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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGiA 
EL JUEGO COMO HERRAMIENTA Y APOYO 
PSICOLÓGICO EN LA ADHERENCIA 
TERAPÉUTICA. EL CASO DE UNA POBLACIÓN 
HEMATO-ONCOLÓGICA DEL INSTITUTO 
NACIONAL DE PEDIATRiA 
REPORTE LABORAL 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A: 
MARiA GUADALUPE HERNÁNDEZ ARENAS 
DIRECTOR DEL REPORTE: 
MTRO. JORGE ORLANDO MOLINA AVILES 
REVISORA DEL REPORTE: 
MTRA. YOLANDA BERNAL ÁLVAREZ 
Ciudad Universitaria, D.F. Noviembre, 2011 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, a la que, a través de su 
Facultad de Psicología, le debo mi formación como profesionista , y como ser 
humano ético y comprometido, gracias. Asimismo, gracias a la División de 
Educación Continua, porque a través de su programa "Titúlate/Gradúate" 
encontré la determinación para concluir un proceso largo tiempo pausado. 
Gracias al Maestro Jorge Molina, quien con su dirección dio posibilidad y 
rumbo a un trabajo que no encontraba las palabras para nombrarse, y que 
sin embargo, aún sin ello, he realizado durante treintaiséis años. Gracias, 
también, a la Mtra. Yolanda Bemal, a la Lic. Lidia Díaz San Juan, a la Lic. 
Aida Araceli Mendoza lbarrola y a la Lic. Damariz García Carranza, mis 
lectoras, y también mis compañeras. Al Maestro Austroberto Mondragón, por 
su dedicación, por su entrega, porque sin él nunca hubiera entendido la 
matemática, gracias. A Pablo Valderrama, maestro y amigo, gracias. A la 
Maestra Fayne Esquive! y a la Maestra Selma Serratos, cuyas sensibilidades 
y enseiianzas siempre tengo presentes, gracias. Mi gratitud también a Juan 
Manuel Gálvez Noguez, por su esmero, por su dedicación y por su ayuda 
invaluable. 
A mis padres, Herlinda Arenas y Agripino Hemández (t), gracias por todo lo 
que me enseñaron, por lo que me siguen enseñando cada uno según su 
modo. Papá, siempre estás en mis pensamientos, aunque eso no te hace 
saber cuánto te sigo extrañando. Mamá, en tu presencia encuentro la fuerza 
y la entereza de la vida, gracias por enseñarme a vivir, gracias por seguir 
con nosotros. 
A Jorge Carlos Badillo, mi hijo, a quien amo, y de quien he recibido el cariño 
más fuerte, la confianza más honda, la ayuda incondicional y el tiempo 
necesario, gracias. 
A Carlos Badillo, mi esposo, gracias por tu apoyo, por la confianza, por la 
compañia, porque eres con quien quiero seguir estando. 
A mis hermanos, Esteban, Bertín , Guille (t) y Jorge, gracias por compartir la 
vida , su complejidad; gracias, porque hemos compartido incluso la muerte. 
Los tengo siempre conmigo. 
A mis tías, Graciela, Julia (t), Reina (t) y Quirino (t), gracias por su 
dedicación, por su cariño, porque ustedes fueron mis formadores. Gracias 
por todo lo que me enseñaron, porque cada cosa que entiendo como buena 
la recuerdo con sus voces. A mi tía Gudelia Nájera (t), a mi tía Gudelia 
Hemández (t), a mi tía Taurina Lozano (t), gracias por su apoyo, porque 
siempre sentí de ustedes una confianza ciega y un cariño inmenso. 
A Rogelio Badillo y a Refugio Badillo, mis primos, mis compañeros, gracias 
por su entereza, por su fuerza, porque nunca nos dejamos solos. A Roberto, 
Bernarda y Cecilia Ramirez, primos, y también hermanos, gracias. 
A Nely, Coquis, Axell , ltzel, Violette, llsse, Eduardo, Regina, Aldo e lsabella, 
mis sobrinos, gracias por su cariño, y por permitirme quererlos como los 
quiero. Cada uno ocupa un terreno vasto en mi, en mi cariño y en mi 
corazón. A Juanita Badillo, a Eleuterio Nájera, a Josefina Lázaro y a Teresa 
Contreras, mis cuñados, gracias por su solidaridad y por su cariño, porque 
los he sentido siempre. 
A Lucina, mi formadora, mi amiga entrañable, gracias por el apoyo, por la 
complicidad, por toda la ayuda que pudiste darme. A tía Evangelina y a 
Elvia, gracias por hacerme saber que las tuve a ustedes cuando no tenia 
nada, gracias por el cariño inmenso que nos tuvimos. 
A Chave y a Ofelia, mis otras hermanas, mis otras madres, mis amigas 
siempre. Gracias por todo, porque no puedo recordar nada de mi vida en 
que no aparezcan ustedes. A lmelda y a Carmen, queridisimas, gracias por 
el tiempo que compartimos, por la paciencia, por el cariño, por la complicidad 
y por todo lo bonito que es nuestra amistad. 
Gracias a Paola Montoya por su tiempo, por su ayuda invaluable y por el 
cariño que me hace sentir. Gracias, también, a Gaby Herrera, por su apoyo, 
porque con ella el trabajo adquirió claridad, consistencia y orden. A Tere 
Hernández, gracias por compartir conmigo todo lo que llega a tus manos, 
gracias por nuestra cercanía. A Elvia y a Pilar, amigas con las que entendí 
que la vida no está tejida con la velocidad de la vivencia, sino con la 
resistencia de la memoria, mi gratitud para ustedes. 
Al Instituto Nacional de Pediatría, gracias, porque a través del trabajo 
encontré lo más hermoso que tengo, y que es el trabajo mismo. A Ruth 
Rodríguez y a lrma Flores, mis amigas, mis compañeras, gracias por tantos 
años compartidos, por tanta alegria. Asimismo, a Juanita, Lupita, Rosi , 
Laura, Adela, Elba, Chela, Mónica, Sonia, Romanita, Lety, Gina, Lalo y Beto, 
gracias por su dedicación constante, porque con ustedes es un placer 
trabajar. A Silvia Balbuena debo un agradecimiento especial, sin su ayuda 
hubiera sido imposible conocer los signos precisos de los corazones de los 
niños con quienes trabajo. Gracias también a mis compañeros, quienes 
conforman el Servicio de Escolaridad: Odette, Maru, Masiel, Maira, Elizabeth 
yWenses. 
Al Dr. José Rodríguez, gracias por el apoyo que me ofreció y por las 
aportaciones que hizo a este trabajo, todas invaluables. Gracias también al 
Dr. Jorge Espino Vela, gracias por el apoyo, por la confianza, por la amistad 
que nos une y por el cariño. (Dr.: gracias también por la vida, usted sabe qué 
quiero decir con esto) Al Dr. Gabriel Pérez, gracias por compartir conmigo su 
amistad, su calidad humana y su confianza. 
Finalmente, pero principalmente, gracias a todos los niños que me 
permitieron acompañarlos, a los que me lo siguen permitiendo cada dia. Es 
por ustedes este trabajo, y también es para ustedes. Mi gratitud, siempre, a 
los niños que asisten al INP, y a sus familiares , porque de ustedes aprendí 
-sigo aprendiendo- la fortaleza, las ganas de vivir pese al dolor, las ganas 
de jugar pese a todo. Gracias. 
ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN 1 
CAPITULO 1. CONTEXTO LABORAL 6 
1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL INSTITUTO NACIONAL DE 10 
PEDIATRÍA 
1.2 MISIÓN, VISIÓN Y POLÍTICAS DE CALIDAD 11 
1.3 ACTIVIDADES SUSTANTIVAS 13 
1.4 DATOS GENERALES 13 
1.5 CUERPO DE GOBIERNO 14 
1.6 ORGANIGRAMA 15 
1.7 DISTRIBUCIÓN DE LOS SERVICIOS DEL HOSPITAL 15 
1.8 HISTORIA Y CONTEXTO DEL SERVICIO DE ESCOLARIDAD 16 
DELINSTITUTO NACIONAL DE PEDIATRÍA 
1.9 CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL 17 
1.10 OBJETIVO GENERAL DEL SERVICIO DE ESCOLARIDAD 19 
1.10.1 OBJETIVOS PARTICULARES 19 
1.10.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 20 
1.11 ACTIVIDADES 20 
1.12 PROPUESTAS PEDAGÓGICAS. HERBART Y DECROLL Y 22 
CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO 26 
2.1 EVOLUCIÓN TEÓRICA DEL JUEGO 28 
2.2 DEFINICIÓN DEL JUEGO 28 
2.3 TEORÍAS DEL JUEGO 30 
2.3.1 TEORÍA DE LA ENERGÍASOBRANTE 30 
2.3.2 TEORÍA DE LA RELAJACIÓN 31 
2.3.3 TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN 34 
2.3.4 TEORÍA DE LA PRÁCTICA DEL PRE-EJERCICIO 35 
2.4 CLASIFICACIÓN DEL JUEGO 35 
2.4.1 SIGNO DE ALARMA 37 
2.4.2 JUEGO LIBRE 41 
2.5 LA ESPECIFICIDAD DEL NIÑO CON CÁNCER 46 
2.6 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CÁNCER 47 
2.7 EPIDEMIOLOGÍA DEL CÁNCER EN LA INFANCIA 48 
2.8 ETIOLOGÍA 49 
2.9 CLASIFICACIÓN DE LAS LEUCEMIAS 50 
2.9.1 DATOS EPIDEMIOLÓGICOS DE LAS LEUCEMIAS 51 
2.10 FACTORES EMOCIONALES DEL NIÑO ENFERMO 52 
2.10.1 FACTORES SOCIALES 56 
2.10.2 FACTORES FAMILIARES 59 
2.10.3 FACTORES CULTURALES 61 
2.11 EFECTOS DE LA HOSPITALIZACIÓN 62 
2.12 VIGILANCIA ONCOLÓGICA . 62 
2.13 ALTA DEFINITIVA DEL PACIENTE 63 
2.14 EL JUEGO Y LA ENFERMEDAD 63 
2.15 EL JUEGO Y LA SALUD: LA ADHERENCIA TERAPÉUTICA A 74 
TRAVÉS DEL JUEGO 
2.16 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ADHERENCIA 77 
TERAPÉUTICA 
2.17 PROBLEMÁTICA ACERCA DE LA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE 78 
ADHERENCIA TERAPÉUTICA 
CAPITULO 3. PROCEDIMIENTO 81 
3.1 DEFINICIÓN DE LUDOTECA 81 
3.2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA LUDOTECA 83 
3.3 ¿QUÉ EFECTOS PSICOFISIOLÓGICOS PRODUCE EL JUEGO, QUE 85 
AYUDA AL TRATAMIENTO? 
