatividad, según Roig, 
…significa en primer lugar la capacidad de producir algo nuevo, algo que 
no existía o que no lo había. […] Primer nivel que no implica realmente 
aún creatividad, en cuanto que ésta se logra cuando a lo nuevo se le 
agrega un mundo de valor y de sentido, el que se establece no en sí 
mismo, sino en relación con una tradición la que a su vez no puede ser 
nunca una mera recepción.28 
El componente de creatividad –de acuerdo con la visión roigeana- nace de 
una larga tradición, donde el impulso por desarrollar el acto creador viene desde 
los planteamientos que exigían un pensamiento nuestro en el sentido propio de 
ejercer una valoración de los recursos que se tienen. No se trata meramente de 
producir algo nuevo, sino de emplear lo que hay para edificar desde el quehacer 
pedagógico, filosófico e histórico nuevas miradas y generar discursos críticos 
capaces de desmontar universales ideológicos. La cuestión de lo nuestro viene 
acompañada de una tradición fuertemente marcada por hechos históricos que 
hacen necesario su tratamiento. 
La primera vía para alcanzar aquella actitud creadora será la de difundir 
y organizar entre nosotros, esto es tarea según Vaz Ferreira para las 
universidades sudamericanas- el ‘sentido crítico’ que nos permita 
despojarnos de toda actitud pasiva frente a los modelos consagrados. La 
segunda tarea será, en términos de un hermoso ejemplo que nos ha 
dejado Vaz Ferreira, la de elaborar nuestro propio vino. […] sea agrio o 
no el vino que hacen otros, no es el vino nuestro y la tarea que tenemos 
por delante es la de asumir fermentalmente, con palabra vazferreiriana, 
toda la cultura de la humanidad, en lo que ella tiene de impulso creador, 
para crear nuestra propia cultura.29 
Es evidente que las tareas planteadas pueden lograrse con ayuda de la 
pedagogía universitaria que emerge, se desarrolla y vuelve a emerger cuantas 
veces es necesario. Problematizadora de las circunstancias de nuestro contexto, 
 
27 Categoría retomada del filósofo argentino Horacio Cerutti Guldberg. 
28 Arturo A. Roig, La Universidad hacia la democracia…, p. 224. 
29 Arturo A. Roig, Filosofía, universidad y filósofos en América Latina, México, Universidad Nacional 
Autónoma de México, 1981, p. 92. 
 
23 
gracias a que posibilita la construcción y mantenimiento de algunas ideas viables 
para percibir la realidad en este caso educativa, tal como es. 
En cuanto a la cuestión del espíritu crítico la fundamentación se encuentra en 
lo que Roig ha denominado rearme categorial, el cual, consiste en encarar los 
discursos carentes de sólidas argumentaciones respecto a las lógicas imperantes 
encargadas de justificar la realidad. Contraponiendo las filosofías de denuncia, 
Roig manifiesta al respecto que: 
Hemos hablado de la necesidad de un rearme categorial. La acción de la 
que estamos hablando es seria. […] rescatar teorías, trabajadas entre 
nosotros en niveles respetables y no desde ahora, dentro del cauce de 
una tradición elaborada a lo largo de todo nuestro mundo 
iberoamericano y como lo hemos sabido hacer tantas veces, abiertos al 
mundo desde nuestro mundo.30 
Para él, la crítica “nos permite ser permeables y receptivos respecto de lo 
irruptivo que se da en el mundo social tanto como en el mundo de la ciencia”.31 Lo 
anterior permite reiterar la indudable importancia de la pedagogía universitaria, 
aunque, pocas veces se reflexione en torno a su sentido, significación e impacto 
en el aprendizaje pues, “la actitud crítica se nos presenta como una capacidad de 
mirar desde fuera, actitud que es a la vez metodológica, pero que tiene como raíz 
la sospecha”.32 Desde las universidades y fundado en un ideal de ser humano 
puede darse vida a la crítica para combatir los falsos aforismos. 
La pedagogía universitaria concebida y ejercida por Roig tiene su razón de 
ser en la opción de vida que representa formarse como docente universitario. 
Desde esa perspectiva, deriva la justa exigencia de Horacio Cerutti respecto a 
pensar “la realidad desde la realidad misma”, siendo tal acción el núcleo de dicha 
pedagogía universitaria. Por esa razón, Roig ha planteado que “filósofos, poetas, 
pedagogos, políticos, juristas, historiadores o geógrafos, cada uno desde su 
ángulo, han aportado materiales que toca a la época actual, con el despertar de la 
 
