El-papel-de-la-sensibilidad-materna-en-la-autorregulacion-emocional-infantil

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
 
El papel de la sensibilidad materna en la 
autorregulación emocional infantil 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN 
PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A : 
MARIANA CONSUELO BARBA GASPAR 
Director 
Dr. Ariel Vite Sierra 
 
México 
Octubre, 2014 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
Agradecimientos 
Muy especialmente a mi Pipo y mi Mita, ya que es por ellos que he llegado 
hasta éste punto en mi vida, siempre me han dado el ejemplo de cómo es una vida 
académica exitosa, cómo ser una buena persona y me han motivado siempre a 
lograr lo que quiero. Desde siempre me han cuidado y han procurado que tenga 
todo lo que necesito para que pueda enfocarme sólo en lo que necesito y deseo. 
Son un ejemplo de vida y me gusta saber y sentir como creen en mí y me quieren, 
por su cariño infinito, por proveerme de todo lo necesario para ser buena 
estudiante, buena hija y buena hermana. A mi hermano y amigo Pako, quien sin 
saber ha fomentado mis gustos artísticos, quien me dio a leer el que sería mi libro 
favorito y cambiaría mi forma de ver la vida para siempre, le agregaste Fantasía. A 
ustedes les dedico este trabajo que denota la perseverancia que sembraron en mí 
a cada paso en mi vida hasta ahora. 
 
A la máxima casa de estudios U. N. A. M. por albergarme desde el 
bachillerato y posteriormente en la Facultad, por darme la oportunidad de tener 
formadores maravillosos y que afortunadamente forman parte de mi sínodo, el Dr. 
Ariel Vite quien me ha dado la oportunidad de formarme como investigadora y me 
ha brindado herramientas para iniciar en el campo de la Psicología Clínica y 
trabajar directamente con pacientes y problemáticas reales, lo que me ha ayudado 
a decidir qué quiero a partir de ahora y cómo puedo lograrlo, además de siempre 
buscar el bienestar de nosotros, sus alumnos, y nuestra actualización como 
profesionistas; a la Mtra. Laura Somarriba, con quien inicié el trabajo con niños y 
reafirmé mi decisión, interés y pasión por trabajar con ellos y quien creyó en mi 
desde el inicio; el Dr. Felipe Cruz quien ha motivado en mi el interés por conocer 
otras áreas de la psicología; la Mtra. Guadalupe Santaella, con quien tomé la 
primera clase en la Facultad e hizo que me enamorará más de mi carrera, así 
como la Mtra. Asunción Valenzuela, quien gustosa y seguro sin darse cuenta, me 
contagió de su amor por la Psicología Clínica; al Dr. Jorge Pérez quien se ha 
interesado por mi formación, me ha compartido sus conocimientos a lo largo de mi 
carrera y quien ha fomentado y retado mi capacidad de análisis. Todos ustedes 
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son personas que he admirado desde el inicio de mi carrera, me impulsan a querer 
conocer más y formarme de manera excepcional para cumplir con mi propósito 
profesional de ser una excelente Psicóloga Clínica. 
 
A los participantes/pacientes en éste trabajo, que lo hicieron posible y me 
ayudaron a desarrollar habilidades y herramientas como terapeuta e investigadora, 
además de la hermosa experiencia de vida. 
 
A mis amigos-colegas del laboratorio 19 y quienes me capacitaron desde 
que llegué, me retroalimentaron, con quienes he compartido, no sólo congresos, 
horas de estudio, sino también muchas experiencias de vida, Dayanth, Javier, Ale, 
Lalo y Tania quienes además de ayudarme con los exhaustivos registros 
conductuales y ser coterapeutas son excelentes personas que me contagian su 
hambre por conocer más, quienes fueron mis supervisados, pero también he 
aprendido mucho de ellos. 
 
A mis guananonlies Malleni, Karen Pau, Nati y Anaité, las adoro. Todo el 
proceso de nuestra carrera, de nuestra vida académica, que es parte de lo que 
seremos todas nuestras vidas, me alegra vivirlo con ustedes. A Paris y Ricardo por 
siempre buscar que nos veamos, para jugar lo que sea, por abrirse a escucharme 
y compartirme de sus vidas. 
A todos los amigos y amigas que conocí durante toda la carrera, de cada 
quien aprendí algo, hay con quienes he compartido desde el bachillerato, pero 
todos y todas son personas que deseo conservar en mi vida. 
 
A Miguel con quien he compartido parte de mi camino, me ha enseñado a 
ver que la vida profesional y afectiva se complementan, con quien me he 
aventurado a vivir experiencias que pensé nunca me atrevería y me han hecho 
sentir más completa, me enseñó a aceptar que puedo tener miedo, pero también 
puedo superarlo. Quien siempre, sin importar qué, demuestra que está ahí, confía 
en mí y sabe que tengo más por hacer. 
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A mi familia 
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INDICE 
Resumen ------------------------------------------------------------------------------------ 6 
Introducción --------------------------------------------------------------------------------- 7 
Problemas de comportamiento -------------------------------------------------------- 9 
Autorregulación emocional infantil --------------------------------------------------- 12 
Estilos de crianza -------------------------------------------------------------------------- 16 
Sensibilidad materna como forma de abordar el déficit en la 
autorregulación emocional infantil --------------------------------------------------- 
20 
Método --------------------------------------------------------------------------------------- 25 
Resultados ---------------------------------------------------------------------------------- 42 
Discusión ------------------------------------------------------------------------------------ 60 
Referencias --------------------------------------------------------------------------------- 65 
Anexos --------------------------------------------------------------------------------------- 75 
 
 
 
6 
 
 
 
RESUMEN 
Los trastornos de conducta se encuentran entre los problemas más 
reportados durante la niñez, estos se caracterizan por conductas internalizantes y 
externalizantes inadecuadas que tienen como consecuencia dificultades en la 
autorregulación emocional; ésta se compone por la concentración y la capacidad 
de atención y control de las emociones. Los niños que presentan dificultad para 
regularse emocionalmente tienden a presentar respuestas inadecuadas que les 
conducen a problemas de interacción con el medio. 
En el presente estudio se incluyó como mediador entre los problemas de 
comportamiento y la autorregulación emocional infantil a la sensibilidad materna, 
ya que se ha demostrado que las intervenciones con niños tienen mejores 
resultados cuando se incluye a los padres. El objetivo del presente estudio fue 
determinar si la sensibilidad materna funge como mediador entre la regulación 
emocional infantil y los problemas de comportamiento. El tratamiento diseñado en 
éste estudio constó de 14 sesiones en las cuales se capacitó a ocho madres, 
cuyos hijos presentaron características de carencia en la regulación emocional, en 
habilidades parentales positivas. Como resultado se obtuvo que el tratamiento y la 
sensibilidad materna influyen de manera estadísticamente significativa en la 
autorregulación emocional infantil, lo que sugiere que derivado del aumento en la 
sensibilidad de las madres, los niños utilizanestrategias más eficaces para 
identificar, expresar y manejar sus emociones. 
El papel de las madres en este estudio fue determinante, ya que debido al 
trabajo con ellas hay mayor probabilidad de que los resultados obtenidos en la 
conducta de los niños se mantengan. 
Palabras Clave: Problemas de comportamiento, autorregulación 
emocional, sensibilidad materna. 
7 
 
INTRODUCCIÓN 
Actualmente los problemas de comportamiento infantil se presentan con 
mayor frecuencia en nuestra sociedad, donde se manifiestan mayormente es en 
las escuelas, a partir de un conjunto de conductas específicas referidas por las 
profesoras, las cuales incluyen conductas externalizantes como: actividad 
excesiva, falta de atención, desobediencia extrema, agresividad e impulsividad; sin 
embargo muchas veces no se toma en cuenta que estas conductas pueden tener 
un componente emocional que se desarrolla mediante conductas internalizantes 
como: dificultad para expresar las emociones, timidez, aislamiento, quejas 
excesivas, deficiencia en los procesos de aprendizaje, lo cual puede tener como 
consecuencia baja autoestima y autoconcepto desfavorable. 
Habitualmente los factores relacionados al desarrollo de éstas conductas 
son generados por la carencia de modelos de regulación externa o por excesivo 
control ejercido por los cuidadores en la primera y segunda infancia; lo cual refiere 
que durante la infancia la regulación conductual y emocional es principalmente 
ejercida por los padres. Es así como los estilos de crianza guardan una estrecha 
relación con los problemas de comportamiento y la autorregulación emocional 
infantil, ya que en el estilo autoritario los niños son controlados de manera estricta 
y muestran dificultad para ser independientes; los niños bajo un sistema permisivo 
tienden a mostrar menos autocontrol, a diferencia de los niños en un hogar 
autoritativo quienes muestran mayor confianza en sí mismos, proactividad y mejor 
autocontrol debido a que los padres son congruentes con las conductas emitidas 
por sus hijos, existe un adecuado establecimiento de límites, así como la 
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promoción de la expresión de las emociones, las cuales son características que 
muestran los padres sensibles. 
El objetivo del presente estudio es determinar si la sensibilidad materna 
funge como mediador entre la regulación emocional infantil y los problemas de 
comportamiento a partir de un tratamiento en el que participaron ocho diadas 
madre-hijo. El tratamiento constó de dos fases de evaluación, antes y después del 
tratamiento, en las cuales se hizo el análisis de la dinámica madre-hijo mediante 
videograbaciones de interacción y aplicación de cuestionarios. Fase de 
tratamiento, durante la cual se capacitó a las madres en habilidades parentales 
prosociales y la fase de cierre, en la cual se retroalimentó tanto a la madre como al 
niño de acuerdo a su desempeño en el tratamiento. 
Los resultados obtenidos en éste estudio se discuten en función de la 
sensibilidad materna como mediador entre los problemas de comportamiento y la 
autorregulación emocional infantil. 
 