3.4 ETIOPATOGENIA DEL DOLOR POSTOPERATORIO 90 
3.5 EL DOLOR Y EL JUEGO 92 
3.6 ¿POR QUÉ INSERTAR UNA LUDOTECA EN UN HOSPITAL? 94 
3.7 PROCEDIMIENTO DEL ÁREA LÚDICA (LUDOTECA) 101 
3.7.1 DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES 102 
CAPITULO 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN 109 
4.1 ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN ATENDIDA POR LA LUDOTECA DEL 109 
INSTITUTO NACIONAL DE PEDIATRÍA 
4 .2 GRÁFICAS COMPARATIVAS DE LOS EFECTOS DE LA PRESENCIA Y DE 114 
LA AUSENCIA DEL JUEGO EN NIÑOS QUE ASISTEN A TRATAMIENTOS EN 
EL INSTITUTO NACIONAL DE PEDIATRÍA 
4.3 RESULTADOS SOBRE LOS EFECTOS DE LA PRESENCIA Y DE LA 118 
AUSENCIA DEL JUEGO EN NIÑOS QUE ASISTEN A TRATAMIENTOS EN EL 
INSTITUTO NACIONAL DE PEDIATRÍA 
CONCLUSIÓN DEL ESTUDIO PILOTO QUE SE LLEVÓ A CABO EN EL 123 
SERVICIO DE TERAPIA AMBULATORIA CON BASE EN LOS DATOS DE LOS 
SIGNOS VITALES DE LOS NIÑOS ENFERMOS QUE ACUDEN A ESTE 
SERVICIO PARA LA APLICACIÓN DE SU TRATAMIENTO (CON 
QUIMIOTERAPIA) 
BIBUOGRAFIA 126 
ANEXO 1 129 
ANEXO 2 130 
INTRODUCCIÓN 
El juego funda la humanidad de cada uno de los individuos que componen cada uno 
de los grupos y cada una de las sociedades que, a su vez, constituyen el desarrollo 
histórico total. En medio del juego, los sujetos ejercen una función determinada con 
miras a mantener el tiempo y el ejercicio lúdicos lo más posible; a través de las 
propias normas del juego aquellos incorporan las leyes específicas que cada sociedad 
ha tenido en cada uno de los momentos históricos que las· han contenido; para el 
juego, para que su duración se prolongue, tanto como su normatividad, los sujetos se 
someten a su lógica y ejercen dentro de éste el ejercicio lúdico fundamental que ha 
sido nombrado por muchos como libertad. (Huizinga, 1938) 
Con base en lo anterior, se afirma que es el juego la posibilidad de la libertad misma 
y, por ello, la posibilidad de acceder a una vida plena de sentido por ser una vida 
plena de normas, de finalidades, de objetivos y de realizaciones, que tienen por 
espacio las sociedades y los grupos. Por un lado, la sociedad hace introyectar sus 
normas en cada uno de los individuos a través del juego para hacerlos ingresar a la 
realización del juego como realidad social; por otro lado, la sociedad contra en 
dichos individuos la perdurabilidad de sus reglas, normas y valores a través de la 
reproducción de la realidad social, es decir, mediante la reproducción del juego como 
juego. (Huizinga, 1938) 
A pesar de la magnitud del juego y de su historia, se han relegado sus ejercicios y sus 
efectos a los infantes. Desde una perspectiva general, se distinguen los infantes de 
los adultos por jugar los primeros, por no jugar más los segundos. En este sentido, se 
ha confinado el juego al mundo de la infancia sin percatarse, muchas veces, que es 
justamente ese mundo el que introduce el mundo de lo social, de las leyes, del 
derecho y de la cultura en cada uno de los individuos. Es a través del juego que los 
infantes se incorporan al mundo como tal; un mundo que, no obstante, no toma en 
cuenta la enfermedad como condición permanente sino como contingencia, como 
accidente o como error. La cultura presume de la ausencia de la enfermedad para dar 
continuidad a un proyecto propio. 
En este contexto, se pueden establecer algunas preguntas con las que es posible 
aproximarse a las cuestiones prácticas de la cultura y de las sociedades a través de 
casos concretos. Por ejemplo, no ya qué sea la infancia , sino ¿cómo definir a un niño 
enfermo? Se parte de una cuestión de hecho que en términos prácticos contradice el 
porvenir del desarrollo cultural. Se parte del hecho de que existen niños que padecen 
enfermedades crónicas, como el cáncer, y que son excluidos tanto de los ejercicios 
lúdicos con los cuales se piensa cotidianamente el juego como de las actividades que 
definen el juego mismo. Se dice, por ejemplo, y a modo de definición, que un niño 
enfermo es aquel que no juega. 
La enfermedad -en este trabajo, específicamente el cáncer- tiene gran relevancia 
por ser, aqui, indisociable de las distintas modalidades prácticas del juego que llevan 
a cabo cotidianamente, y siempre según sus posibilidades inmediatas, los niños 
enfermos que acuden a tratarse al Instituto Nacional de Pediatría. Estos niños que 
componen la población hemato-oncológica de dicha institución son el motivo, la 
justificación y los destinatarios de este informe laboral, cuyos datos duros y objetivos, 
tanto como las experiencias de toda índole, obtenidas con base en el trato diario 
durante treintaiséis años, son suficientes para afirmar que el juego es la herramienta 
fundamental para motivarlos, acercarlos y alentarlos al efecto llamado adherencia 
terapéutica. Efecto éste que no tiene otra finalidad que la de alcanzar y concretar de 
modo satisfactorio el tratamiento médico que la institución ofrece al padecimiento de 
las distintas manifestaciones del cáncer infantil. 
Sin embargo, cabe preguntarse ¿por qué asociar el juego con el cáncer, y por qué 
enfocar con más convicción a los niños que conforman la población hemato-
oncológica antes mencionada? Se intentarán las respuestas no sin introducir que no 
se afirma la función del juego respecto de la enfermedad y respecto de la adherencia 
terapéutica en un sentido restrictivo, asi como se introducirá con oportunidad el 
2 
espacio lúdico en el cual la función del juego respecto de la adherencia a los 
tratamientos tiene lugar. Baste con decir, por el momento, que es en una ludoteca 
dentro de la institución hospitalaria el lugar donde tiene espacio y privilegio el juego, 
por encima de cualquier tratamiento, justamente por ser el juego el tratamiento. 
En primer lugar, no se ha elegido arbitrariamente -ni solamente- la población de 
niños que padece cáncer y que acude al Instituto Nacional de Pediatría a recibir los 
tratamientos. Más bien, se impone esta población por ser numerosa e insoslayable 
por las intensidades con las que se presenta en ellas el dolor. Por las características 
que le son propias al cáncer, tanto como por las manifestaciones de éstas en los 
niños, se les ha destinado la posibilidad de ejercer el juego en un espacio lúdico que, 
aunque pertenece y depende del espacio hospitalario, se distingue de éste por 
entender el juego como un tratamiento por si mismo. Los niños que padecen cáncer 
-aunque no sólo, hay que insistir- acuden a la ludoteca a jugar. 
En este sentido, y como se distinguirá en su momento, un niño enfermo (de cáncer) 
se distingue de otro niño enfermo (de diabetes, por ejemplo) no sólo por el 
padecimiento de cada uno, sino por las intensidades de dolor que cada padecimiento 
expresa en cada caso. Por ello, es necesario hacer explícito que el juego se procura 
por igual, aunque produzca efectos diversos según los niños que se sumerjan en su 
ejercicio.Si este trabajo apela a una población en especial es ciertamente por las 
características propias del cáncer, por sus efectos en los cuerpos de los niños, por la 
agresividad de los tratamientos y porque ante esto se percibe -de modo intuitivo si 
se quiere- una necesidad más imperante, mucho mayor, de jugar. 
El cáncer es una enfermedad que tiene un alto impacto emocional, social y económico 
en quienes la padecen, tanto como en aquellos que rodean y componen los núcleos 
sociales del paciente. Actualmente, en las investigaciones que ha realizado Rivera 
(2007), él refiere que el intervalo de edades más vulnerable en el que aparece más 
comúnmente el cáncer es el que va de los 4 anos a los 9 anos de edad. Rivera senala 
también que en nuestro pals se tienen datos reportados por diversos organismos que 
3 
coinciden en señalar que el cáncer, en. niños de 4 a 15 años, reportó una incidencia 
de 122 casos nuevos por cada millón de habitantes a partir del año 1999. Con base 
en esta proporción, se tiene noticia de que fueron 9,600 casos por cada año, 
aproximadamente, desde entonces. 
Ante los datos obtenidos por la vía objetiva, es decir, ante la evidencia de que el 
cáncer es un padecimiento que aparece con más frecuencia en niños cuyas edades 
componen el intervalo estadístico que va de los cuatro a los quince años de edad, es 
necesario advertir en aquellos pacientes que engrosan esta población la prioridad en 
cuanto al acceso a tratamientos con los que sea posible construir para ellos una mejor 
calidad de vida. Para ello, no sólo los pacientes deben ser concebidos como 
individuos que son parte de la cultura -a pesar de quienes puedan creer que dejaron 
de serlo por estar enfermos-, sino individuos que forman una parte fundamental de 
cada uno de. los grupos sociales a los que de hecho pertenecen. Asimismo, el cáncer 
y sus manifestaciones deben ser concebidos desde diversas perspectivas, desde lo 
biológico, lo psíquico, lo psicológico y lo social, con miras a integrar una concepción 
alejada de los prejuicios y la culpabilidad que sobreviven en nuestro tiempo. Es 
necesario, por consecuencia, reconsiderar los contenidos que se les atribuyen a los 
niños enfermos, al cáncer y a cualquier padecimiento con el que se entienda la 
enfermedad para abrir la posibilidad de que, mediante el juego, ellos puedan aprender 
y vivir de modo que la vida sea sentida y entendida como una totalidad Integra 
destinada a fluctuar, y que en la procuración de bienestar y de salud, justamente, 
estriba el intento del tratamiento médico. 