30 Arturo A. Roig, "Necesidad de una segunda independencia" en Millcayac. Anuario de Ciencias 
Políticas y Sociales, Año 1, No. 1, 2003, p.13. 
[Consultado el 08 de agosto de 2015] en: <http://bdigital.uncu.edu.ar/121> 
31 Arturo A. Roig, La Universidad hacia la democracia…, p. 65. 
32 Idem. 
http://bdigital.uncu.edu.ar/121
 
24 
conciencia histórica, rastrear y coordinar orgánicamente”.33 En ese sentido, dejó 
plasmados cuatro puntos sustanciales que pueden auxiliar en la sistematización y 
dar estructura a la pedagogía universitaria. En el siguiente cuadro, se presentan 
organizados para una mejor apreciación del lector: 
 
 
33 Arturo A. Roig, Mendoza en sus letras y sus ideas, 2 ed., Mendoza, Ediciones Culturales de 
Mendoza, 2005, p. 17. 
 
25 
 
 
PEDAGOGÍA 
UNIVERSITARIA 
1. Que el educando no es 
niño ni adolescente, si bien 
comienza sus estudios 
universitarios en la faz final 
de la adolescencia; se 
encuentra en una edad a la 
que se ha denominado 
“juvenil”, que posee 
caracteres propios y exige 
por eso mismo tratamientos 
que le sean adecuados a sus 
caracteres. 
2. Que la relación entre 
educador y educando no se 
plantea en el nivel de una 
subjetividad, sino de una 
objetividad creciente. 
 
3. Que la relación entre el 
educador y el educando, 
cuando se da de modo 
perfecto, supone la 
coparticipación en la tarea de 
creación de aquel mundo de 
objetividad cultural. 
 
4. Que a diferencia de la 
enseñanza en otros niveles 
de menor edad, en los que de 
alguna manera se da aquella 
relación con lo objetivo, la 
tarea respecto de la 
objetividad cultural en la que 
ha de integrarse 
creativamente el joven, es de 
problematización y crítica. 
CUADRO 2. Puntos sustanciales de la Pedagogía Universitaria 
Fuente: Roig, Arturo A., La Universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una 
pedagogía participativa, Mendoza, EDIUNC, 1998, pp. 18-19. El cuadro reproduce literalmente los cuatro puntos 
tratados por el filósofo mendocino. 
 
26 
Organizar los cuatro puntos de esta manera direcciona una óptima 
comprensión sobre el vínculo existente entre la germinación de la idea de 
pedagogía universitaria y su particular interés por las problemáticas acontecidas 
en la universidad. En buena medida, puede apreciarse que la relación entre 
docente-estudiante fue un foco de atención permanente en el autor, pues en 
distintos puntos de discusión se encargaba de situar al estudiante como un sujeto 
de la educación y no como un mero receptáculode conocimientos. 
Una problematización de ese tipo se origina de la experiencia cotidiana de 
los profesores y de los intentos constantes por mejorar su práctica. Ante esto, se 
ha llevado a cabo un posgrado de Especialización en Docencia Universitaria en la 
Universidad Nacional de Cuyo, del cual se han obtenido innumerables ideas y se 
han identificado situaciones problema, inherentes al docente, al contenido y al 
estudiante. 
En este punto, Daniel Prieto Castillo advierte que “un contenido sin 
procedimientos pedagógicos, sin la participación de nuestros estudiantes, no vale 
gran cosa; una participación, un activismo sin contenidos, vale menos”.34 
Evidentemente, se sugiere alcanzar un balance en los diferentes criterios 
involucrados, cuya correspondencia atiende la creación de alternativas, situando a 
las figuras docente y estudiante como condiciones de posibilidad, donde el 
docente acompañado de su amplio conocimiento y experiencia debe conducir el 
acto creador. 
Además, se muestra una notable diferencia en la concepción que se tiene del 
profesor, pues él ya no es concebido como un modelo cerrado que teje su puente 
de comunicación a través de la unidireccionalidad, más bien, busca abrirse a 
nuevas formas de desempeñar su quehacer. 
De esta manera, se traza un camino hacia el reconocimiento del otro (sujeto 
de la educación), un sujeto histórico que debe colaborar en la transformación de la 
realidad. Después de todo, la formación del estudiante está impregnada de la 
 
34 Daniel Prieto Castillo, La enseñanza en la Universidad. Especialización en Docencia 
Universitaria Módulo I, 3 ed., Mendoza, EDIUNC, 2000, p.13. 
 