9 
 
Problemas de comportamiento 
Según Campbell y Ewig (en Bellack y Hersen, 1998) los problemas más 
frecuentes durante la infancia son la hiperactividad, la inatención, la demanda de 
atención, dificultades para controlarse, irritabilidad, humor negativo y problemas 
con hermanos y compañeros. Se considera que desde los cero hasta los 18 años 
de edad los problemas más relevantes son los trastornos de conducta, seguidos 
por los trastornos emocionales como la depresión y la ansiedad, trastornos del 
desarrollo, trastornos de eliminación, trastornos del sueño, trastornos de actividad 
y dificultad para mantener la atención (Aláez et al., 2000). 
Los problemas de comportamiento infantil constituyen un amplio rango de 
conductas que van desde oposición; por ejemplo, gritos, berrinches y 
desobediencia, hasta formas más graves de conductas antisociales, como 
agresión, destrucción física y robo (Vite et al., 2012). 
De acuerdo a Ezpeleta (2005), los varones entre tres y seis años de edad 
manifiestan mayores trastornos conductuales, ya que su forma de interacción se 
caracteriza por ser competitiva-agresiva, participan en juegos más violentos en los 
cuales la agresividad física es directa y se involucran fácilmente en conflictos. 
Con el fin de tener una delimitación más sistematizada acerca de los 
problemas de comportamiento, distintos autores han descrito las características 
que predominan en los niños con este trastorno, tal es el caso de Thomas 
Achenbach (1978), quien propuso una clasificación de síndromes acerca de esta 
problemática, la cual incluye: 1) reacción emocional, 2) ansiedad/depresión, 3) 
quejas somáticas, 4) aislamiento social, 5) problemas del sueño, 6) problemas de 
atención y 7) conducta agresiva. 
10 
 
También la American Psychiatric Association (2002), ha descrito en el 
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) los 
problemas de comportamiento, los cuales están clasificados dentro de los 
desórdenes de conducta disruptiva que contiene dos categorías de diagnóstico: el 
trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante. 
Los criterios establecidos para el diagnóstico del trastorno disocial consta 
de la persistencia reiterada de conductas que violan las normas sociales y los 
derechos de las personas, los cuales se evidencian si el niño presenta tres o más 
de los siguientes síntomas durante seis meses o más. 
- Agresión contra personas o animales 
Participación frecuente en acciones intimidatorias o amenazas, inicio frecuente de 
peleas, uso de un arma con intención de causar lesiones graves, crueldad física 
contra personas y/o animales, participación en robo con confrontación. 
- Destrucción de la propiedad 
Incendios deliberados para causar daño grave, destrucción deliberada de la 
propiedad ajena. 
- Uso de mentiras o robo 
Irrupción en un edificio, vehículo o casas ajenas, mentiras o incumplimiento de 
promesas frecuentes para obtener ventajas o evitar obligaciones (manipulación) y 
robo de valores sin confrontación. 
- Violación grave de las reglas 
Desde antes de los 13 años, permanecer con frecuencia fuera del hogar durante la 
noche sin autorización de los padres, huida de casa durante la noche en dos 
ocasiones o más y ausentismo escolar. 
11 
 
Para hacer el diagnóstico, el niño debe presentar tres o más síntomas durante los 
seis meses previos (Morrison, 2008). 
Debido a la diversidad de síntomas que incluye el trastorno de conducta, los 
pacientes diagnosticados presentan características heterogéneas. Algunos 
muestran un comportamiento agresivo, que causa importantes daños a los demás, 
mientras que otros evidencian su problemática sin componente agresivo a través 
de mentiras, engaños, robos, ausentismo escolar o huidas. Para reflejar estas 
diferencias y obtener mayor precisión el DSM-IV establece tres niveles de 
intensidad del trastorno (leve, moderado y severo) en función de los síntomas que 
sobrepasan el mínimo establecido y el daño provocado. 
El diagnóstico también se clasifica en tres subtipos relacionados con la 
edad de inicio, los cuales son: inicio en la niñez en el que se presenta por lo 
menos un problema de conducta antes de los 10 años; el que se inicia en la 
adolescencia sin antecedentes previos; y el subtipo en el que se desconoce la 
edad de inicio (Morrison, 2008; Alda et al., 2009). Los pacientes que son 
diagnosticados al inicio de la niñez suelen manifestar poco autocontrol, dificultad 
para percibir emociones, falta de empatía, impulsividad e incapacidad para 
demorar la gratificación (Frick et al., 2005). 
Por otro lado, para cumplir con el diagnóstico de trastorno negativista 
desafiante el niño debe presentar, cuatro o más de los siguientes síntomas al 
menos durante seis meses: 
Se encoleriza, discute con adultos, desafíaactivamente, o se rehúsa a 
respetar las reglas o llevar a cabo peticiones de los adultos, realiza acciones 
deliberadas para molestar a otros, culpa a otros de sus propios errores o mala 
12 
 
conducta, es susceptible o se molesta con facilidad por acciones de otros, se 
mantiene enojado y resentido, es rencoroso o vengativo (Morrison, 2008). 
Los niños con este trastorno suelen ser intolerantes con los demás, los culpan de 
sus fracasos lo que provoca malestar en el niño y en los que lo rodean, por ello, a 
menudo se muestran enojados consigo mismos y con los demás (Alda et al., 
2009). 
Las consecuencias de estos trastornos al inicio de infancia aumentan la 
probabilidad de cronificación, lo que resulta en síntomas de impulsividad, 
problemas de atención, irritabilidad, falta de empatía, así como déficit en la 
regulación y control de las emociones (Bellack y Hersen, 1998; Bloomquist, 1999; 
Campbell, Shaw y Guillom, 2000; Frick et al., 2000 Chamberlain et al., 2008; 
Edwards et al. 2007). 
 
Autorregulación emocional infantil 
Como se mencionó anteriormente, el déficit en la autorregulación emocional 
se asocia con algunos trastornos psicopatológicos específicos y problemas 
conductuales (Esquivel, 2010). 
La autorregulación es uno de los componentes constituyentes del 
temperamento; según Allport (1937, citado en Ezpeleta, 2005), el temperamento 
se define como el estilo característico que tiene un sujeto para reaccionar ante la 
estimulación del entorno; está constituido por la susceptibilidad a la estimulación 
emocional, la fuerza de sus hábitos, la rapidez de sus respuestas, su actitud, 
ánimo o afecto; estos fenómenos se consideran dependientes de la constitución y 
de origen hereditario. 
13 
 
Sanson y Hemphill (2004) así como Rothbart (1989a) describieron las 
dimensiones que conforman el temperamento: la emocionalidad negativa, baja 
sociabilidad y la autorregulación. 
Emocionalidad negativa, hace referencia a la expresión de irritabilidad, de 
miedo, del humor negativo y de las reacciones negativas de alta intensidad. 
La sociabilidad fue descrita por Buss (1995) como la preferencia por la 
compañía y presentar temor ante los cambios. 
La autorregulación, según diferentes aproximaciones teóricas (Block y 
Block, 1980; Kopp, 1982; Rothbart, 1989a; Ruff y Rothbart, 1996), es la capacidad 
que tienen los individuos para modificar sus conductas en función de las 
demandas cognitivas, emocionales y sociales planteadas en situaciones 
específicas. A su vez, la autorregulación se divide en dos áreas: 
El control de la atención, el cual se refiere a la capacidad para concentrarse y 
mantenerse en la misma actividad durante determinado tiempo. 
El control de las emociones, Esquivel (2010), así como Eisenberg et al. (2004) lo 
definen como el esfuerzo (voluntario) por parte del niño para controlar sus 
emociones, además de incitar a los demás a regularlas con el fin de adaptarse a 
las expectativas sociales establecidas. 
Los niños que presentan dificultad para regularse emocionalmente tienden 
a presentar una serie de respuestas inadecuadas que les conducen a problemas 
de interacción con el ambiente (Ezpeleta, 2005); así los niños con poca 
autorregulación se muestran muy enojados o frustrados cuando se les interrumpe 
o se les impide hacer algo que desean, por otro lado, los niños que muestran una 
sobrerregulación, al contener su impulso emocional, pueden mostrar emociones 
14 
 
negativas en momentos inapropiados (Kopp, 1982; Cole et al. 2004; Eisenberg et 
al., 2004; Gross y Thompson, 2006). Estas distintas formas de reaccionar ante los 
estímulos forman parte de la clasificación planteada por Achenbach (1987), los 
síndromes que describió, los cuales son consecuencias características en la 
dificultad para la autorregulación, son denominadas como conductas 
internalizantes y externalizantes. 
Según Cole et al. (2004) y Gross y Thompson (2006) los trastornos 
internalizantes son generados por la carencia de modelos de regulación externa o 
por excesivo control ejercido por lo cuidadores en la primera y segunda infancia, 
las conductas internalizantes características en el déficit de la autorregulación 
emocional son problemas que llevarán al niño a actuar de forma antisocial, 
presentando: aislamiento, quejas somáticas provocadas por emociones negativas 
como la ira, la ansiedad, tristeza y/o por deficiencias en los procesos de 
enseñanza-aprendizaje, que impiden una autorregulación adaptativa, carente 
autoestima, timidez, y reacción emocional negativa (Achenbach, 1978; Lazarus, 
1982; Robins et al., 1996; Crijnen et al., 1999; Ivanova, et al., 2010); además de 
afectividad negativa o inestabilidad emocional, la cual se considera la base que 
genera la proclividad al desarrollo de la ansiedad, que correlaciona altamente con 
la depresión (Ezpeleta, 2005). 
Las conductas externalizantes representan comportamientos externos o 
manifiestos de un niño, considerándolas antisociales y que afectan a su entorno 
inmediato (familia y escuela). Se caracterizan por impulsividad, falta de reflexión, 
dificultad para esperar, ausencia de planes, problemas de atención, 
desobediencia, conducta desafiante (Achenbach, 1978; DiGiusseppe, 1988; Buss, 
15 
 