En el primer capitulo de este trabajo se ofrece una breve referencia al Instituto 
Nacional de Pediatría, hospital de tercer nivel perteneciente al Sector Salud que 
durante 41 años se ha dedicado a la atención de niños enfermos de diversos 
padecimientos, y que ha sido el lugar de trabajo donde he laborado desde el año de 
1975. 
4 
En el segundo capítulo se aborda brevemente la historia del juego, tanto como las 
teorías que tienen implicaciones en esta herramienta necesaria en la vida del niño. A 
su vez, se abordarán los impactos que tiene el cáncer en la etapa infantil y las 
repercusiones que se tienen a nivel emocional; la hospitalización y los tratamientos 
con quimioterapia, los efectos secundarios que dejan dichos tratamientos, así como la 
importancia que se le ha dado a la llamada adherencia terapéutica. 
En el tercer capítulo se aborda la cuestión de la ludoteca dentro del Instituto Nacional 
de Pediatría; cuál ha sido la trayectoria del Servicio de Escolaridad al que pertenezco 
y cuál la que comparten la Clínica del Dolor y la Terapia Ambulatoria, donde está 
inmersa la ludoteca y los efectos que produce a través del juego para que los niños 
acepten su tratamiento. En este tercer capitulo, también se expondrán- cuáles son las 
fases del procedimiento para trabajar con los niños enfermos y con sus familiares, así 
como la importancia de que haya una o más ludotecas dentro de un hospital. 
En el cuarto capitulo se presenta la cuantificación de los nií'\os que jugaron en los 4 
años que tiene la ludoteca a su servicio, los rangos de edades de los niños con los 
que se trabajó desde entonces, los servicios a los que pertenecen (en muchos casos, 
a los que pertenecieron) y los lugares de procedencia de los nií'\os enfermos que del 
2006 al 2010 han realizado y ejercido el juego en un ambiente hospitalario. 
5 
CAPITULO 1. CONTEXTO LABORAL 
Con la finalidad de documentar la experiencia de 36 años de trabajo con niños de 
diferentes edades dentro del Instituto Nacional de Pediatría, se desarrolla el siguiente 
reporte de experiencia laboral con miras a que esta información sea, a su vez, una 
aportación para futuras investigaciones sobre los niños de la población Hemato-
Oncológicas. El presente trabajo no solamente recoge la experiencia tenida durante 
esos años de labor, sino que ofrece, también, una investigación sobre la cual los 
datos que pueda arrojar aquella tengan un soporte teórico que dé cuenta de ellos y 
del trabajo mismo. 
En 1975 ingresé como asistente educativo a la Casa Cuna Institución Mexicana de 
Asistencia a la Niñez (IMAN), y laboré con niños huérfanos cuyas edades iban desde 
un día de edad hasta los seis años. 
Posteriormente, durante 6 años, de1976 hasta 1982, trabajé con niños no-enfermos 
en la Estancia Infantil No. 20 del IMSS, gracias al convenio existente entre el IMAN y 
el Instituto Mexicano del Seguro Social. De allí que yo perteneciera a la plantilla de 
trabajadores del IMAN. En la Estancia Infantil No. 20 colaboré con el programa de 
estirnulación, así corno con las actividades educativas que se tenían para los niños. 
Debido a la terminación del convenio antes mencionado, pedí el cambio al Servicio de 
Escolaridad cuya sede era desde entonces el IMAN, con la finalidad de trabajar con 
los nit'los enfermos de esa institución, lo cual me fue concedido. A partir de 1982 
trabajé con los niños de la población Hernato-Oncológica en hospitalización, hasta 
1999. De ese año a la fecha laboro con la misma población en la Clínica del Dolor y 
Terapia Ambulatoria (AQUA) bajo el resguardo del Servicio de Escolaridad, al cual 
pertenezco todavía. 
6 
El objetivo principal de la Clínica del Dolor es realizar estudios y procedimientos para 
la detección de los padecimientos, para su tratamiento efectivo y para las 
investigaciones sobre estos. Los estudios que allí tienen lugar son, por ejemplo, el 
aspirado de médula ósea, la punción lumbar, la aplicación de quimioterapias y la 
observación de fondo de ojo. Estos tienen la finalidad de confirmar, contrastar o 
descartar los diagnósticos iniciales, debido a su carácter especializado. Asimismo, 
dichos estudios se ejercen periódicamente en niños cuyo diagnóstico ha sido 
confirmado como parte fundamental de su tratamiento. 
Otra de las funciones primordiales de la Clínica del Dolor es proveer oportunamente 
de medicamentos a aquellos pacientes considerados en fases terminales para que 
éstos tengan una calidad óptima de vida el tiempo restante. 
La Clinica del Dolor es un servicio que se articula con el de Terapia Ambulatoria, y su 
articulación es justamente la población hemato-oncológica. Mientras que la Clinica 
realiza estudios y labores de investigación y provisión de medicamentos, la Terapia 
Ambulatoria se aboca a la práctica y aplicación de los tratamientos neoplásicos 
convenientes. 
El Servicio de Terapia Ambulatoria tiene como objetivo principal aplicar los 
tratamientos de quimioterapia a los niños enfermos de cáncer, según sus esquemas, 
y de acuerdo a cada uno de los diagnósticos. La aplicación de estos medicamentos 
es realizada por vla oral, por inyección intramuscular, por inyección intravenosa -que 
puede ser mediante la introducción de una aguja, a través de un catéter o de un 
puerto port-cathimplantable para terapias de largo plazo-. Sin embargo, hay otras 
vlas: laintratecal, la intraarterial, la intracavitaria y la intralesional tópica. Dentro de la 
Terapia Ambulatoria se realizan también las transfusiones hemáticas a pacientes con 
padecimientos hematológicos como las Talasemias, los Slndromes Hemofagoclticos, 
la Histiocitosis, la esferositosis, entre otras. Asimismo, se aplican alll los factores que 
requieren aquellos niños que padecen Hemofilia. 
7 
Fue justamente en la coyuntura de los dos servicios evocados que se instaló un 
espacio distinto al de las prácticas médicas que, no obstante, guarda también una 
finalidad curativa respecto de los niños del INP. La Ludoteca es, por así decirlo, el 
vértice entre la Clínica del Dolor y la Terapia Ambulatoria, y funciona con la convicción 
de que el juego es un elemento indispensable en el tratamiento de los niños enfermos 
en la medida en la que éste es parte de la vida de todo ser humano. 
Pese a que se habrá de volver a la cuestión de la Ludoteca en el tercer capítulo del 
presente trabajo, y de modo especifico, ha de señalarse que, por su importancia, la 
Ludoteca es la antesala de estos dos servicios. Funciona desde noviembre del año de 
2006, y fue donada por la fundación Corporación lnteramericana de entretenimiento 
(CIE); su misión es la de "Crear Alegrías" para los grupos más vulnerables de nuestra 
sociedad, a través de llevar el juego a quienes· más lo necesitan. El programa de 
Ludotecas es producto de la alianza estratégica entre Fundación CIE Y la Asociación 
de ludotecas y Ludotecarios A C. La Ludoteca que ha permitido mi labor está 
constituida por algunos juegos de mesa y por juegos didácticos como algunos 
materiales médicos de fantasia y de construcción. El pequeño espacio lúdico está 
dividido por "rincones"; tiene un rincón de cocina, otro de mini-súper, otro de lectura y 
otro de belleza. Casi todo el material ha sido donado por la CI E, aunque también 
existen donaciones frecuentes por los padres de los niños enfermos y por parte de 
otras asociaciones civiles. 
El material con el que se cuenta en la Ludoteca está conformado por juegos sencillos, 
rompecabezas, material de ensamblaje, titeres, memoramas y loterias; se tiene 
también una grabadora y algunos discos de Vivaldi, de Mozart, algunas rondas para 
niños y música "de relajación". También se cuenta con tres computadoras portátiles 
que son prestadas a los nil'\os para que operen en ellas los programas de discos 
como los de Pipos, un programa escolar español e interactivo con capacidad para 
presentar contenidos adecuados a niños de primer grado de primaria hasta el sexto. 
Otros programas contienen material educativo, juegos y aplicaciones multimedia para 
nil'los en edades preescolares. 
8 
Los juguetes y los juegos en general están divididos por edades; un primer bloque es 
para aquellos con edades que contemplan desde los O hasta los 3 años, el segundo 
desde los 3 hasta los 6 años, el tercero desde los 6 hasta 9 años, y un cuarto bloque 
destinado para niños cuyas edades están entre los 9 y los 18 años. Todos los 
materiales tienen como objetivo principal dar a los pacientes una atención educativa, 
desarrollar algunas de sus habilidades, capacidades y destrezas, según su desarrollo, 
sus intereses y necesidades. 
Por mi parte, en la Ludoteca realizo el ejercicio de un programa elaborado por los que 
conformamos el personal del Servicio de Escolaridad. Dicho programa está 
constituido por actividades educativas que consisten en el desarrollo temático de la 
Educación para la Salud, el Autocuidado, el Pensamiento Matemático para los 
Preescolares, Los porqués de los padecimientos corporales, Temas gráficos de 
Biologia, Géneros Literarios, entre otras. Las actividades antes mencionadas deben 
favorecer un aprendizaje que no necesariamente es uno académico sino práctico: 
manejo de estrés, de miedo y de angustia, discernimiento del dolor y de sus 
intensidades, desarrollo del lenguaje como habla y escritura, habilidad matemática 
básica, etc. En este sentido, los contenidos que se desarrollan están fundamentados 
en la educación no formal , en la medida en que el Servicio de Escolaridad no certifica. 
Como función primordial, la Ludoteca se esfuerza en que el tiempo de espera de los 
pacientes por el tratamiento, durante el tratamiento y después de éste, no sea 
desgastante ni intolerable. Asi, el juego funge como herramienta, apoyo y 
acompañamiento para llevar de un modo lúdico el tratamiento médico. 