27 
participación de diferentes actores, es decir, se da con y para otros. Según Roig, 
este planteamiento muestra uno de los principales soportes de la pedagogía 
universitaria, mismo que, es retomado posteriormente por Prieto Castillo para 
justificar la relevancia de tal pedagogía en la enseñanza universitaria. Sin titubeos 
afirma: 
No estamos para nada frente a propuestas que llevarían a una pérdida 
de calidad científica; por el contrario nos toca reconocer de una vez por 
todas el valor de una buena pedagogía universitaria para que los 
estudiantes puedan abrirse camino en la ciencia y en la vida.35 
¿Cómo lograr lo anterior? Con plena conciencia del peligro que representa 
esbozar una respuesta, sobre todo porque las refutaciones pueden ser 
interminables, lo cual es bueno si contribuye a mejorar y enriquecer. Después de 
todo, la crítica es salud, tal como afirma José Martí. Entonces, en concordancia 
con la experiencia educativa de Roig, el camino estaría en la búsqueda de 
espacios que dinamicen y promuevan el trabajo creativo y crítico; ese espacio es 
el seminario.36 Las ideas centrales sobre la conformación de un seminario fueron 
trabajadas por Roig desde 1956, retomó estudios del filósofo español José Gaos, 
concretamente su obra: La filosofía en la Universidad. Ahí se muestra gran parte 
del camino emprendido en México con relación a la enseñanza universitaria. 
En el seminario, los participantes deben tener y mantener la convicción de 
desarrollar una actitud de aprender con otros. Aparte de atender el discurso del 
profesor, también se favorece la participación colectiva a través de la exposición 
de dudas e inquietudes acerca de un tema o texto concreto. Generalmente, los 
seminarios son integrados por jóvenes pertenecientes a las ciencias sociales y a 
las humanidades.37 De manera que, crear espacios y desarrollar habilidades para 
favorecer el seminario, es el propósito central de la tarea que implica aprender con 
otros. 
 
35 Idem. 
36 Cf. José Gaos, Obras completas. XVI. La Filosofía en la Universidad, Pról. de Juliana González 
México, Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, 2000, pp. 78-
89. (Nueva Biblioteca Mexicana). 
37 Vid infra, apartado 3.3. 
 
28 
De la definición de pedagogía universitaria retomada al principio, es prudente 
mencionar qué elementos justifican su relevancia. Primero, la filosofía desde la 
cual se piensa esa pedagogía es aquella denominada filosofía de la alteridad,38 la 
cual, está relacionada con el reconocimiento de la capacidad y el poder 
transformador del otro (sujeto). 
Aquí cabe preguntarse cuáles son, entonces, los aspectos metodológicos 
inherentes a la pedagogía universitaria caracterizada por Roig. Entre ellos se 
pueden mencionar la dialéctica discursiva y la dialéctica real, pues el tránsito entre 
una y otra posibilita el análisis de una determinada realidad desde sus propios 
discursos. Se procederá a examinarlos con detalle en los párrafos que siguen. 
 
1.3 Aspectos metodológicos inherentes a la pedagogía universitaria 
caracterizada por Roig 
Transitar por dicho camino metodológico da cuenta de los constantes empeños del 
mendocino por favorecer el acto creador, el espíritu crítico y la participación 
permanente y creativa que configuran y dan un vigor característico a su 
concepción de pedagogía universitaria. Por tanto, se considera atinado comenzar 
planteando una pregunta obligada, ya sea para aclarar dudas o curiosidades en el 
lector o bien para dar rienda suelta a las contrapreguntas y nuevas formulaciones. 
Sin duda, ambas posibilidades resultan idóneas para transitar por ese camino. 
Sin más preludios, es imperativo cuestionar ¿por qué se habla de aspectos 
metodológicos inherentes a la pedagogía universitaria? Dos motivos llevan a 
plantearlo así. El primero responde a una idea particular de entender la existencia 
de aspectos metodológicos sucintos trabajados por Roig a lo largo de su 
trayectoria académica. Es decir, irremediablemente son consustanciales en el 
abordaje de distintos ejercicios de análisis y problematización, sobre todo cuando 
se aspira a la sistematización de una pedagogía universitaria capaz de proponer o 
responder, independientemente de la profesión desempeñada o la disciplina 
 