1995; Crijnen et al., 1999; Ivanova et al. 2010) y alto nivel de actividad la cual se 
asocia con problemas de agresión e hiperactividad (Schaughency y Fagot, 1993). 
Estos comportamientos tienen lugar en diferentes situaciones sociales, como 
expresiones emocionales hostiles, muecas faciales de desagrado y sorpresa. 
Las conductas externalizantes están relacionadas con la dificultad para 
comprender las emociones propias, las cuales se manifiestan con la expresión de 
la emocionalidad negativa, es decir, la falta de control sobre ésta; por ejemplo, en 
situaciones de frustración se expresarán en la conducta del niño (González et al. 
2001) a partir del aumento en la frecuencia de berrinches. La falta de inhibición de 
las conductas socialmente inadecuadas se produce por la falta de modelos 
adaptativos de autocontrol acordes con la situación actual. Cuando se observan 
este tipo de comportamientos es cuando se suele acudir a ayuda psicológica 
profesional, ya que ha sido detectado un desajuste en el campo socio-emocional 
del menor (Cole et al. 2004; Gross y Thompson, 2006). 
Los niños que presentan déficit en la regulación emocional derivada de su 
problema de comportamiento tienen dificultad para comprender que en algunas 
ocasiones las expresiones externas de las emociones deben ser suprimidas o 
exageradas; en cambio sus emociones tienden a ser negativas, intensas o 
cambiantes, ya que suelen tener cambios inesperados en su emocionalidad, 
pueden ser muy agresivos, irritables y desobedientes (Esquivel, 2010). 
Es importante reconocer los problemas de conducta a edades tempranas, 
tomando en cuenta la prevención para evitar la exacerbación de los 
comportamientos inadecuados de los niños (Dishion y Stormshak, 2007). Ya que 
estas respuestas emocionales, además de generar intercambios negativos con los 
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padres, pueden resultar en baja autoestima, bajo rendimiento escolar, poca 
seguridad y confianza en sí mismos, relaciones sociales deficientes debido a la 
carencia de habilidades para relacionarse y a su vez mostrarse de manera hostil, 
impulsiva y a la defensiva (Díaz-Sibaja et al., 2008), a largo plazo estos 
comportamientos pueden fungir como antecedentes al fracaso y/o deserción 
escolar, dificultad para obtener y mantener un empleo y conductas antisociales y 
alcoholismo (Bierman y Smoot, 1991; Gutiérrez y Vite, 1991; Patterson, 1982). 
 
Estilos de crianza 
El temperamento es uno de los principales componentes que influyen en el 
desarrollo de la autorregulación emocional, sin embargo es importante destacar el 
papel que tienen los estilos de crianza en el desarrollo de la autorregulación 
emocional, ya quecomo mecanismo de adaptación social, es altamente sensible a 
las influencias ambientales, de modo que tanto padres como cuidadores tienen un 
papel fundamental en tales capacidades de la infancia (Ruff y Rothbart, 1996). 
Este papel trascendental que tiene la familia, se debe a las normas, valores y 
reglas de comportamiento social que transmite. La familia representa el primer 
vínculo entre el individuo y la sociedad, además permite que el niño desarrolle las 
bases de su personalidad y la comprensión de las emociones (Gallegos, 2010; 
López-Soler et al., 2009; McDavid y Garwood, 1978; Mestre, Samper y Frías, 
2004; Rodríguez, 2007). 
Los estilos de crianza se refieren a las actitudes o creencias generales de 
los padres acerca de la crianza adecuada para sus hijos (Solís y Díaz, 2007). 
17 
 
Baumrind (1971) y Baumrind y Black (1967) identificaron tres estilos de crianza y 
un conjunto particular de conductas en los niños. 
En la crianza autoritaria los padres ejercen excesivo control sobre sus hijos 
y exigen obediencia incondicional, este estilo de crianza busca que los niños se 
conformen a un conjunto de normas de conducta y son castigados de manera 
arbitraria y enérgica por violarlas. Estos padres tienden a ser distantes y fríos en 
sus afectos, los niños suelen mostrarse descontentos, retraídos y desconfiados. 
En los hogares autoritarios los niños son controlados de una manera tan estricta 
que muchas veces no pueden tomar decisiones independientes acerca de su 
propia conducta. 
Al contrario de la crianza autoritaria, en la crianza permisiva, los padres dan 
prioridad a la autoexpresión y a la autorregulación; exigen poco y permiten que los 
niños supervisen sus propias actividades. Al establecer reglas, explican el por qué. 
Consultan con sus hijos acerca de la conveniencia de tomar ciertas decisiones y 
rara vez los castigan. Suelen ser cálidos, no controladores ni exigentes. Bajo este 
estilo, los niños en edad preescolar tienden a ser inmaduros, muestran menos 
autocontrol y menos conductas de exploración. 
En los hogares permisivos los niños reciben tan poca orientación que 
pueden sentirse inseguros y ansiosos por no saber si están haciendo lo correcto. 
La crianza autoritativa enfatiza la individualidad del niño tomando en cuenta 
las restricciones sociales. Los padres autoritativos tienen confianza en su habilidad 
para orientar a sus hijos, pero también respetan sus decisiones independientes, 
sus intereses, opiniones y personalidades. Son cariñosos y muestran aceptación, 
al mismo tiempo que exigen buena conducta y son firmes al mantener las normas. 
18 
 
Imponen consecuencias sensatas y limitadas cuando es necesario, en el contexto 
de una relación cálida y de apoyo. Favorecen la disciplina inductiva, explican el 
razonamiento detrás de sus posturas y promueven el intercambio verbal; un padre 
autoritativo puede enseñar al niño formas positivas de comunicar su punto de vista 
y negociar alternativas aceptables. Las características que muestran estos niños 
incluyen la seguridad, por saber que son queridos y las expectativas que se tienen 
de ellos, suelen tener más confianza en sí mismos, participan activamente en las 
tareas familiares, tienen mejor autocontrol, son más asertivos, curiosos y felices. 
La evaluación de los otros acerca de los sentimientos propios es 
importante, pero tiene un mayor valor durante los primeros años de vida. Es así 
como un clima familiar caracterizado por modelar en grandes cantidades las 
emociones positivas entre sus miembros contribuye al desarrollo de la 
autorregulación emocional, lo que sucede con más frecuencia en las familias con 
modelos que incluyen habilidades para la regulación emocional, como la influencia 
del desarrollo de las expectativas de los niños en función de la conducta 
emocional apropiada (Abarca, 2003). Pettit et al. (1997) encontraron que la 
calidez, el uso de la disciplina inductiva, el interés y la participación en los 
contactos de los niños con los padres, y la enseñanza proactiva de habilidades 
sociales predicen los resultados conductuales, sociales y académicos del niño. 
Una de las funciones principales de los padres en la crianza es la de ayudar 
a sus hijos a regular sus conductas socio-morales, las cuales están sujetas a 
factores socio-afectivos de aprobación-reprobación en función de los 
comportamientos socialmente establecidos, en otras palabras la regulación de la 
manifestación emocional inicialmente tendrá la finalidad de evitar el castigo y 
19 
 
ganarse la aprobación de los adultos; cuando los adultos a cargo del niño son lo 
suficientemente sensibles y lo orientan de manera adecuada, estas valoraciones 
serán internalizadas a través de la transmisión e interpretación de los referentes 
sociales, que son los adultos, además muestran al niño cómo y cuándo 
comportarse de cierta manera, ya que la capacidad para expresar las emociones 
de forma que repercuta positivamente sobre uno mismo y los demás, se convierte 
en un aspecto fundamental para el desarrollo social (Abarca, 2003). 
Las respuestas comprensivas y constructivas afirman que los sentimientos 
propios están justificados y proveen una fuente de apoyo social que ayuda al 
afrontamiento mediante la comprensión y el consejo que otros puedan proveer; es 
decir que cuando el desarrollo de la autorregulación emocional es adecuado los 
niños van incrementando, progresivamente, sus capacidades, pasando de 
controles rígidos y rudimentarios, a mecanismos flexibles de adaptación que les 
permiten ejercer un control voluntario sobre sus propias funciones motivacionales 
(Block y Block, 1980; Kopp, 1982). Los padres que tienen la capacidad para 
reconocer los sentimientos de aflicción en sus hijos y los ayudan a enfocarse en 
resolver la raíz del problema, estimulan la empatía, el desarrollo prosocial y las 
habilidades sociales de su hijo (Papalia et al., 2012). 
Sin embargo, el hecho de denigrar, criticar o dar respuestas de rechazo 
añade estrés a los retos de la autorregulación emocional. Esto es especialmente 
cierto en el caso de las emociones negativas, cuando las reacciones críticas o 
punitivas de los otros contienen mensajes implícitos denigrando las emociones y 
su expresión, la competencia de la persona que lo siente o la relación entre la 
persona que evalúa su comportamiento. De hecho, cuando los otros muestran 
20 
 
rechazo, crítica o castigo, se pueden exacerbar las emociones negativas que uno 
mismo trata de manejar, así como disminuir las oportunidades de adquirir formas 
más adaptativas de autorregulación emocional, incluso de discutir los sentimientos 
propios con otras personas (Abarca, 2003). 
Las madres de los niños con problemas de comportamiento tienden a 
experimentar problemas en el cuidado de sus hijos cuando estos muestran 
conductas prosociales o aversivas (Wahler y Sansbury, 1990), ya que responden 
de manera indiscriminada a través de regaños, amenazas, represalias físicas, lo 
cual propicia el aumento en la intensidad de las conductas negativas del niño 
(Patterson, Weiss y Hops, 1976). 
 