Los procedimientos médicos que se emplean para los tratamientos son generalmente 
de largo plazo, esto es, que tienen una duración que va desde los dos hasta los tres 
años. La duración de los mismos, distinta según cada caso, es, asl, acompañada por 
el juego. 
9 
Luego de la terminación del tratamiento efectivo y constante, los pacientes entran en 
una etapa de vigilancia, la cual consiste en un seguimiento médico periódico. En este 
proceso, los niños deben asistir a un programa de consultas, en función de la 
evolución de su salud. Dicho plazo de vigilancia comprende hasta 10 años de 
seguimiento. Cada vez que los niños en vigilancia asisten a consulta, visitan la 
Ludoteca y trabajan con otros niños y con sus familiares. 
Considero importante la interacción de los niños con los padres porque se ha 
observado que esto ayuda a los segundos a entender la enfermedad de sus hijos. Los 
padres aprenden (y aprehenden) información sobre los cuidados que requieren 
aquellos, así como los modos propicios con los que sea posible trabajar con ellos. El 
aprendizaje de los padres es respecto del tiempo · de espera del tratamiento y del 
tiempo que sigue a los procedimientos. El objetivo que se persigue es adaptar lo más 
posible al niño al medio hospitalario, mejorar las relaciones familiares entre padres e 
hijos, buscar la socialización, el desarrollo de valores y la sensibilización de las 
familias de forma integral a través del juego. 
1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL INSTITUTO NACIONAL DE PEDIATR(A 
(INP) 
El IMAN se inauguró el 16 de noviembre de 1970 como el hospital infantil de la 
Institución Mexicana de Asistencia a la Niñez (IMAN). Su objetivo principal desde 
entonces fue la asistencia médica pediátrica integral, la enseñanza y la investigación. 
En 1972 se le cambio el nombre por el de Hospital del Niño IMAN. 
El 13 de enero de 1977 se fusionaron el Instituto Nacional de Protección a la Infancia 
y la IMAN, creándose un organismo denominado Sistema Nacional para el Desarrollo 
Integral de la Familia (DIF). 
Más tarde, el 16 de mayo de 1979, el Hospital del Niflo cambió su nombre 
nuevamente, y se llamó INSTITUTO NACIONAL DE PEDIATRIA- DIF, y fue 
encaminado a formar y capacitar personal técnico profesional y de posgrado, así 
10 
como a generar y difundir conocimientos, técnicas e instrumentos médicos de 
vanguardia. 
El 19 de abril de 1983, por decreto presidencial, se crea el INSTITUTO NACIONAL 
DE PEDIATRIA como un organismo público descentralizado y se le otorga 
personalidad jurídica y patrimonio propio." Más tarde, este decreto fue abrogado, y el 
1 de agosto de 1988 se expidió el que actualmente rige la organización y 
funcionamiento del Instituto Nacional de Pediatría dentro del sistema nacional de 
salud. 
A partir de este momento el INP modificó su estructura orgánica, así como la 
definición y la ampliación de puestos que coordinan las actividades de atención 
Médica, la investigación y la enseñanza; a su vez, las administraciones de recursos 
humanos y del patrimonio se modificaron en consecuencia. 
El 6 de julio de 1990, a través de un convenio de transferencia con el DIF, se 
integraron al INP las instalaciones y recursos humanos, técnicos, materiales y 
financieros del INSTITUTO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA-DIF, así como 
los del Centro de Información y Documentación. 
1.2 MISIÓN, VISIÓN Y POLITICA DE CALIDAD 
Es necesario señalar que, aunque se presenten a continuación los puntos queconstituyen la misión, la visión y la política del Instituto Nacional de Pediatría, estos no 
pertenecen al discurso institucional con el cual el INP se determinó en un inicio como 
instituto autónomo y federal. Los puntos a los que me refiero fueron tomados del 
orden empresarial, que desde hace algunos años tiene vigencia en nuestro pais, sin 
que ello afecte la estructura sólida de una institución del Estado Mexicano. 
11 
El Instituto Nacional de Pediatría es un organismo público, descentralizado, con 
personalidad jurídica y patrimonio propio, creado por decreto presidencial en 1983. 
Cuyas funciones se rigen por la ley de los Institutos Nacionales de Salud. 1 
Misión 
Desarrollar modelos de atención a la infancia y adolescencia a través de la 
investigación cientifica, aplicada a las prioridades del Programa Nacional de Salud 
{PNS), a través de la fonnación de recursos humanos, para la salud, así como de 
la asistencia en salud de alta especialidad con calidad y de clase mundial. 
Visión 
Impactar en indicadores de salud, de la infancia y la adolescencia, disminuir la 
carga de la enfennedad y propiciar un financiamiento integral y una atención 
incluyente para la familia en los ámbitos que toca a la enfermedad. Compartir 
liderazgo en la gerencia de conocimientos de las causas y los determinantes de la 
enfermedad en Pediatría. Anticipar soluciones a problemas con servicios 
certificados de calidad internacional. 
Polltlca de Calidad 
Comprometidos en implementar, aplicar y mejorar sistemas médicos, técnicos y 
administrativos que lleven a la obtención del cumplimiento de los objetivos en las 
áreas de investigación, enseñanza y asistencia, basada en la atención efectiva y trato 
digno a pacientes con patología de alta complejidad, que permite tener modelos 
interdisciplinarios que proyecten a la institución a nivel internacional. 
1http://www.pediatria.gob.mx/residentes/academico.pdf. 6 de Abril de 2011 , 19:36. 
12 
1.3 ACTIVIDADES SUSTANTIVAS 
• Realizar estudios e investigaciones en las áreas biomédicas y socio médicas 
en el campo de la pediatría. 
• Publicar los resultados de las investigaciones y trabajos que se realicen. 
• Difundir información técnica y científica sobre los avances que en materia de 
salud registre. 
• Promover y realizar reuniones de intercambio científico. 
• Formar recursos humanos en pregrado y postgrado en pediatría, así como en 
aquellas áreas que le sean afines. 
• Formular y ejecutar cursos de capacitación y actualización de personal 
profesional, técnico y auxiliar. 
• Prestar servicios de salud en aspectos preventivos, médicos, quirúrgicos y de 
rehabilitación en tercer nivel de atención pediátrica. 
• Proporcionar consulta externa, atención hospitalaria y servicios de urgencias a 
la población que requiere atención médica en pediatría, hasta el límite de sus 
capacidades. 
1.4 DATOS GENERALES 
El Instituto Nacional de Pediatría pertenece al rango conocido como Tercer nivel, es 
decir, de alta especialidad. La población que atiende es toda de edad infantil, esto es, 
de edades que van de los cero afios hasta los dieciocho. Cada uno de los pacientes 
que son atendidos en el Instituto no goza de seguridad social por parte del IMSS, 
ISSSTE, PEMEX o cualquier otra institución que garantice los tratamientos o 
procedimientos médicos; esto permite decir que la población del INP es una "abierta". 
Los periodos de tiempo requeridos por los tratamientos de los pacientes con 
enfermedades crónicas y complejas pueden ser largos, característica que permite la 
realización de diversos procedimientos tales como estudios exhaustivos, 
intervenciones quirúrgicas, consultas subsecuentes, atención especializada y 
seguimientos a largo plazo. 
13 
1.5.- CUERPO DE GOBIERNO 
DIRECTOR GENERAL 
DIRECTOR MÉDICO 
DIRECTOR DE ENSEÑANZA 
DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN 
DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN 
DIRECTOR DE PLANEACIÓN 
TITULAR DEL ÓRGANO INTERNO DE CONTROL 
COORDINADORA PARAMEDICA EN AREA NORMATIVA A 
14 
1.6.- ORGANIGRAMA 
- ------
11 
• 
A.Mme• "- --·, • ·---~---~-- · -·-__ ... _ _.......,_,... .. _._ 
~ .......... ... 
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-~5.~°#§.G 
1:: 1: 1: 1 
-- _J 
1.7 DISTRIBUCIÓN DEL HOSPITAL Y UBICACIÓN DEL PERSONAL DENTRO 
DEL INSTITUTO 
• P. B. Urgencias, Prehospitalización y Hospitalización 
• 1° Piso, Área Externa: Clínica del Dolor y Terapia Ambulatoria. AQUA 
• 1° Piso, Hospitalización: Nefrología, Hemodiálisis y Trasplantes, Neurociencias. 
• 2° Piso: Ortopedia, Cirugía Plástica, Cardiología (Cardio-Tórax), Cirugía 
General y Urología. 
• 3° Piso: Oncología, Hematología, Inmunología y Neonatología. 
4° Piso: Gastro-nutrición, lnfectología 1, 111 y IV, Neonatología (lnfectología 11), 
Medicina Interna 
15 
1.8 HISTORIA Y CONTEXTO DEL SERVICIO DE ESCOLARIDAD DEL INSTITUTO 
NACIONAL DE PEDIATRiA (INP) 
El Servicio de Escolaridad tiene 40 años dentro del Instituto Nacional de Pediatría, y al 
servicio de la niñez mexicana. Con la asunción de que su población es de niños 
enfermos, comenzó su labor con maestros de la Secretaría de Educación Pública y 
estos se enfocaron en diferentes áreas como las artes plásticas, la música y la 
educación física. Sin embargo, por efectos de las políticas partidistas federales, este 
proyecto se congeló, y casi todos los maestros dejaron en INP. Sólo permaneció la 
profesora Aída Castro, quien en ese momento fungía como la directora del proyecto. 
Tomó el cargo de encargada del servicio la profesora Celia Neria, y posteriormente 
tomó el cargo de encargada la Profa. Ma. Enriqueta González Martínez. Poco tiempo 
después que ella, llegaron dos educadoras pero no fue sino hasta 1982 que llegamos 
cinco profesoras de la estancia infantil , una vez que ésta fue desintegrada. La historia 
del personal del Servicio de Escolaridad es vasta pero cabe señalar que de la 
totalidad de trabajadores que han prestado sus servicios allí sólo dos hemos sido 
partícipes del desarrollo del servicio en términos temporales. Actualmente, el servicio 
está conformado por siete Educadores en Area médica y una secretaria general. 