38 Vid infra, apartado 3.1. 
 
 
29 
estudiada ante determinados hechos, o bien coadyuvar en el análisis de sus 
discursos subyacentes. 
Debe reconocerse que la pedagogía universitaria como conducción del acto 
creador encuentra su brío cuando la participación conjugada con la creatividad 
abre paso a nuevas lecturas (críticas) de la realidad. Por lo tanto, los aspectos 
metodológicos entendidos como herramientas de análisis –obviamente, sin 
pretender reducirlo a eso- se tornan inseparables del acto creador, permitiendo la 
operatividad de la pedagogía universitaria en el contexto donde Roig comenzó a 
trazarla, pero sin desdeñar su incidencia en tiempos actuales. 
El segundo motivo y, no por eso deja de ser preeminente, encuentra su 
inspiración en la posibilidad y, por supuesto, responsabilidad asumida, cuando se 
acentúa que en este escrito se aplicará y trabajará la misma metodología 
propuesta por el filósofo argentino, aquella que atiende un doble abordamiento de 
la dialéctica, la discursiva y la real. Labor que, sin duda, incita a conocer, 
problematizar e indagar los hechos y discursos acontecidos actualmente. 
Procediendo así, se puede vislumbrar la función social de la idea de pedagogía 
universitaria, puesto que el autor apuesta por una metodología cargada de 
tradición filosófica latinoamericana, tornando asequible que su configuración sea 
apta para atender las contradicciones generadas en diversos discursos sobre 
educación en la región. En pocas palabras, la vuelve operativa en tiempos donde 
cuestionar un sistema económico se torna por momentos ‘improcedente’ e 
‘irracional’.39 
Derivado del primer cuestionamiento surge una nueva pregunta: ¿qué 
entiende Roig por dialéctica? Su concepción dialéctica reside en enfrentar la 
realidad con los mismos discursosque la permean con la firme intención de 
mostrar las posibles contradicciones y falacias manifiestas. Se trata de pensar 
 
39 Según algunos planteamientos del sistema económico neoliberal, respaldados por autores como 
Friedrich Hayek (economista austríaco, 1899-1992), Karl Popper (filósofo austríaco, 1902-1994), 
Milton Friedman (economista estadounidense, 1912-2006) y Francis Fukuyama (politólogo 
estadounidense, 1952- ¿?). Resulta que, es ‘improcedente’ e ‘irracional’ ir contra el neoliberalismo, 
entiéndase con ello: criticarlo, cuestionarlo, discutirlo o dudar de su magnificencia. Será trabajado 
en el siguiente capítulo con motivo del doble abordamiento de la dialéctica, específicamente, 
utilizando la dialéctica discursiva, la cual permitirá dar cuenta de sus contradicciones. 
 
30 
sobre determinada(s) problemática(s) con miras a una interpretación categorial 
que interpele la realidad misma, por ende, la dialéctica debe abordarse cubriendo 
dos dimensiones: la discursiva y la real. No se trata de una dicotomización de lo 
real en discursos/hechos, más bien, se pretende que a través de un doble 
tratamiento dialéctico se logre articular una visión más completa e integral de la 
realidad. Atendamos dicho planteamiento con más detalle en la siguiente cita, 
aparentemente extensa, pero con profundo valor para este apartado, ya que 
aborda concienzudamente los aspectos inherentes a una metodología que jamás 
debe concebirse como hermética. Al contrario, es un ejercicio de análisis, crítica y 
creatividad que intenta conocer y abrirse a la realidad tal como es, sin maquillaje, 
sin adornos o posibles apariencias. Para ahondar más en ello, Cerutti recupera las 
siguientes palabras de Arturo Andrés Roig: 
Si atendemos a los tipos de dialéctica puestos en ejercicio en los 
discursos que integran un universo discursivo podríamos hablar […] de 
un doble tratamiento que expresamos con la distinción entre una 
«dialéctica discursiva» y una «dialéctica real». Esta diferencia surge de 
haber aceptado como fuente de todo universo discursivo en su totalidad 
a la facticidad social. La dialéctica discursiva […] ignora el fenómeno de 
la mediación […] se caracteriza por una selección de «datos» 
dialectizables desde una posición que si bien no carece de objetividad, 
[…] muestra una cara parcializada sobre cuya base se enuncian los 
«universales ideológicos». Frente a ella, la «dialéctica real» sería, sin 
más y con las dificultades que acarrea esta afirmación, la de los hechos. 
Los procesos sociales […] van desmontando universales ideológicos y 
quebrando su típica circularidad excluyente haciendo que aquella 
«dialéctica discursiva» se vaya negando a sí misma en sus 
formulaciones.40 
Bajo esta mirada dialéctica y, atendiendo la doble extensión, se hacen 
visibles las tensiones provocadas en el seno de las contradicciones históricas del 
modelo económico imperante (neoliberalismo) saltando a la vista las múltiples 
mediaciones que configuran lo real. Por ello, Horacio Cerutti marca que la 
mediación: 
…es lingüísticamente efectuada por las ideas-palabras-discursos 
(comunicativos, por lo tanto), lo cual exige examinarla más 
acuciosamente para detectar en ella la conflictiva social y los 
 
40 Horacio Cerutti Guldberg, Filosofando y con el mazo dando, México, Biblioteca Nueva, 2009, pp. 
157-158. Las cursivas son de Horacio Cerutti. 
 