Sensibilidad materna como forma de abordar el déficit en la autorregulación 
emocional infantil 
Desde la perspectiva del aprendizaje social, la regulación emocional es un 
proceso que se genera a partir de la interacción con la figura de apego, la cual 
funge como mediador de las estrategias de autorregulación más utilizadas en las 
primeras etapas del desarrollo; durante la infancia, los padres son quienes 
monitorean, interpretan y modulan la activación emocional de sus hijos, en otras 
palabras, regulan las emociones del menor. La expresión emocional del niño actúa 
como un estímulo para que los cuidadores regulen sus sensaciones excesivas; es 
decir, mientras los hijos maduran los padres hacen uso de intervenciones directas 
e indirectas, no sólo para mantener la salud de sus hijos, sino para que su 
comportamientoemocional sea adecuado culturalmente (Saarni, 1990 en 
Thompson, 1994) lo cual indica que en éste periodo la regulación emocional es 
21 
 
fundamentalmente externa. Posteriormente, en la época escolar, los niños, 
incrementan y experimentan sus propias estrategias en las diversas interacciones 
sociales, por medio de las cuales empiezan a identificar las tácticas que funcionan 
mejor. 
Si bien es cierto que tanto la autorregulación, como otras competencias 
emocionales, se desarrollan en la primera infancia, también lo es que éstas 
progresan y se afianzan en el transcurso de los periodos preescolar y escolar, 
debido a las influencias ambientales y la retroalimentación por parte de las 
interacciones sociales, principalmente con los padres. 
Trad (1986 en Ezpeleta, 2005) sostiene que durante la infancia el niño 
establece apego con el adulto que ve más veces y con el que mantiene una 
especial conducta afectiva, ese adulto suele ser la madre. La cantidad de sonrisas 
o llantos, la mayor o menor empatía, el acercamiento o rechazo, la mayor o menor 
ritmicidad de funciones biológicas en el niño, influye en la respuesta que la madre 
emite ante el niño. 
Se espera que los padres presenten interacciones sincrónicas, es decir, 
reguladas y oportunas, que denoten la habilidad para adaptarse al estado, 
necesidades y señales de su hijo (Parpal y Maccoby, 1985; Rocissano, Slade y 
Lynch, 1987; Isabella y Belsky, 1991). 
Se ha demostrado que los niños que tienen padres sensibles responden de 
manera cooperativa y con aproximaciones positivas hacia sus padres (Eisenberg y 
Fabes, 1998; Kochanska y Murray, 2000), a diferencia de los hijos de padres poco 
sensibles quienes manifiestan mayor probabilidad de mostrar afecto negativo 
(Johnston et al., 2002; Kuczynski y Kochanska, 1990). 
22 
 
La sensibilidad materna es un constructo que describe las respuestas de los 
individuos que se encuentran involucrados en interacciones sociales diádicas. 
(Isabella et al., 1989; Wahler y Meginnis, 1997; Strand, 2000). La sincronía 
describe un patrón de intercambio social compuesto por respuestas consistentes y 
apropiadas que se ajustan generados por la sensibilidad y el conocimiento social 
de uno o ambos miembros de la diada. Es decir, un padre sensible puede 
desarrollar sincronía a través de un cuidadoso monitoreo y buen juicio de decidir 
cómo y cuándo responder a las diversas conductas de su hijo; así, con éste 
modelo, el niño empieza a ser recíproco, sensible y sincrónico hacia las conductas 
de sus padres; en otras palabras la interacción madre-hijo es más prosocial. 
Los problemas de conducta se incrementan en las relaciones padres- hijo 
marcadas por la carencia de sensibilidad de uno de los miembros de la diada. 
Acorde con el constructo de sensibilidad, son los padres quienes deben ser lo 
suficientemente sensibles para detectar las variaciones sutiles en la conducta de 
su hijo para responder a dichos cambios de manera que apoyen las interacciones 
del niño (Vite et al., 2010). 
La sensibilidad del padre genera un amplio patrón de apoyo social y esto 
puede favorecer el valor positivo de la presencia del mismo. Si esto acontece, es 
probable que la reciprocidad del niño se presente a causa de la sensibilidad 
materna, dado que el niño tenderá a mostrar interés por mantener dicha 
reciprocidad (Maccoby y Martin, 1983). 
Uno de los mediadores fundamentales en la autorregulación emocional 
infantil es la actitud de los padres hacia los hijos, la percepción adecuada de los 
padres ante la expresión de emociones de sus hijos facilita un apego adecuado 
23 
 
(Stams et al., 2002). Debido a esto se han diseñado programas para padres en los 
cuales se les capacita en dosificar la atención y proporcionar reforzamientos y 
saber inhibir conductas inconvenientes, en estos programas también se les 
enseña a los niños a controlar la conducta impulsiva y a identificar los estímulos 
que desencadenan conflictos, solución de problemas y habilidades sociales. 
En este sentido, el metaanálisis realizado por Centers for Disease Control 
(2009) describe los componentes efectivos de los tratamientos realizados para los 
problemas de comportamiento en niños en los cuales los padres adquieren 
habilidades de manera activa en el conocimiento sobre el desarrollo y cuidado 
infantil, cómo interactuar de manera positiva con el niño (mostrar interés por los 
gustos del niño, proporcionar opciones recreativas apropiadas), responsabilidad, 
sensibilidad y crianza, comunicación emocional (utilizar habilidades que ayuden a 
construir una mejor relación, ayudar al niño a identificar y expresar emociones de 
manera apropiada), comunicación de la disciplina (dar al niño instrucciones 
adecuadas; poner límites y reglas, especificar qué conducta es la esperada y 
anticipar consecuencias), disciplina y mantenimiento del comportamiento, 
promoción de habilidades sociales, así como la promoción de habilidades 
cognitivas o académicas del niño (enseñar de manera incidental, promover el 
desarrollo del lenguaje y la lectura para mejorar la lectura del niño); todo esto a 
través de manuales, modelamiento, tarea en casa, ensayo conductual, 
instrucciones del terapeuta al niño y servicios auxiliares (servicios de salud mental 
o de abuso de sustancias, manejo de casos o recomendaciones, apoyo social, 
manejo del estrés y del enojo, asistencia educativa). 
24 
 
Los resultados obtenidos en estos tratamientos se concentraron en la 
adquisición de los padres en habilidades de crianza y de comportamiento 
(incremento en el uso de disciplina efectiva, reforzar comportamientos adecuados) 
y la disminución de la externalización de comportamiento infantil inadecuado 
(agresión, desobediencia y comportamiento hiperactivo). 
La efectividad de las intervenciones con niños que presentan problemas de 
conducta, como los relacionados con problemas de atención, o ambos, se ve 
favorecida por la inclusión de los padres al tratamiento (Nixon, 2001). 
Por lo tanto el objetivo de este estudio es determinar si la sensibilidad 
materna funge como mediador entre la regulación emocional infantil y los 
problemas de comportamiento. 
 
25 
 
MÉTODO 
Participantes 
La muestra con la que se trabajó en este estudio estuvo comprendida por 
ocho diadas madre- hijo. La edad promedio de las madres fue de 35 años, la 
mayoría concluyó sus estudios de secundaria, siete de las madres tienen como 
ocupación ama de casa. La edad promedio de los niños fue de siete años con 
siete meses y cursan de primero a tercer grado de primaria. 
 
Las diadas fueron detectadas y canalizadas por dos escuelas al sur de la 
Ciudad de México por personal de las Unidades de Servicio y Apoyo a la 
Educación Regular (USAER). 
Las características tomadas en cuenta para incluir a los niños al tratamiento 
fueron: preferencia a estar solos, timidez, presentar cambios de humor súbitos sin 
motivo aparente, mostrar enojo la mayor parte del tiempo, presentar dificultad para 
mantenerse atentos y concentrados en la escuela, conductas impulsivas, dificultad 
para esperar, desobediencia, conducta desafiante y actividad excesiva. 
 
Escenario 
Las 14 sesiones, tanto de evaluación como de tratamiento, tuvieron lugar en 
el Centro de Servicios Psicológicos “Dr. Guillermo Dávila“, de la Facultad de 
Psicología de la UNAM, en un cubículo de 3m x 3m., con ventilación e iluminación 
adecuadas, acondicionada con una mesa, dos sillas y una videocámara. 
 