Este servicio tiene un Programa de Prevención, Sensibilización y Autocuidado, y 
promueve el fomento a la salud, tanto como el mejoramiento de los entornos laborales 
y educativos. Se han construido estrategias con las que se han establecido temas que 
son aptos para su enseñanza en áreas médicas, por ejemplo la flora y la fauna de 
distintas regiones y ecosistemas, las diferencias entre la vida del campo y la vida de la 
1 
ciudad, el autoconocimiento emocional y corporal de los seres humanos, los cuidados 
del agua y del medio ambiente. Así, también se trabaja a modo de unidades, mismas 
que están compuestas y diseñadas con preguntas y respuestas sobre cómo y por qué 
las funciones del cuerpo humano. Otro bloque es sobre géneros literarios, contiene el 
cuento, la poesía, los trabalenguas, dichos, refranes y adivinanzas tradicionales. Para 
los niños preescolares se tiene un bloque con actividades sobre pensamiento 
matemático, y se está trabajando el área matemática para los niños que cursan los 
16 
distintos grados básicos de la primaria. El programa general de actividades está 
diseñado y destinado para todos los niños y adolescentes que asisten al Instituto, y se 
tiene como objetivo general otorgar la atención educativa a los pacientes durante todo 
el proceso de internamiento, de adaptación al medio hospitalario y de seguimiento 
fuera de éste. Tomando en cuenta siempre los estados de ánimo de cada niño, su 
diagnóstico, su edad, su grado escolar, sus intereses y sus necesidades, se lleva a 
cabo la realización de las actividades del programa del Servicio en el que me 
desempeño. Este programa está fundamentado sobre las concepciones de la 
Educación no formal , y sobre los objetivos particulares que a continuación se 
presentan. 
El término "Educación no formal" tiene su origen en la Conferencia Internacionalsobre 
la Crisis Mundial de la Educación, celebrada en Williams, Virginia (USA), en 1967. La 
Educación no formal es una forma de potenciar el desarrollo de los seres humanos en 
cuanto a los niveles educativos que no están dentro de los marcos de las instituciones 
educativas del Estado, por ejemplo, sino en los espacios abiertos de los talleres. Esta 
modalidad de educación, que no tiene la capacidad legal para certificar a quienes 
optan por ella, ha sido implementada para atender la población en pobreza de los 
países de América Latina, y está dirigido a los adultos de áreas rurales y zonas 
marginadas (Combs, 1972, Combs, Manzoo, Ahmend, 1975, La Selle, 1980). 
1.9 CARACTERiSTICAS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL 
La Educación no formal , como se ha señalado, es una modalidad de la transmisión de 
conocimientos que tiene que cumplir con ciertas características, por ejemplo, la 
organización, el orden y la sistematización. 
A su vez, tiene que tener una intencionalidad, es decir, una serie de objetivos hacia 
los que tienda la realización de la transmisión de conocimientos. 
17 
Una de las principales diferencias de la Educación no formal respecto de la Educación 
formal es que este tipo de modalidad comprende las prácticas y los procesos de la 
participación, tanto de las personas como de los grupos sociales. 
Los patrocinadores son heterogéneos, en cuanto la organización y el método de 
instrucción son diferentes. Este proyecto está diseñado para personas de cualquier 
edad, origen e intereses. El acceso a estas actividades es con un mínimo de 
requisitos. Es reconocida, pero no hay entrega de acreditaciones. De preferencia, se 
realizan estas prácticas educativas donde hay un grupo de interés que trabaja o que 
realizan actividades que les imposibilitan el acceso a una institución educativa formal. 
Las actividades educativas que están integradas a esta modalidad pueden ser 
promovidas por una asociación· civil fuera del sistema educativo institucional, y los 
contenidos deben cumplir con una vinculación práctica con la vida cotidiana de 
aquellos a quienes se dirige. Sin embargo, se debe priorizar el carácter humano de 
dichas actividades para arraigar los contenidos a los quehaceres y actividades de 
aquellos que constituyen los grupos que se educan para que, a su vez, puedan 
percatarse de sus impactos en sus entornos y promover posibilidades de 
transformarlo, de modo que los cambios que se lleven a cabo no sean en ningún caso 
perjudiciales. 
En cuanto a las personas a quienes va dirigida la Educación no formal, pueden ser los 
miembros que componen una población determinada, los miembros de un grupo, de 
un colectivo o de una asociación. Desde luego, es necesaria, en cualquier caso, la 
presencia de alguien capacitado para realizar intervenciones en cuanto a los 
contenidos, métodos y finalidades, asl como en cuanto a las aclaraciones de 
perspectivas teóricas o prácticas. En fin, es necesaria la presencia de alguien que 
pueda ejercer una intervención educativa intencional dotada de Metodologla. Esta 
persona, responsable de los contenidos teóricos y prácticos que imparte, tanto como 
de los grupos ante los cuales expone, no tiene la capacidad de certificar y, por lo 
tanto, eso que transmite no está avalado por el Estado. 
18 
Según Jaume Trilla Bernet, La Educación no formal tiene como propósito básico un 
cambio social a través de acciones educativas que pueden ser la educación para la 
salud , el autocuidado y, sobre todo, el desarrollo humano. Algunas de las prácticas 
que pueden mencionarse como pertenecientes a la Educación no formal son la 
pedagogía del ocio, la educación en el tiempo libre, la educación de calle, la 
educación permanente, la animación comunitaria, la educación popular, la educación 
permanente para adultos, la alfabetización, la animación sociocultural y la educación 
ambiental ("Educación no formal", 2007). 
1.10 OBJETIVO GENERAL DEL SERVICIO DE ESCOLARIDAD (NO FORMAL) 
Otorgar la atención educativa adecuada a los pacientes del Instituto Nacional de 
Pediatría durante los procesos de internamiento, tratamiento y vigilancia, así como 
llevar a cabo la adaptación al medio hospitalario en todos los casos y lograr el 
seguimiento de los casos fuera de éste, hasta donde sea posible. 
1.10.1 OBJETIVOS PARTICULARES 
• Motivar las relaciones cordiales entre los pacientes y sus familiares con el 
personal multidisciplinario que trabaja en el Instituto Nacional de Pediatrla. 
• Favorecer las relaciones intrafamiliares. 
• Estimular el desarrollo de habilidades y capacidades, iniciadas o por iniciar. 
• Sensibilizar al paciente para que contribuya en el seguimiento ordenado de su 
tratamiento. 
19 
1.10.2 OBJETIVOS ESPECIFICO$ 
• Instruir al paciente para conservar, prevenir y mejorar su salud. 
• Fomentar la conservación o adquisición de valores. 
• Inducir al paciente a la conservación del medio ambiente por medio de la 
comprensión de los principales problemas ecológicos. 
• Desarrollar el interés del paciente y el de sus familiares por el cuidado de su 
persona. 
• Priorizar los intereses educativo-emocionales del paciente. 
Las actividades para desarrollar este programa son todo un acervo de láminas de 
distintos temas, como ya se ha mencionado, y se complementa con material 
reciclable. Cada educador provee, distribuye y organiza el material de trabajo con el 
que lleva a cabo su trabajo. 
1.11 ACTIVIDADES 
En el Servicio de Escolaridad se desarrolla un programa de trabajo cuyo diseno 
dispone de la presentación de trabajos globales dos veces por ano. Cada una de 
dichas presentaciones consiste en dar cuenta del trabajo realizado cotidianamente 
con las distintas poblaciones de ninos enfermos que son atendidas por el personal de 
Escolaridad. Este programa contiene el cubrimiento de fechas nacionales importantes 
de las que se hacen trabajos como modo de conmemorar, fechas de eventos 
internacionales que incumben a todos, asi como actividades cotidianas con las que se 
lleva a cada uno de los ninos a un lugar distinto del entorno hospitalario a través del 
trabajo y la creatividad. 
20 
Las actividades están diseñadas por unidades, y se trabajan por semana. A su vez, 
por subtemas que se desarrollan por día. 
Se puede trabajar en forma grupal o individual, pero son de suma importancia otros 
elementos con los cuales el trabajo se lleva a cabo. Me refiero a los materiales con los 
que el personal de Escolaridad brinda la atención que los niños requieren según las 
posibilidades de la institución. Todos los materiales que se emplean tienen como 
condición no ser tóxicos, por ejemplo, así como el cumplimiento de condiciones 
higiénicas imprescindibles en un contexto como el hospitalario. Los materiales con los 
que contamos para ello son algunos discos compactos de música, con los que se 
amenizan los ambientes recreativos y creativos; equipos de cómputo, con los que se 
les brinda un acceso general a programas multimedia, educativos e interactivos; una 
televisión colectiva, a través de la que se les ofrecen películas infantiles y programas 
de entretenimiento; cuentos y fábulas, con los que se pretende impulsar el hábito de 
la lectura mediante lecturas en voz alta, preguntas sobre la lectura que se haya 
llevado a cabo y comentarios sobre éstas para compartir con ellos opiniones y puntos 
de vista; juegos de mesa y juguetes, con los que se busca incentivar la creatividad de 
los niños, asi como la socialización con los compal"leros de juego. 
Los Campos Formativos que se trabajan semanalmente, por mencionar algunos, son 
el desarrollo personal y social de los individuos dentro de los grupos en contextos 
mexicanos, preferentemente; el lenguaje y la comunicación, que lejos de ser 
contenidos teóricos y abstractos son prácticos e inmediatos, con los que se invita a 
los nil"los a una expresión adecuada de las palabras, a nuevos significados, a nuevasconstrucciones y, sobre todo, a poder describir sus propios estados de ánimo, las 
intensidades del dolor que padecen durante y después de sus tratamientos, sus 
emociones y sensaciones; pensamiento matemático básico, mismo que se lleva a 
cabo mediante actividades accesibles que no son calificadas pero que si son dirigidas 
hacia construcciones correctas de imágenes a través de operaciones matemáticas 
simples; la exploración y conocimiento del mundo a través de imágenes; la 
expresión y apreciación artisticas por medio de imágenes facsimilares, actividades 
21 
de dibujo, de pintura y de collage; y, por último, el desarrollo flsico y de la salud , 
con el que se pretenden enseñar modos correctos de higiene personal, cuidado de los 
compañeros, cuidado de sí mismos y técnicas sanas de relacionarse con los objetos, 
con los alimentos y con el material educativo. 