31 
enmascaramientos ideológicos. Con esto, el giro roigeano adquiría 
proporciones inéditas e inscribiría en quehacer filosófico 
latinoamericanista en una dimensión de cientificidad crítica y autocrítica 
impecable.41 
Situarse en el asunto de las mediaciones es medular para Arturo Roig, en 
cuanto tiene estrecha concomitancia con la idea como término profundamente 
significativo para la Historia de las ideas.42 Su uso en esa tradición de 
pensamiento no puede reducirse a una mera representación mental. Su abordaje 
es mucho más complejo en la medida que recorre un proceso que le permite ser 
comunicable a través de diversos discursos comúnmente dirigidos a mediar entre 
los seres humanos y su realidad. La realidad es compleja y cambiante, por eso, 
analizar sus discursos implica redirigir o abrir nuevos cuestionamientos. 
De ahí, se infiere por qué la filosofía pensada para América Latina debía 
traer consigo una tarea especial, trabajar sobre la función social de las ideas, en 
un afán de recuperación histórica. Sin embargo, es preciso remarcar que el 
ejercicio filosófico concebido para América Latina “debe cumplir con la función 
crítica de descodificación del discurso opresor y de liberación de las cadenas 
conceptuales de enajenación, para luego abrirse a un discurso alternativo”.43 
Desde luego, abrirse a un discurso alternativo se escribe fácil, pero las 
condiciones que lo posibilitan muchas veces están obstaculizadas por la aparente 
inutilidad del mismo. Dar cuenta de esa limitante permite apreciar la constante y 
casi obstinada colisión entre pensar un discurso ajustado a una realidad poco 
compatible con él o bregar en la permanente creación-recreación de un discurso 
capaz de evidenciar la realidad a partir de sus mismas contradicciones. 
Concretamente, la realidad no debe ajustarse a ningún molde, por más “adornado” 
que esté. Más bien hay que abogar por una oportuna construcción creativa y 
crítica de proyectos que muestren un camino diferente. Como es evidente a los 
ojos del lector, el uso de ambas dialécticas es una forma de transitar por otros 
 
41 Ibidem, p. 110. 
42 La Historia de las ideas “trata de una historiografía marcada muy fuertemente por situaciones 
históricas y sociales que no pueden ignorarse”. Cf. Arturo A. Roig, Historia de las ideas, p. 531. 
43 Hugo Biagini y Arturo A. Roig (dir.), Diccionario del pensamiento alternativo, Buenos Aires, 
Biblos, 2008, p. 344. 
 
32 
senderos, si bien es cierto que la filosofía es clave, no se puede prescindir de la 
pedagogía universitaria pensada y practicada por el mendocino desde los albores 
de su juventud. 
Siguiendo al autor, el doble abordamiento dialéctico tiende a recuperar la 
consideración de tenerse a sí mismo como valioso (lo que se ha referido aquí 
como a priori antropológico), primera actitud-acción a ejercer para generar o 
recuperar ideas cuya función social contribuyen a su sostenido fortalecimiento. 
Ahora bien, el pensamiento pedagógico roigeano, admite entender ese a priori 
antropológico como el ideal de ser humano y vuelve factible la sistematización de 
una pedagogía universitaria, tal cual la proclamaba. Se dirá más al respecto, 
considera el a priori antropológico partiendo de que “la constitución de todo sujeto, 
supone el auto-reconocimiento en cuanto seres valiosos o dignos. Aquella 
dignidad únicamente es posible sobre la base del reconocimiento de la dignidad 
de los otros. La falta de tal reconocimiento establece la relación amo-esclavo”.44 
Por consiguiente, el mendocino apunta que la Filosofía Latinoamericana 
“funciona sobre la base de una inversión de la célebre fórmula hegeliana según la 
cual ‘la Filosofía necesita de un pueblo’; aquí es el pueblo o nuestros pueblos los 
que reclaman para sí una filosofía”.45 En este sentido, se habla de una filosofía 
pensada para un sujeto negado, excluido y oprimido históricamente.46 
Ante tales puntualizaciones es imperioso referir una más, aquella tocante a lo 
que se está entendiendo por filosofía latinoamericana, naturalmente es “la 
tradición de pensamiento propia de América Latina, que asume el quehacer 
filosófico como una tarea de reflexión contextual sobre la situación general y los 
problemas concretos de una comunidad históricamente situada”.47 Problematiza y 
confronta la realidad a partir de los discursos y los hechos, intentando desmantelar 
universales