 
26 
 
Materiales e Instrumentos 
Para las sesiones de evaluación y tratamiento se utilizó: cámara de video, 
dvd’s, tripié, actividades académicas acordes al grado y bimestre cursado por el 
niño, lápices, colores y juguetes diversos. 
Para el registro conductual se empleó el Sistema de Observación de 
Captura de datos Observacionales (SICDO: Vite et al. 2006) el cual es un sistema 
computarizado de registro observacional para el estudiode la interacción madre- 
hijo en ambientes controlados. Está comprendido por un conjunto de categorías de 
comportamiento, mutuamente excluyentes y colectivamente exhaustivas, de la 
madre y del niño. Este sistema permite un registro continuo de las interacciones, 
posibilita la codificación secuencial de eventos, permite la obtención de medidas 
de frecuencia por sesión de cada código tanto de la madre como del niño, así 
como sus tasas de respuesta por minuto. 
Para las sesiones de tratamiento se utilizó: un reproductor de DVD portátil para 
presentar de manera gráfica y dinámica cómo es que la madre debe emplear cada 
una de las estrategias. 
La evaluación llevada a cabo con las madres se realizó a partir de la 
aplicación de los siguientes instrumentos: 
Ficha de identificación. Se utiliza para recabar la información básica del 
niño y la familia. Contiene los datos del niño, de la madre y del padre, así como 
datos socioeconómicos. 
Consentimiento informado. Su finalidad es que los participantes conozcan 
las actividades que se llevarán a cabo durante el tratamiento, incluyendo las 
27 
 
videograbaciones. Asimismo se informa que pueden desertar del tratamiento en el 
momento que deseen sin represalias. 
Entrevista Psicosituacional (Walker y Shea, 1987). Tiene el objetivo de 
conocer el contexto o circunstancias específicas que intervienen en la 
problemática por la que se decide optar por una intervención psicológica para el 
niño. Este instrumento consta de preguntas abiertas, las cuales están divididas en: 
- Determinación de la conducta objetivo. 
- Descripción de situaciones y ambiente específico en los que ocurre la 
conducta (Determinación en donde ocurre y quién está presente cuando se 
manifiesta la conducta). 
- Contingencias que estimulan y mantienen la conducta. 
- Determinación de la relación de interacción (positiva y negativa) entre el 
niño y los padres. 
- Métodos empleados para el control de la conducta. 
- Formas de comunicar el castigo o el elogio y su efecto en la conducta. 
- Cómo se comunican al niño las expectativas y las consecuencias. 
- Detención de ideas irracionales. 
Inventario de Comportamiento Infantil (ECBI) (Eyberg y Ross, 1987), 
adaptado por Vite et al. (2012). Fue desarrollado a fin de identificar los problemas 
de comportamiento infantil. Consta de 36 reactivos en los cuales la madre debe 
evaluar la conducta del niño en los últimos tres meses desde dos perspectivas: a 
través de su frecuencia (en una escala tipo Likert en la cual uno equivale a 
“nunca”, dos equivale a “algunas veces” y tres equivalente a “siempre”) y si 
28 
 
actualmente las conductas del niño representan un problema para la madre para 
la cual se emplea una respuesta binaria (Sí o No). 
El índice de confiabilidad de éste instrumento es de .90 para la subescala 
de frecuencia, de .91 para la binaria, y una confiabilidad global de .90. 
Cuestionario de Evaluación de los Padres, la Familia y el Niño 
(Bloomquist, 1996). Este instrumento presenta 100 frases que describen 
pensamientos y conductas que pueden aludir a la madre, a su familia, y/o a su 
hijo(a), de tal forma que la madre debe contestar en qué medida la oración 
describe su situación familiar, a su hijo o a ella en una escala tipo Likert en la cual, 
uno significa “totalmente en desacuerdo” y cinco “totalmente de acuerdo”. Esta 
evaluación está dividida en 10 apartados de los cuales se obtiene la siguiente 
información: 
- Estrés parental. 
- Pensamientos de los padres. 
- Involucramiento y aprobación parental. 
- Interacciones familiares. 
- Disciplina relacionada a la obediencia y el seguimiento de reglas. 
- Habilidades sociales del niño. 
- Habilidades sociales y Resolución de problemas del niño. 
- Habilidad del niño para afrontar la ira/enojo. 
- Habilidad del niño para involucrarse en conductas académicas. 
- Bienestar emocional y autoestima del niño. 
El alfa de Cronbach obtenido para este instrumento (adaptado por Vite et 
al., 2012) fue de 0.98 en la prueba total y de 0.78 a 0.91 en sus factores. 
29 
 
Inventario de expresión de enojo Estado- Rasgo (STAXI) (Spielberger, 
1991) adaptado por De Figueroa et al. 2001. Mediante 57 reactivos permite 
evaluar la experiencia y expresión de enojo, en sus dos dimensiones: 
Estado de enojo, en el cual una emoción particular se caracteriza por 
sentimientos subjetivos que varían en intensidad desde molestia hasta furia 
intensa, generalmente está acompañada de tensión muscular y activación 
fisiológica. 
Rasgo de enojo, que se define como la disposición a percibir un amplia 
gama de situaciones como molestas o frustrantes. 
En tres direcciones 
Enojo hacia afuera, es decir, la expresión de la emoción hacia otras 
personas u objetos del entorno (azotar las puertas, insultar, gritar, golpear objetos 
o personas). 
Enojo hacia adentro, el cual se refiere a la supresión de los sentimientos de 
enojo (no decir los pensamientos relacionados con la situación que provocó el 
enojo, sentirse molesto, pero no decirlo). 
Control del enojo, el cual implica poder manejar y expresar el enojo de 
manera adecuada (tener paciencia con los demás, ser tolerante y comprensivo, 
manejar el enojo al intercambiar puntos de vista). 
Los índices de confiabilidad obtenidos para las subescalas de éste 
cuestionario fueron: escala estado de enojo mostró 0.91. Para el resto de las 
escalas y subescalas osciló entre 0.66 y 0.88. La escala de enojo hacia adentro 
obtuvo el coeficiente de 0.66 (De Figueroa et al., 2001). 
30 
 
Cuestionario de Regulación Emocional (Shields y Cicchetti, 1998). 
Compuesto por 24 reactivos en los cuales se presentan situaciones en que la 
madre debe evaluar la frecuencia con que se presentan en su hijo. Tiene una 
escala de labilidad/ negatividad en la que se incluyen reactivos como “Presenta 
cambios súbitos de humor” y “Se frustra fácilmente” que sugiere una regulación 
negativa del afecto y falta de flexibilidad. Y una escala de autorregulación 
emocional la cual incluye reactivos como “Es empático con los demás” y “Puede 
decir cuando se siente triste, enojado o molesto; temeroso o con miedo” la cual 
representa la manera apropiada de expresar afecto y empatía (Maitena, 2009). 
El alfa de Cronbach obtenida para la escala de Labilidad/negatividad fue de 
0.89 y para la escala de Autorregulación fue de 0.82 (Shields y Cicchetti, 1998). 
Cuestionario de Cambio Percibido (Post-Intervention Ratings of Child and 
Parent Change CPPRG, 2002). Este cuestionario contiene dos apartados, uno en 
el que se indica la mejoría que la madre percibe en el niño después del 
tratamiento en cuanto a la obediencia, dejar de agredir y habilidades sociales con 
sus iguales; y el otro apartado en el que la madre hace una autoevaluación de sus 
habilidades para involucrarse, supervisar y reforzar al niño. 
Inventario de Impresión Global (CII. Oregon Social Learning Center) 
(Capaldi & Patterson, 1989). Este inventario se aplica a observadores 
independientes; consta de 62 reactivos diseñados para colectar información de la 
interacción madre-hijo que haya podido ser omitida en los registros conductuales. 
Está constituido por cuatro secciones, las cuales están divididas en: 
a) Actividad académica. Indica el involucramiento parental en las actividades 
escolares del niño, así como la manera de motivarlo y reforzarlo ante éstas. 
31 
 
b) Solución de problemas. En esta sección los reactivos se centran en el 
procedimiento que sigue la diada para resolver algún problema presentado 
durante la sesión, así como qué tan empáticos y reforzantes fueron uno con 
el otro. 
c) Juego libre. Esta sección evalúa cómo interactúa la diada durante el juego, 
qué tanto la madre puede jugar con el niño y cómo éste la incluye en el 
juego, así como la emocionalidad de ambos durante el juego. 
d) Impresiones generales. Esta escala se incluye al final del instrumento para 
conocer laevaluación global del observador en áreas de comunicación, 
enseñanza social, solución de problemas y juego libre. 
 
Diseño 
Se empleó un diseño cuasiexperimental de tipo ABC, en donde A 
representa la línea base, B el tratamiento y C el seguimiento (Kazdin, 1993). Cada 
fase fue aplicada en tiempos diferentes para cada diada. 
 
Variables 
Como variables dependientes serán tomadas en cuenta: 
Conductas positivas de la madre 
Atención Social (As): Esta categoría incluye cualquier tipo de contacto físico o 
verbal de la madre hacia el niño. El contacto puede ser iniciado por la madre o 
puede ser una respuesta a la conducta del niño; dentro de ésta se incluyen las 
conversaciones, preguntas dirigidas al niño que no pueden ser codificadas como 
ordenes (bien por su falta de referente y /o por no requerir algo del niño), el juego 
32 
 
social y conductas que representan afecto por parte de la madre. En otros 
términos quedan comprendidas dentro de ésta categoría las conductas que no 
pueden codificarse como instrucción, rehúso (oposición) u obediencia. La 
conducta puede ser precedida por cualquiera de los códigos no interaccionales de 
la madre. 
Obedecer (Ob): Realizar una acción en relación a una petición o solicitud hecha 
por el niño. 
Aprobación (Ap): Comprende expresiones verbales de aprobación de la madre 
hacia la conducta del niño. Asimismo, incluye las expresiones verbales de apoyo o 
empatía. 
Elogio (El): Es el reconocimiento verbal por parte de la madre acerca de las 
características positivas del niño y de sus cualidades. 
Reflexión (Rx): Descripciones verbales de la conducta motora, y/ o parafraseo de 
la conducta verbal del niño, empelando un tono de voz neutral. 
 
Conductas negativas de la madre 
Rehusarse (Rh): No realizar acción alguna ante una petición o solicitud del niño. 
Amenazar (Am): Verbalizaciones que impliquen consecuencias aversivas por no 
realizar una actividad o tarea. 
Desaprobar (Ds): Verbalizaciones y/o movimientos corporales (cabeza, manos) 
críticos hacia la conducta o características del menor. 
Regañar (Re): Verbalizaciones en tono de voz alto, que expresen disgusto o enojo 
hacia la conducta directa que el niño está realizando. 
 