1.12 PROPUESTAS PEDAGÓGICAS. HERBART Y DECROL Y 
En aras de fundamentar el modo con el que se llevan a cabo las actividades 
educativas por parte de los que conformamos el Servicio de Escolaridad, se tomaron 
algunos puntos básicos de las propuestas de Herbart y Decrolly. La del primero, 
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que apunta la finalidad de la intervención 
médica y educativa, misma que consiste en llevar a cabo la realización de la práctica 
que conduzca hacia el bienestar de aquellos a quienes esté dirigido el intento de 
sanar y educar. "La cultura moral debe inspirarse en la idea de que si la paz del alma 
es el objetivo de la virtud, también es la condición de esta, a lo cual se llegará 
favoreciendo la alegria natural del paciente, buscando que esté de buen humor" . 
La segunda tesis es la que sostuvo Decroly (1871-1932) como máxima que, sobre la 
tradición de la tranquilidad, la postula como la finalidad última de todas las acciones 
humanas. Así, como algunas de las prácticas humanas que son, la medicina y la 
educación deben "Mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad". La labor 
educativa de Decroly, médico y pedagogo belga, fue con una población infantil 
llamada entonces anormal. Fundó, en 1907 L'école de rermitage, donde inició sus 
trabajos sobre la tradición de la Psicología contemporánea. Su método consistió en 
identificar los intereses de las poblaciones con las que trabajó para equipararlas con 
sus necesidades básicas, mismas que pudieron ser organizadas por él de modo 
global para, después, establecer intereses comunes. Del mismo modo, identificó los 
intereses comunes para después establecer las necesidades básicas de los grupos y 
poder, asl, proponer modos de satisfacerlas. 
22 
Las necesidades que identificó Decroly son las nutricias, las del refugio, las de la 
defensa y la protección y, por último, las de la acción, mismas que pueden entenderse 
bajo su modalidad individual o grupal cuyo fin, en cualquier caso, es la recreación y la 
mejora de las condiciones presentes de los participantes del grupo en cuestión. 
Decroly le da una importancia remarcable a la familiarización del niño con lo que le 
interesa sin obligarlo a analizar, diferenciar o separar los elementos que componen 
los objetos de su interés en edad temprana. Las operaciones analíticas de distinción 
son, según él, procesos que deben tener lugar más tarde en el desarrollo de los 
infantes. El principio de globalizaciones de Decroly excluye las materias tradicionales. 
Por tanto, para él los conocimientos se reorganizan en cuatro áreas, la historia 
asociada con el tiempo; la geografía con el espacio; las actividades expresivas que 
relaciona con el lenguaje, el dibujo y la música; y las de observación, que se 
concretan como exploración del espacio. Su obra más relevante es la Función de la 
globalización y la enseñanza (1929). 
Mijangos (2005) dice que, Herbart, en su propuesta pedagógica, considera como un 
fin educativo el desarrollo de la virtud. Éste consiste en el acuerdo de la voluntad con 
las ideas éticas, con la libertad interna, la perfección, la benevolencia, el derecho y la 
equidad. Herbart también encontró recursos y métodos para la actividad educativa 
teniendo como interés la formación de la persona. Por ello, él propuso proveer a la 
persona de libertad interior. Él pretendió que el ser humano se liberara de influencias 
exteriores para convertirse en un ser autónomo, capaz de sacar de su interior las 
reglas de conducta y los preceptos morales con los cuales gobernarse a si mismo. 
El fundamento de Herbart en cuanto a la Educación fue un concepto inseparable de la 
vida y de la evolución espiritual. Concibió el alma como una unidad. Él consideraba 
que, al nacer, el ser humano es como una hoja en blanco, pero que al entrar en 
relación con el mundo, a través del sistema nervioso, de esta interacción, surge la 
conciencia y se obtienen representaciones sensibles que tienen como efecto la 
manifestación del esplritu. Dichas representaciones, al agruparse, se constituyen por 
23 
la sensibilidad, la inteligencia y la voluntad. Estas, a su vez, se constituyen en ideas 
en un tránsito incontrolado e incontrolable hacia el subconsciente. La unión entre las 
representaciones del mundo sensible y las capacidades humanas, según Herbart, 
pueden sostener las explicaciones de eventos intelectuales como la memoria, 
imaginación, la abstracción , el juicio, el raciocinio y la diferenciación de los 
sentimientos. 
Su principal objetivo fue demostrar que la educación depende completamente de la 
instrucción, y que las ideas y los conocimientos son consecuencia de los buenos 
sentimientos y de las virtudes del carácter humano espiritual. Los valores que el creyó 
como más importantes son la enseñanza y la virtud, que es el fin supremo de la 
educación, y expresó que, quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo 
morales y virtuosos. 
La educación moral, desde su perspectiva, está en correspondencia directa con la 
educación intelectual, y la instrucción, así, es el principio de la formación del carácter 
fuerte, por medio del cual los hombres llegan a ser espíritus tranquilos y reflexivos. 
Herbart definió el proceso educativo como el desempeño del docente, por un lado -
quien debe tener carisma y personalidad para generar interés en el aprendizaje pues 
él, el educador es un artista cuya misión es educar-, y al alumno como el espíritu 
humano que no posee contenido alguno, y que, en consecuencia, debe ser llenado a 
partir del proceso de enseñanza. Para ello propone dirigir con autoridad al niño, 
asegurar el orden y al mismo tiempo el ejercicio de su libertad sin violar limites 
determinados; incitar al niño a actuar, enseñándole aquello que debe soportar y 
padecer, dándole facultades de decisión por él mismo, estableciendo reglas, criterios 
o medidas de conducta a través de la instrucción moral; mantener en el espíritu la 
tranquilidad y la serenidad, siendo el objetivo de la verdad humana la paz del alma por 
medio de un ambiente agradable; advertir y corregir sólo es provechoso si es amable. 
24 
Herbart considera tres momentos importantes que conciernen al proceso educativo. El 
gobierno dirigido a conservar el orden con relación a conductas externas, el medio 
más importante es mantener al hombre ocupado y activo. La instrucción, cuya 
finalidad educativa es la virtud, es decir la fuerza del carácter de la moralidad. La 
disciplina, que tiene por objetivo la formación del carácter, la consistencia y la 
uniformidad de la voluntad. Herbart sostiene la necesidad de disponer la educación en 
relación con la vida, es decir no aprender sino para vivir, y sugiere que instruir al 
espíritu es construirlo, para lo cual es necesario tener la presencia de una condición 
esencial: que la educación produzca interés y sea un estimulo imperioso. "Todo está 
perdido si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de 
sufrimiento.• 
25 
CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO 
No se tienen noticiasde una civilización o de una cultura que no haya dado un lugar 
privilegiado en su seno al juego. Tanto en términos históricos como en términos 
antropológicos, políticos, sociológicos y filosóficos, el juego ha estado presente en la 
historia del hombre, determinándolo dentro de las condiciones de la sociabilidad, la 
sociedad y las organizaciones políticas. Ha sido, el juego, aquel dispositivo del que se 
han servido las configuraciones sociales, y sobre el cual han basado su propia 
existencia. Por un lado, el juego ha mostrado siempre, en todos los casos, una 
inherencia de los códigos culturales en sí mismo, códigos que reproduce y que, por 
reproducirlos, los interioriza en los jugadores, inscritos éstos, casi siempre, como 
infantes. Por otro lado, se ha sugerido que el juego tiene origenes no sólo sociales, 
sino naturales. Afirmaciones de esta indole han sido sostenidas por biólogos, 
neurólogos, médicos, psicólogos y antropólogos, basados en la observación del 
comportamiento animal de especies distintas. Huizinga (1938). 
El juego tuvo gran relevancia en sociedades tan antiguas como la egipcia, la griega y 
la romana. Mendoza, (2008) citando a Cohen, afirma que se encontraron 
inscripciones en tumbas egipcias antiguas donde el sentido de los jeroglíficos (y la 
traducción que hacen de ellos) llevan a Cohen a .seíialar que el juego no es una 
enfermedad en el sentido propio del término, es una virtud que existe en todo hombre 
cualquiera que sea su raza. 
En Grecia, el juego tuvo una importancia de primer orden por las relaciones existentes 
entre éste y la guerra dentro de un registro de la representación. De este modo, 
filósofos como Empédocles de Agrigento, concedieron al juego el carácter inocente 
del pensamiento y del amor. Por consecuencia, la vena griega que tomó el imperio 
romano casi desde sus origenes, especialmente con el ejercicio polftico de Trajano, 
Adriano, Antonino y Marco Aurelio, determinó la concepción y función del juego en el 
mundo grecolatino. Huizinga (1938). 
26 
Asimismo, el juego tuvo también una relevancia importantísima en las culturas 
mesoamericanas. En éstas, el juego determinó la consecución y permanencia del 
universo todo. Vaillant (2003) sostiene que para la cultura mexica, aquel que introdujo 
el juego fue Topiltzin, noveno rey. Más tarde, fue concedida la potestad del juego al 
dios Xochipilli, quien, a su vez, lo era de la danza y del amor. Las prácticas lúdicas de 
los pueblos precolombinos tuvieron también implicaciones políticas y religiosas. Por 
ejemplo, era el juego el que determinaba los sacrificios. Aquellos que se enfrentaban 
en el juego y salían triunfadores, eran destinados a ser sacrificados, pues sólo se 
sacrificó a los mejores. La misma lógica que articuló el juego en el mundo mexica lo 
hizo en el maya, cuyo juego de pelota es por todos conocido. 
En casi todas las tradiciones culturales, el juego ha sido lo que no sirve para nada, 
según dice Huizinga en Horno Ludens (1938). El juego no sirve porque no es siervo, 
y en ese sentido es también uno de los rostros del amor. El juego contiene a los 
jugadores, y son ellos los que son jugados por el juego pues el juego se juega a si 
mismo. Este aspecto incontrolable del juego es al mismo tiempo su condición de 
existir: al no poder ser controlado por algo o por alguien que no es si mismo, el juego 
despliega sus propias reglas. Es el cumplimiento cabal de las reglas eso que permite 
que el juego sea y que se diferencie de lo que no es: la guerra, por ejemplo. 
En este sentido, es necesario hacer una aclaración al modo en el que aqul se ha de 
entender el juego. Como concepto, es decir, como entidad enteramente autónoma, el 
juego no podrla ser empleado para el tratamiento de ningún padecimiento. Es sobre la 
base de la inherencia de lo lúdico en lo humano, como señala el mismo Huizinga 
(1938), que mediante el juego, a través de él, una situación de padecimiento pueda 
ser convertida en un juego en si misma. 
27 
2.1 EVOLUCIÓN TEÓRICA DEL JUEGO 
Milla (1972) refiere que a través de los siglos, los pedagogos y maestros, desde 
Comenio en el siglo XVII, hasta Rousseau, Pestalozzi y Froebel, en el siglo XIX, 
pensaron que la educación debe tener en cuenta los intereses del niño y su 
desarrollo. Froebel le dio importancia al juego para el aprendizaje. Los autores 
mencionados concibieron el juego educativo como un elemento que facilita el 
aprendizaje. 
En el siglo XVIII, dice la misma Millar, tomaron el juego como un instrumento 
pedagógico que dirigió una búsqueda de cierto sistema educativo que se convirtió en 
una obsesión, ya que en ese tiempo la educación era impartida por la iglesia. 
2.2 DEFINICIÓN DEL JUEGO 
El nifio que juega e investiga necesita cumplir una experiencia completa que debe ser 
respetada. La experiencia del juego como el acceso al mundo, a los objetos, a los 
otros, como la experiencia de la que obtiene la certeza de ser aceptado en un grupo 
de una u otra forma, determina el valor y la calidad del juego tanto como de sus 
resultados. El mundo del niño es de una riqueza considerable, cambia 
constantemente sus contenidos, sus valores, sus motivaciones y sus 
determinaciones, cambia según las relaciones que se establecen entre la fantasía y la 
realidad. Si los adultos interfieren e interrumpen en la actividad lúdica infantil pueden 
perturbar el desarrollo de la experiencia decisiva que el niño realiza al jugar. 
Para jugar no se necesitan juguetes, tampoco se requieren grandes espacios, pero si 
es imprescindible un ámbito propio del que se sienta el dueño. Al jugar, el niño 
desplaza al exterior sus miedos, sus angustias y sus problemas internos. Al 
exteriorizarlos, el niño es capaz de dominarlos mediante la acción. Los infantes 
repiten en el juego todas las situaciones excesivas para su yo débil. Esto les permite, 
por su dominio sobre los objetos externos y su alcance, hacer actividad lo que 
28 
sufrieron pasivamente, cambiar un final que les fue penoso, tolerar papeles y 
situaciones que en la vida real les serían prohibidos desde dentro y desde fuera de sí 
mismos, y también repetir a voluntad situaciones placenteras (Aberastury, 1987). 
Erickson propuso una teor!a que adquirió gran éxito y que retoma Schaefer (1999). · 
Dicha teoría define el juego como una función del yo, como un intento por sincronizar 
los procesos corporales y sociales en si mismo. En general, se piensa que el juego es 
la antítesis del trabajo por las características con las que se piensa cotidianamente. El 
juego, por ejemplo, es divertido, aunque no esté libre de compulsiones de la 
conciencia, de impulsos y de irracionalidad. 
Nickerson sostiene que el juego es un medio natural para la autoexpresión, 
experimentación y aprendizaje,West (2000). Al sentirse como en casa en el ambiente 
de juego, el niño puede relacionarse fácilmente con los juguetes y "jugar" sus 
preocupaciones con ellos. Un medio de juego le facilita la comunicación y expresión al 
niño. El juego es también un medio que permite una liberación catártica de 
sentimientos y frustraciones, por ejemplo. Las experiencias de juego pueden ser 
renovadoras, saludables y constructivas en la vida de un niño. El adulto puede 
entender el mundo del niño de manera más natural al observarlo durante el juego, y 
puede relacionarse de modo más fácil con él a través de las actividades de juego que 
por medio de una discusión totalmente verbal. 
West (2000) señala que Oaklander explica: "el juego es la manera en que los niños 
someten a prueba al mundo y aprenden sobre él. Por lo tanto, el juego es esencial 
para un desarrollo saludable. Para los niños, el juego es un asunto serio que tiene un 
propósito determinado a través del cual se desarrolla mental, f!sica y socialmente." El 
juego es la forma de vida del niño mediante la que, con frecuencia, se llega al centro 
de las confusiones, ansiedades y conflictos. A travésde la seguridad que brinda el 
juego, los niños pueden someter a prueba sus propias y nuevas formas de ser. El 
juego desempeña una función vital para el niño [ ... ] El juego también sirve como un 
lenguaje simbólico [ ... ] Los niños experimentan mucho de lo que aún no pueden 
29 
expresar mediante el lenguaje y por lo tanto, utilizan el juego para formular y asimilar 
lo que experimentan. 
2.3 TEORIAS DEL JUEGO 
Existe una serie bastante nutrida de teorías que pueden explicar las funciones que 
desempeña el juego en la vida del niño. Cada una de estas teorías enfatiza las 
diferentes características y los propósitos de esta actividad. El juego, por 
consecuencia, ha sido analizado desde distintas perspectivas, desde la científica, la 
humana y la social, por lo que es necesario describir algunas de las teorías 
psicológicas consideradas por su importancia. 
2.3.1 TEORIA DE LA ENERGIA SOBRANTE 
El filósofo ingles Herbert Spencer (1855), en su libro de Principios de Psicología, 
aporta su teoría sobre el juego que se conoce como de "energía sobrante", y está 
basada en una idea de Schiller. Spencer, como Schiller, también consideró el juego 
como el origen del arte y como la expresión informal de la energía sobrante, pero le 
otorgó al juego un desarrollo evolutivo. 
Millar (1972) describe las ideas de Spencer acerca del juego, considerando que sólo 
las especies superiores destinan tiempo a la actividad lúdica. Según la autora, estos 
organismos cuentan con la posibilidad de recreación al tener cubiertas sus 
necesidades vitales de sobrevivencia. Sin embargo, los animales inferiores en la 
escala evolutiva no gozan de dicha capacidad lúdica, según el propio Spencer, pues 
estos requieren de todas sus energías para encontrar alimento, defenderse o atacar, 
según sean las circunstancias. Spencer considera que los excedentes de energía de 
los organismos se expresan a través de ejecuciones carentes de propósito inmediato, 
como juego, con lo cual los seres que acceden a cierto tiempo libre, lo ocupan 
lúdicamente. Esto en contraposición de las descargas urgentes de supervivencia 
como el escape, la lucha o el apareamiento. 
30 
2.3.2 TEORiA DE LA RELAJACIÓN 
Lazaruz, pensador alemán del siglo XVII, comparó el juego con el trabajo y con el 
ocio, y consideró que un recreo activo restaura las energías. (Millar, 1972). Según 
Lazarus, el juego no produce un gasto energético, sino todo lo contrario; el juego es 
un sistema para relajar a los seres humanos y poder recuperar la energia en periodos · 
en que están decaídos o fatigados. 
Harvey (2000) refiere que a la palabra relajar, cuya raiz latina quiere decir aflojar, se 
le ha dado varias definiciones modernas como la de experimentar una menor tensión 
y rigidez, liberar la tensión nerviosa, destensar y desactivar las fibras musculares y 
buscar descanso y recreación. Esta última definición es la que encaja en los primeros · 
trabajos que utilizaron la relajación como una herramienta terapéutica. Harvey 
también refiere que en los años de la segunda década del siglo XX (1920), Jacobson 
desarrolló un sistema llamado de "relajación progresiva· , a partir del cual definió por 
relajar "la total ausencia de toda contracción." A la inversa, la tensión era la 
contracción de los músculos. El autor reconoció que era necesario tensar los 
músculos para cualquier tipo de actiVidad física coordinada. Además señaló que era 
de igual importancia saber cómo relajarlos del todo. 
Harvey (2000) encontró que Jacobson sostuvo que la tensión es compleja y perjudica 
al ser humano. Observó que al contraerse los músculos, estos siguen una orden del 
cerebro. Por lo tanto, si los músculos están tensos, el cerebro está demasiado activo. 
La sobreactividad cerebral provoca que algunos órganos como el corazón, el 
estómago, y el colon funcionen forzadamente, esto es, que sus funciones "normales" 
sean alteradas en ritmos, tiempos y producción. La actividad crónica de estos 
sistemas provoca problemas de salud, que son la ascendencia de la presión arterial, 
las alteraciones en el ritmo cardiaco, la transformación del colon en espástico, asi 
como algunos trastornos estomacales severos. Desde .. los comienzos del siglo 
pasado, el autor referia que el ritmo febril y las presiones constantes de la vida 
moderna llevan inevitablemente a un estado de tensión crónica (Pág.14). 
31 
Harvey (2000) también encontró que en los años treinta del siglo pasado, Schultz y 
Wolfgang, médicos alemanes, trabajaron sobre un enfoque distinto en cuanto a la 
naturaleza de la relajación. Estos autores describieron el estado autogénico, en el que 
participaba un cambio autoinducido hasta alcanzar un estado de profunda relajación. 
Dicho estado se caracteriza por la existencia de ciertas sensaciones específicas como 
la sensación de calidez y pesadez en brazos y piernas, un ritmo cardiaco regular, 
abdomen caliente, respiración lenta y regular, y fría la temperatura de la frente. 
Asimismo, Harvey (2000) describe que Schultz y Luthe desarrollaron otro método 
llamado "formación autogénica", con el que se intentaron repetir algunas directrices 
mentales que estuvieran relacionadas con sensaciones específicas, concentrándose 
en las sensaciones y creando el estado autogénico. Los practicantes debían decirse a 
sí mismos: "Mis brazos y piernas son pesados y están calientes, y debían 
concentrarse en sensaciones de calidez y pesadez en los miembros. Una vez 
establecidas esas sensaciones, los practicantes repetían este proceso con cada una 
de las sensaciones clave. El estado autogénico, según los autores, movilizaba las 
capacidades reguladoras y curativas del cerebro, que por lo general estaban en un 
estado de latencia. Con este método observaron una reducción significativa en la 
tensión y la fatiga, menos dolores de cabeza y una mayor eficacia en el trabajo 
terapéutico. También con esta práctica, obtuvieron una enorme liberación con 
respecto a desórdenes inducidos por el estrés, como el insomnio, el estreñimiento, el 
asma, el ansiedad y las fobias. 