33 
 
Conductas del niño que indican autorregulación emocional (prosociales) 
Atención y/o aproximación social (Ap): Cualquier contacto físico o verbal del 
niño hacia su madre. Esta categoría comprende cualquier intercambio físico o 
verbal del niño hacia su madre, quedando registradas como atenciones conductas 
tales como conversaciones, respuestas del niño a preguntas que se le hacen y no 
son consideradas en la categoría de obediencia, por su falta de referente o por no 
implicar que el niño realice alguna actividad. Esta conducta puede ser precedida 
por cualquiera de los códigos no interaccionales del niño. 
Obedecer (Ob): Llevar a cabo la instrucción indicada por la madre. 
Petición (Pet): Solicitudes directas o indirectas dirigidas a la madre, las cuales 
deben designar un referente o clase de referente evidente. 
Realizar la actividad (RA): Involucrarse de manera directa con la tarea en 
cuestión. El código no se registra si éstas conductas siguen inmediatamente a una 
instrucción, en este caso debe registrarse como obediencia. 
 
Conductas del niño que refieren carencia de autorregulación emocional (aversivas) 
Desobedecer (Des): No realizar las instrucciones proporcionadas por la madre. 
Repelar (Rep): Verbalizaciones que señalan contraposición a las instrucciones de 
la madre. 
Quejarse (Que): Verbalizaciones que justifican la conducta infantil para no realizar 
la instrucción materna. Puede señalar cansancio, fatiga, indicar que hará la 
actividad más tarde, que la instrucción es redundante o que no puede realizarla. 
Verbalizaciones que indiquen los impedimentos que tiene el niño para realizar 
alguna actividad. 
34 
 
Sensibilidad Materna 
Definida como la suma de intervalos de observación de las reacciones 
maternas apropiadas (Amat), contingentes a las conductas infantiles (prosociales y 
aversivas) (Ani), dividido entre la suma de intervalos de respuestas maternas 
apropiadas (Amat) e inapropiadas (Inmat) a las conductas del niño (Vite et al., 
2001). 
 
 
La variable independiente tomada en cuenta para este estudio será la 
intervención con procedimientos de enseñanza conductual que se le brindó a la 
madre en cuanto a la capacitación en habilidades parentales positivas mediante: 
Instrucciones: Verbalizaciones dirigidas a la madre en las cuales la 
terapeuta enfatizó de manera clara las estrategias que debe emplear y los 
momentos en los que es contingente utilizarlas. 
Modelamiento: procedimiento por medio del cual se representó a la madre 
la manera adecuada de interactuar con su hijo ante diversas situaciones, con el 
propósito de que ella reprodujera una conducta similar. 
Moldeamiento (Martin y Pear, 1999): se utilizó para establecer las 
conductas que la madre realizaba en momentos inadecuados al iniciar el 
tratamiento. Se empezó por reforzar las conductas presentadas por la madre que 
se aproximaban a la conducta deseada, es decir cuando la madre empleaba 
conductas adecuadas ante la conducta del niño, cuando estas conductas se 
presentaron con mayor frecuencia se dejó de reforzar para empezar a reforzar una 
conducta más parecida a la conducta final deseada, es decir emplear conductas 
 Amat + Ani 
SenMat= 
 Amat + Inmat 
35 
 
adecuadas a las conductas del niño de manera contingente. De esta manera, la 
conducta final se configura paulatinamente mediante el refuerzo de 
aproximaciones sucesivas. Es decir, a partir del moldeamiento la madre identificó 
los momentos en que debía usar cierta estrategia de manera contingente ante 
conductas determinadas del niño. 
Ensayo conductual: se llevó a cabo mediante el intercambio de roles, en el 
que la terapeuta representó a la madre y la madre al niño, se ejemplificaron 
diversas situaciones, en las que la madre comprende comportamientos 
manifiestos, pensamientos automáticos y comportamientos emocionales 
apropiados para dichas situaciones. Posteriormente se invirtieron los papeles con 
el fin de obtener las conductas de interés por parte de la madre. 
Además, mediante la representación del papel de la otra persona, la madre 
puede comprobar la validez de sus pensamientos automáticos y sobre cómo la 
percibe su hijo. 
Retroalimentación visual: Se mostraron a la madre fragmentos de las 
videograbaciones realizadas tanto en evaluación como en el tratamiento con el fin 
de reforzar las estrategias que empleó de manera adecuada y sugiriendo cómo 
intervenir de manera adecuada en las ocasiones en las que se muestra aversiva y 
asincrónica, con el fin de que identifique las conductas del niño, cómo estas la 
hacen reaccionar y cuál es la manera adecuada de abordarlas. 
 
36 
 
Procedimiento 
Fase de identificación 
Se estableció contacto con el director y/o personal de USAER en dos 
escuelas primarias públicas al sur de la Ciudad de México. 
Por medio de los profesores y el personal de USAER se hizo la 
identificación de los niños que cursaran de primero a tercer grado durante el ciclo 
escolar 2013-2014 y que cumplieran con las características solicitadas para el 
estudio; una vez realizada la detección se llevó a cabo una junta de encuadre con 
los padres de los niños detectados e interesados, en la cual se les notificó acerca 
del tratamiento, así como la información pertinente referente a éste. 
 
Fase de evaluación (pre-tratamiento) 
Las dos primeras sesiones de ésta fase se llevaron a cabo con la madre. Se 
inició con la firma del consentimiento informado, posteriormente se realizó la 
entrevista Psicosituacional, seguida de la aplicación del Inventario de 
Comportamiento Infantil, el Cuestionario de Evaluación de los Padres, la Familia y 
el Niño, el Inventario de expresión de enojo Estado-Rasgo (STAXI) y el 
Cuestionario de Regulación Emocional. 
En las siguientes tres sesiones se realizaron las grabaciones de tres líneas 
base, cada una con una duración de 45 minutos, tiempo durante el cual las diadas 
realizaron actividades programadas de la siguiente manera: 
 
 
37 
 
- Dos secciones de “plática libre” al iniciar la grabación y antes de finalizarla, 
cada una con una duración de 10 minutos, durante los cuales las diadas 
discutieron conflictos actuales, por ejemplo, las tareas, problemas en la escuela, el 
comportamiento, etc. 
- 20 minutos para realización de una actividad de matemáticas o español, 
correspondiente al grado y bimestre que el niño se encontraba cursando. 
- 5 minutos de una actividad no estructurada en las que las diadas podían jugar. 
Se incluyen instrucciones para que el niño no juegue con determinados juguetes y 
para guardar los mismos. 
 
A partir de las videograbaciones de línea base se realizaron los registros 
conductuales de 40 minutos, segundo a segundo de cada una de las 8 diadas 
trabajadas. 
Posteriormente se realizó la obtención de la concordancia intrasujeto de los 
registros. Del 30% de las observaciones se obtuvo concordancia con un 
observador independiente, intersujeto, mediante el coeficiente de kappa de Cohen 
que corrige los acuerdos esperados por azar, a partir de la siguiente fórmula: 
 
 
En la cual, Po se refiere a la proporción de la concordancia observada y Pc a 
la proporción esperada por el azar. 
Una vez obtenida la concordancia con un coeficiente mayor a 0.80 se 
realizó el análisis de probabilidades de ocurrencia para cada una de las conductas 
Po - Pc 
= 
1 - Pc 
38 
 
emitidas tanto por la madre como por el niño y se representaron en un diagrama 
de probabilidad de interacción madre-hijo. 
A partir de los patrones de interacción detectados se determinó el orden de 
las estrategias en que se capacitó a las madres, considerando la calidad, 
congruencia y cantidad de atención al niño, instrucciones, reforzamientos y 
retroalimentación. 
 
Fase de tratamiento (intervención) 
El tratamiento se llevó a cabo con las madres, éste constó de cinco 
sesiones, una sesión por semana con una duración de una hora cada una. 
A continuación se describen los objetivos de las sesiones de tratamiento en 
las que se capacitó a las madres, de manera conductual, en las siguientes 
estrategias: 
Atención social: La madre reconoce la función e importancia que tienen 
los componentes de la atención social al momento de interactuar con el niño. 
Además, mediante esta estrategia la madre aprende a monitorear cómo se siente 
el niño y ayudarlo identificar las emociones que experimenta en diferentes 
situaciones. 
Instrucciones: La madre identifica las diferencias entre los tipos de 
instrucciones y sus funciones, con el fin de que predominen las instrucciones alfa. 
Además se le instruye para ser contingente dependiendo de la respuesta que el 
niño emite ante la instrucción. 
39 
 
Aprobación y Elogio: La madre identifica las diferencias entre aprobación 
y elogio; discierne la manera de emplearlos como reforzador y ante qué conductas 
del niño. 
Reflejo: Su propósito es que la madre sustituya los regaños y las 
desaprobaciones con esta estrategia en la cual hace una descripción verbal 
acerca de lo que el niño realiza o expresa y, a partir de eso, lo retroalimenta. 
Repaso: Durante ésta sesión se hace una recapitulación de las estrategias 
en las que se capacitó a la madre con el fin de conocer si éstas están claras y si 
reconoce sus componentes y funciones. 
 
Cada una de las sesiones de tratamiento con las madres tuvieron una 
duración de una hora; cabe resaltar que se trabajó con cada diada de manera 
individual. A continuación se describen las actividades realizadas con las madres 
durante las sesiones de tratamiento (Tabla 1). 
 