Harvey (2000) dice que en los años setenta apareció otro enfoque en cuanto a la 
naturaleza de la relajación cuyo autor fue Benson. Él sostenía que los seres humanos 
contaban con la capacidad para desarrollar una "respuesta de relajación" única e 
integrada. Benson identificó cuatro elementos necesarios para inducir la respuesta de 
relajación; primero, un entorno tranquilo; una posición cómoda; una actitud pasiva y la 
repetición mental de una palabra. El autor, con este método, descubrió ciertos 
cambios fisiológicos específicos como la disminución en el consumo de oxigeno, la 
32 
disminución del ritmo cardiaco y respiratorio, así como una mayor proporción de 
ondas cerebrales Alfa. Todos estos cambios representaron una disminución de la 
actividad del sistema nervioso simpático, parte del sistema nervioso responsable de 
las respuestas automáticas e involuntarias. Benson creía que esta respuesta de 
relajación proporcionaba un descanso y una recuperación más profunda, que las que 
puede dar el sueño o el estar sentado tranquilamente. 
Sánchez (2004) encontró que McGrath y Unruh, en sus estudios, encontraron 
"correlaciones positivas entre los niveles de endorfinas y los estados de relajación en 
un estudio de 25 niños con leucemia que se sometían a punción lumbar rutinaria." 
(Pág.412) 
En otro estudio en el que se aplicó la Técnica de Respiración Diafragmática se 
muestra que Everty hizo la investigación sobre los efectos de esta técnica en los 
Indices de activación fisiológicos y psicológicos. Lo que arrojó este estudio es que la 
respiración diafragmática es capaz de hacer una reducción en la evaluación 
electromiográfica, y que los autoinformes de ansiedad se obtienen en sólo 60 
segundos. En el caso de la población hemato-oncológica de niños, en momentos de 
mucho miedo y tensión, se ha trabajado con ellos empleando estatécnica, y sus 
resultados han sido útiles y rápidos como refiere la autora. 
En el espacio de la Ludoteca, donde los niños que asisten tienen tratamientos 
invasivos o procedimientos dolorosos, se ha trabajado con el juego para intentar 
obtener en ellos la relajación y la distracción. i=sta última, de la que Sánchez (2004) 
afirma una utilidad importante para llevar a cabo el tratamiento del dolor agudo en 
situaciones de estrés mayor, y en las que la meta de la distracción es tratar de 
focalizar la atención del paciente fuera del problema doloroso del procedimiento. 
Sánchez sugiere que se le pida al paciente que se concentre en alguna parte de su 
cuerpo, también se le puede hablar de algunos personajes de T. V. que le gusten o 
que conozca. Esto para poder trabajar con base en la fantasía, tanto como en el 
apoyo que ésta puede significar a quien trata al nit'lo. Las edades que propician el 
33 
apoyo de la fantasía en el tratamiento son las que están comprendidas en el lapso 
que va de los tres a los seis años. El trabajo que se ha realizado con niños de estas 
edades estriba en lograr que ellos platiquen lo que han estado trabajando en la 
computadora, con sus láminas o con el juego a modo de construcción, no 
precisamente de recapitulación. Durante la aplicación de dicha técnica, se ha 
observado mucho miedo, angustia y enojo en los pacientes; en primer lugar, miedo a 
la aplicación de su quimioterapia; en segundo lugar, angustia por no estar ellos 
preparados psicológicamente para recibir un tratamiento que les causa dolor. 
2.3.3 TEORiA DE LA RECAPITULACIÓN 
Millar (1972) dice que Stanley Hall, profesor americano de psicología y pedagogía, se 
interesó por la Teoría Evolutiva y por la Educación. Stanley Hall estudió con el filósofo 
y psicólogo William James, lo que lo indujo al campo de la investigación infantil. 
Hall refiere que el desarrollo de la actividad humana parte de las leyes biogenéticas, y 
cree que el individuo está determinado por las etapas evolutivas de la especie en su 
trayecto histórico. Según Hall, el juego está fijado por la misma historia del hombre en 
su desarrollo evolutivo, por lo que el niño invocará en su comportamiento lúdico lo 
que a sus antecesores de la especie les tocó vivir a través de sus diferentes etapas, 
desde el protozoo hasta el ser humano. En cuanto a esta teoría, la actividad lúdica 
varía según la edad del niño, y con base en ello, trata de dar una explicación en 
cuanto al contenido del juego. El placer de los niños cuando juegan con el agua debe 
tener una relación con las experiencias agradables de sus antepasados; en cuanto 
que los niños gustan de treparse y colgarse en las ramas, por ejemplo, para Hall 
pudiera tener una explicación en la vida de los primates. En la vida de los niños, entre 
los ocho y los doce años, éstos disfrutan de ir a pescar, pasearse en canoas, ir de 
cacería y hacer casas de campaña, y es más su diversión cuando van en grupo. De lo 
que se podrlan hacer ciertas analoglas con la vida primitiva de las tribus, según una 
perspectiva como la de Hall (Millar, 1972). 
34 
2.3.4 TEORiA DE LA PRÁCTICA O DEL PRE- EJERCICIO 
Millar (1972) encontró que Karl Gross, un profesor de filosofía de origen alemán, dio a 
conocer su teoría sobre el juego en El Juego de los Animales (1896) y El Juego del 
Hombre (1899). Gross, en su teoría, fundamenta que el juego no es más que una 
expresión de carácter instintivo, que su función principal es ejercitar y desarrollar las 
capacidades necesarias para poder enfrentarse exitosamente a las circunstancias en 
la vida futura de la adultez. El juego, así, tiene un papel importante como actividad 
preparatoria para la vida posterior. El autor refiere que el desarrollo de las funciones y 
actividades no es espontáneo, sino que es resultado de un ejercicioprevio, constituido 
por el juego. 
El juego tiene un valor fundamental, ya que a través de él se dan los ejercicios 
preparatorios de las funciones generales. Se dice que durante la infancia, el nif\o va 
adquiriendo un sentido práctico en cuanto a la preparación para la vida adulta a través 
de actividad lúdica. Gross sostiene que el juego de los animales, a diferencia del 
humano, es importante para enfrentar la lucha por la sobrevivencia; el juego para ellos 
es de suma importancia para el desarrollo de habilidades motrices, que más tarde 
serán utilizados en función de la defensa y el ataque. En este sentido, el juego en 
unos y otros es preparatorio para la vida futura, cuando no, en realidad, anticipatorio 
de ésta. "El niño con su continuo movimiento de manos, dedos y pies, su parloteo y 
sus gritos, aprende el control de su cuerpo" (Millar, 1972,p.16). 
2.4 CLASIFICACIÓN DEL JUEGO 
Jean CMteau refiere que durante la infancia de los seres humanos, como en la de los 
animales, las capacidades de la plasticidad cerebral se desarrollan con base en las 
actividades del juego; en esta etapa se puede experimentar, probar e imitar, y este 
entrenamiento les sirve a los participantes del juego para desarrollar más tarde las 
funciones psíquicas de la cultura y de los grupos. Zapata (1989) 
35 
Otro científico, Henry Wallon, hace una distinción del juego en su trabajo acerca de la 
evolución psicológica del niño. La distinción sobre el juego arroja cuatro "tipos" o 
"modos" particulares con los que se establece el carácter lúdico según su finalidad. 
Así, están los juegos funcionales , los juegos de ficción , los juegos de adquisición y los 
juegos de fabricación . Los juegos funcionales son todas las actividades guiadas por la 
ley del efecto, son movimientos elementales y simples en la vida del niño, por 
ejemplo, dominar, hacer gestos, ejercitar el auto-conocimiento corporal, mover los 
dedos, tocarse un pie, alcanzar un objeto, hacer sonidos, tirar cosas. Este primer nivel 
del juego contiene actividades que sirven para que el desarrollo evolutivo tenga lugar 
efectivamente, al mismo tiempo que propicia el autoconocimiento y el conocimiento 
del medio en el que existe cada individuo. La segunda etapa es la del juego de ficción , 
que es cuando se juega con los códigos sociales determinados de un grupo 
especifico en aras de intervenir las relaciones que cada uno de los participantes ha 
tenido como propia. De este modo, por ejemplo, el juego de la familia, el de los 
esposos o el de padres e hijos reflejan en la fantasía la realidad efectiva que cada uno 
de los que llevan a cabo el juego tiene como experiencia de si mismo, de su cuerpo, 
de su historia y de su familia . La tercera etapa está compuesta por los juegos de 
adquisición. Este tipo de juegos les permitirá a los nilios comprender a los otros seres 
humanos, tanto como a las cosas que les rodean. Por medio de sus sentidos y de la 
razón, se hará patente la pertenencia, la identificación, la necesidad de ser 
reconocidos por el grupo familiar y por los iguales, asi como se hará patente el 
reconocimiento que cada nil'\o ejerce respecto de los otros. En este tiempo no se 
cansarán de escuchar cuentos, relatos y canciones con los cuales estructurarán 
modos ideales de ser y de hacer. Finalmente, serán los juegos de fabricación, esos 
que van a dar una síntesis y que integrarán las etapas anteriores a través del juego. 
El nil'\o podrá combinar y reunir los objetos a través de una actividad. Esta actividad le 
ayudará a ejercitar y a aprender la modificación, la transformación y la. construcción 
de nuevos objetos y nuevos juguetes. Por su parte, Wallon menciona que durante el 
proceso del juego, la imitación tiene un rol muy importante pues de esta manera el 
nil'\o se autoconforma como el personaje que admira, y produce, asi, diferentes 
situaciones en las que actúa de acuerdo a su personaje. 
36 
Gross, por su parte, sostiene que el juego es un fenómeno bastante más complejo, y 
que es necesario para la maduración psicofisiológica de cada uno de los individuos 
humanos