Tabla 1 
Fases de las sesiones de tratamiento con las madres 
Capacitación 
(15 minutos) 
Mediante una presentación en power point se le explicaron a 
la madre los componentes y funciones de la estrategia que 
debía poner en práctica (atención social, instrucciones, 
aprobación y elogio, reflejo). 
Práctica 
(10 minutos) 
Por medio de modelamiento, moldeamiento y ensayo condutal 
la terapeuta mostró a la madre la manera adecuada de 
emplear las estrategias. 
40 
 
Retroalimentación 
visual 
(10 minutos) 
Se mostraron a la madre fragmentos de grabación de línea 
base que mostraran cuando empleó de manera inadecuada o 
adecuada la estrategia con la que se trabajó en esa sesión 
con el fin de reforzar las adecuadas. 
Videograbación 
madre-hijo 
(15 minutos) 
Durante esta fase la diada realizó tareas específicas para que 
la madre pusiera en práctica, especialmente, la estrategia en 
que se le capacitó en esa sesión. 
Cierre de la 
sesión 
(5 minutos) 
Se agendó la sesión para la siguiente semana y se mencionó 
a la madre que debía poner en práctica las estrategias con 
que se trabajó. 
Fase de seguimiento 
Esta fase estuvo conformada por tres videograbaciones de interacción 
madre-hijo, con duración de 45 minutos cada una, bajo las mismas condiciones 
que en la línea base. A partir de estas videograbaciones se realizó el registro 
conductual de 40 minutos de los 45 minutos que duró la grabación y se obtuvo la 
concordancia mediante el coeficiente de kappa de Cohen mayor a 0.80 intrasujeto 
y con el 30% de las observaciones con un observador independiente. Una vez 
obtenidos los índices deseados se realizó el diagrama de interacción, en el cual se 
representó la probabilidad de ocurrencia para cada una de las conductas de la 
madre y el niño. 
Fase de evaluación pos-tratamiento 
Con el fin de conocer la percepción de las madres acerca del cambio en sus 
propias conductas y estrategias, así como la frecuencia de las conductas 
41 
 
problemáticas de sus hijos, se aplicaron los siguientes instrumentos: el Inventario 
de Comportamiento Infantil, el Cuestionario de Evaluación de los Padres, la 
Familia y el Niño, el Inventario de expresión de enojo Estado- Rasgo (STAXI), el 
Cuestionario de Regulación Emocional y el Inventario de Cambio Percibido. 
Asimismo, dos observadores independientes respondieron el Inventario de 
Impresión Global para todas las videograbaciones de evaluación. 
 
Fase de cierre del tratamiento 
Al finalizar el tratamiento se les proporcionó retroalimentación, tanto a la 
madre como al niño, en los cambios que la terapeuta y un coterapeuta observaron 
conforme se desarrolló el tratamiento, con el objetivo de hacer presentes las 
mejorías y el alcance de los objetivos obtenidos por las diadas en cuanto a su 
interacción en general y de manera específica, en la sensibilidad expresada por la 
madre y los cambios en el comportamiento del niño. 
 
42 
 
RESULTADOS 
Para llevar a cabo el análisis estadístico de los datos se utilizó el Paquete 
Estadístico para Ciencias Sociales versión 19 (SPSS) y el paquete estadístico 
STATISTICA Six Sigma 7. 
Para obtener la concordancia en los registros conductuales de 40 minutos 
se tomó en cuenta el 30% del total de las observaciones, tanto de las madres 
como de los niños, se calculó el índice de concordancia Kappa de Cohen 
(Bakeman y Gottman, 1989). Los índices intersujeto obtenidos para las conductas 
de las madres fueron de 0.82 a 0.93 para la línea base y de 0.83 a 0.92 para el 
seguimiento. Para las conductas de los niños se obtuvieron índices de 0.80 a 0.96 
para la línea base y de 0.87 a 0.93 para el seguimiento. 
Probabilidades de las interacciones conductuales madre-hijo y carencia de 
regulación emocional infantil 
A continuación se presentan los patrones conductuales ocurridos durante 
las interacciones madre–hijo en la línea base, considerando la probabilidad 
condicional que existe cuando ocurre una conducta particular respecto a una 
conducta dada. 
En la tabla 2 se muestran las probabilidades deinteracción madre–hijo que 
resultaron significativas (p<0.05) para la línea base; del lado izquierdo de la tabla 
se presentan las conductas de la madre y en la parte superior se presentan las 
conductas del niño. El dato del lado izquierdo corresponde a la conducta emitida 
por la madre y el número entre paréntesis corresponde a la probabilidad de que 
43 
 
dada una conducta emitida por la madre, el niño responda con una conducta 
particular; es decir cómo responde el niño ante las conductas de la madre. 
Es así como se observa que existe una alta probabilidad a que el niño 
responda con aproximación social ante las atenciones sociales de la madre, ante 
esta conducta de la madre, también se observan como respuestas infantiles, 
repelar (Rep) y realizar otras conductas (Ot) que no requieren interacción. 
Por el lado de las instrucciones, cuando la madre utiliza instrucciones alfa 
hay más probabilidad de obediencia por parte del niño que cuando se emplean 
instrucciones poco claras (Ib), sin embargo, hay ocasiones que, aunque la 
instrucción brindada por la madre es clara, el niño desobedece o se encuentra 
realizando la actividad académica, esto último podría indicar obediencia del niño. 
También se observa que cuando la madre utiliza instrucciones beta el niño puede 
quejarse o repelar ante la instrucción dada. 
La obediencia de la madre se da en la media en que el niño la obedezca. 
Sin embargo, la conducta de rehusar por parte de la madre, es alta ante las 
peticiones del niño, asimismo, cuando la madre se rehúsa el niño tiende a 
desobedecer, repelar y realizar otras actividades. 
En la tabla también se observa que ante las amenazas de la madre el niño 
se queja, desobedece o repela. No obstante, la probabilidad de que la madre 
amenace al niño cuando éste se encuentra realizando otras actividades es mayor. 
Ante la probabilidad de desaprobaciones de la madre el niño responde con 
quejas y repelando, lo que también se presenta cuando la madre regaña al niño, 
aunadas a estas conductas, también se exhibe la desobediencia y realizar otras 
actividades por parte del niño. 
44 
 
Se observa que ante la alta probabilidad de la madre de aprobar al niño hay 
una baja probabilidad de que el niño realice la actividad asignada. 
En la interacción se presenta muy alta probabilidad a que la madre elogie o 
haga reflejos al niño, sin embargo, para ambos casos, la probabilidad de recibir 
atención como respuesta es muy baja. 
Cuando la madre está realizando otras actividades, hay una alta 
probabilidad de que el niño le haga una petición y la probabilidad de que los dos 
se encuentren realizando otras actividades que no requieren interacción es muy 
alta. 
 
4
5 
 
 
Tabla 2 
Probabilidades de interacción madre-hijo en línea base 
46 
 
Por otro lado, para las interacciones presentadas en el seguimiento (tabla 3) 
se observa que ante las atenciones brindadas por la madre aumenta la 
probabilidad (respecto a la línea base) de que el niño responda con aproximación 
social, sin embargo se observa que ante la atención de la madre el niño también 
puede quejarse o mostrar obediencia. 
Ante las instrucciones claras se aprecia aumento en la probabilidad de 
obediencia que de desobediencia o repelar por parte del niño, no obstante la 
probabilidad de las madres a dar una instrucción poco clara aumentó 
relativamente, ante éstas el niño obedece o desobedece con poca probabilidad. 
Se observa, que a diferencia de la línea base la madre comenzó a obedecer 
y cuando lo hace el niño puede hacerle una petición o brindar aproximación social. 
Por otro lado, cuando la madre se rehúsa el niño puede desobedecer, quejarse, y 
con una probabilidad más alta, volver a realizar la petición. 
En la interacción se presenta una probabilidad muy baja por parte del niño a 
obedecer cuando se le ha amenazado. Ante las desaprobaciones maternas las 
respuestas exhibidas por el niño son quejas o desobediencia; en cuanto a esta 
interacción, se observa mayor probabilidad por parte del niño a quejarse en 
seguimiento respecto a la línea base, lo cual guarda relación con el aumento en la 
probabilidad de desaprobar de la madre en el seguimiento. 
Ante el regaño el niño se queja y desobedece como en la interacción presentada 
en la línea base, sin embargo estas conductas disminuyeron notablemente su 
probabilidad de ocurrencia. 
En seguimiento se presenta aumento en la probabilidad del niño a realizar 
la actividad académica y que ante esta reciba supervisión y aprobación. También 
47 
 
se observa un incremento en la probabilidad de que la madre haga reflejos al niño 
y éste responda con aproximación social. 
Cuando la madre está realizando otras actividades el niño puede pedirle 
algo, lo cual también estuvo presente durante la interacción en línea base; sin 
embargo, para el seguimiento esta probabilidad disminuyó. Referente a la línea 
base se observa un decremento considerable en la probabilidad de que ambos se 
encuentren realizando otras actividades que no requieren interacción. 
Dada la descripción anterior respecto a las probabilidades de interacción 
madre-hijo se puede observar la diferencia en las conductas que denotan carencia 
de regulación emocional por parte del niño ante las conductas maternas. Las 
interacciones tomadas en cuenta para carencia de autorregulación emocional 
infantil fueron la desobediencia, repelar y quejarse ante conductas positivas y 
negativas emitidas por la madre. 
 
4
8 
 
 
 
 
Tabla 3 
Probabilidades de interacción madre-hijo en seguimiento 
49 
 
En la tabla 4 se presentan los resultados obtenidos en la prueba t de 
Student para muestras dependientes en la que se compararon las medias de la 
carencia de autorregulación emocional infantil antes y después del tratamiento. Se 
observa que en el seguimiento hubo disminución en las conductas que indican 
menor regulación emocional, esta diferencia es estadísticamente significativa 
(tc (3791, 0.05)=5.94). 
Tabla 4 
Medias obtenidas de las conductas agrupadas para Carencia de 
Autorregulación Emocional Infantil en línea base y seguimiento 
 
ẋ Std.Dv. N Diff. Std.Dv. t df 
Línea Base 0.14 0.58 
 
Seguimiento 0.08 0.37 3792 0.067 0.69 5.94* 3791 
*p<0.05 
 
Sensibilidad Materna 
Como se describió anteriormente la sensibilidad materna involucra 
conductas contingentes de la madre ante las conductas emitidas por el niño, así 
como las respuestas maternas apropiadas e inapropiadas a las conductas del 
niño. En la tabla 5 se muestra la t de Student para muestras dependientes en la 
que se observa un aumento estadísticamente significativo en la media del índice 
de sensibilidad materna después del tratamiento (tc (3791, 0.05)=-9.99); es decir, las 
respuestas de la madre ante las conductas del niño fueron más congruentes y 
contingentes en el seguimiento que en línea base. 
 
 
 
50 
 
Tabla 5 
Medias obtenidas para el índice de Sensibilidad Materna en línea base y 
seguimiento 
 
ẋ Std.Dv. N Diff. Std.Dv. t df 
Línea Base 0.72 0.42 
 
Seguimiento 0.81 0.37 3792 -0.09 0.54 -9.99* 3791 
*p<0.05 
Para conocer si la sensibilidad materna funge como mediador entre la 
regulación emocional infantil y el tratamiento se estimó un modelo de regresión 
múltiple (tabla 6), en el cual como primer paso se tomó en cuenta como variable 
independiente el tratamiento contra la variable dependiente representada por la 
carencia de autorregulación emocional infantil, al introducir estas variables se 
obtuvo una varianza explicada de 0.0027 la cual es estadísticamente significativa. 
Al incorporar al modelo el índice de sensibilidad materna como variable 
independiente además del tratamiento contra la carencia de autorregulación 
emocional infantil como variable dependiente hay un incremento de la varianza 
explicada de 0.0050. 
Tabla 6 
Modelo de regresión múltiple entre Tratamiento y sensibilidad maternacontra carencia de autorregulación emocional 
 
 Std.Err. B Std.Err. t 
R²= 0.0027 Fc(1,3830;0.01)=11.204 
Paso 1 
 
0.029 0.008 3.56** 
Tratamiento 0.0540 0.0161 0.031 0.009 3.35** 
 
R²= 0.0050 Fc(2,3829;0.01)=10.611 
Paso 2 
 
0.05 0.01 4.70** 
Tratamiento 0.08 0.02 0.04 0.01 4.41** 
SenMat -0.06 0.02 -0.03 0.01 -3.16** 
**p<0.01 
51 
 
Resultados de los cuestionarios aplicados a las madres 
Inventario de Comportamiento Infantil 
En la tabla 7 se reportan las medias obtenidas en el Inventario de 
Comportamiento Infantil; en el cual las madres reportaron percibir una disminución 
en la frecuencia en que sus hijos presentan conductas inadecuadas, así mismo, 
estas conductas disminuyeron en la dimensión “representa o no un problema”. 
Para este instrumento se hizo un análisis de los reactivos que denotan 
dificultad en la autorregulación emocional infantil, estos fueron: “Actúa de forma 
retadora cuando se le dice que haga algo”, “Se enoja cuando no obtiene las cosas 
como él las quiere”, “Hace berrinches”, “Se queja”, “Llora fácilmente”, “Grita o 
chilla”, “Destruye juguetes y otros objetos”, “Fastidia o provoca a otros niños”. Se 
puede observar que hubo una disminución en la media de estos reactivos; de lo 
cual se puede inferir que los niños utilizaron estrategias efectivas que ayudaron a 
controlar su emocionalidad negativa ante eventos desagradables. 
 
 
Tabla 7 
Medias obtenidas en el Inventario de Comportamiento Infantil en línea base y 
seguimiento 
 Frecuencia de 
Conducta 
Representa un 
problema 
Autorregulación 
emocional 
Línea base 74.7 27.1 24.1 
Seguimiento 61.3 13.3 20.5 
52 
 
Cuestionario de Evaluación de los Padres, la Familia y el Niño 
En la tabla 8 se muestran las medias obtenidas en las subescalas del 
Cuestionario de Evaluación de los Padres, la Familia y el Niño (Bloomquist, 1996). 
Se puede observar que antes del tratamiento los factores que se encontraron en 
riesgo fueron: las interacciones familiares, las habilidades sociales del niño y su 
habilidad para resolver problemas, la habilidad del niño para afrontar la ira/enojo, 
la disciplina relacionada a la obediencia y el seguimiento de reglas, la habilidad del 
niño para involucrarse en conductas académicas, el bienestar emocional y 
autoestima del niño y el involucramiento y aprobación paternal. 
Por otro lado, después del tratamiento, las medias de las subescalas en 
riesgo disminuyeron, lo cual indica que las madres perciben que la interacción 
familiar, la disciplina ejercida ante la obediencia y el seguimiento de reglas, así 
como el involucramiento y la aprobación paternal mejoraron. 
Para este instrumento los reactivos de las subescalas de Habilidad del niño para 
afrontar la ira/enojo y Bienestar emocional y autoestima del niño fueron utilizados 
para conocer la regulación emocional infantil, asimismo, los reactivos “Mi hijo es 
pasivo con otros niños”, “Mi hijo es agresivo con otros niños” de la subescala de 
Habilidades sociales del niño; “Mi hijo no piensa en lo que está haciendo”, “Mi hijo 
se mete en problemas debido a que no piensa las consecuencias de su conducta”, 
“Mi hijo no se da cuenta del efecto que tiene su conducta en otros” y “Mi hijo usa 
principalmente soluciones agresivas para resolver sus diferencias con los demás” 
de las subescalas de Habilidades sociales y de Solución de problemas del niño 
también fueron tomados en cuenta; la reducción en la media obtenida de estos 
reactivos indica mejoría autorregulación emocional de los niños. 
53 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 8 
Medias obtenidas en el Cuestionario de Evaluación de los Padres, la 
Familia y el Niño en línea base y seguimiento 
Subescalas Línea Base Seguimiento 
I. Estrés paternal. 19.3 15.7 
II. Pensamientos de los padres. 19.3 15.3 
III. Involucramiento y aprobación paternal. 22.7* 15 
IV. Interacciones familiares. 31.3* 19.7 
V. Disciplina relacionada a la obediencia y el 
seguimiento de reglas. 
28* 15 
VI. Habilidades sociales del niño. 24.7* 18.3 
VII. Habilidades sociales y Resolución de 
problemas del niño. 
29* 21* 
VIII. Habilidad del niño para afrontar la 
ira/enojo 
29* 24.3* 
IX. Habilidad del niño para involucrarse en 
conductas académicas. 
27* 16.7 
X. Bienestar emocional y autoestima del 
niño. 
26* 18.7 
Autorregulación Emocional 75.6 52.1 
*Riesgo 
54 
 
Inventario de expresión de enojo Estado-Rasgo (STAXI) 
En la tabla 9 se muestran los puntajes promedio obtenidos en el Inventario 
de expresión de enojo Estado- Rasgo. Para la escala de estado del enojo se 
presenta disminución en la media del seguimiento respecto a la línea base, lo cual 
puede indicar que la madre percibe que experimenta enojo ante menos 
situaciones que al inicio del tratamiento. También hubo una disminución en la 
media de rasgo del enojo ante lo cual se puede inferir que la madre percibe en 
menor medida situaciones que la predispongan al enojo. 
Para las subescalas de expresión externa e interna del enojo así como para 
la de control del enojo no hubo diferencia entre las medias antes y después del 
tratamiento, sin embargo los puntajes obtenidos reflejan que las madres no 
presentan problema en cuanto a la expresión del enojo. 
Tabla 9 
Medias obtenidas en las subescalas del Inventario de expresión de 
enojo Estado- Rasgo (STAXI) en línea base y seguimiento 
Subescalas Estado Rasgo 
Expresión 
externa 
Expresión 
interna 
Control 
Línea base 20.9 19.3 13.8 13.3 27 
Seguimiento 15.8 14.9 13.9 13 27 
Cuestionario de Regulación Emocional 
En la tabla 10 se muestran las medias obtenidas en el Cuestionario de 
regulación emocional, para la escala de autorregulación hubo una disminución en 
la media del seguimiento con respecto a la línea base, lo cual indica que las 
madres percibieron que después del tratamiento sus hijos mejoraron en sus 
estrategias para expresar de manera adecuada el afecto y la empatía. Para la 
escala de labilidad/negatividad también se obtuvo una disminución importante, lo 
55 
 
cual indica que los niños se mostraron más flexibles y sus estrategias para 
expresar sus emociones mejoraron. 
Tabla 10 
Medias obtenidas en el Cuestionario de Regulación Emocional 
en línea base y seguimiento 
 Autorregulación Labilidad/Negatividad 
Línea base 32.1 25.4 
Seguimiento 26.7 19.3 
Escala de cambio percibido 
La aplicación de este instrumento se realizó al finalizar el tratamiento. En la 
figura 1 se muestran la medias obtenidas para las dos escalas, en cuanto a las 
habilidades sociales del niño las madres consideran que su hijos presentaron 
bastante mejoría, especialmente la actitud del niño ante la escuela, aunado a esto 
su disposición para realizar sus actividades escolares, así como la capacidad del 
niño para resolver problemas de modo razonado y no impulsivo, la habilidad del 
niño para evitar peleas con otros niños y mejora en su habilidad para calmarse y 
detenerse cuando se encuentra enojado. 
En cuanto a la escala dirigida a las habilidades parentales las madres 
consideran que en general presentan bastante mejoría en la relación madre e hijo, 
así como su habilidad para comunicarse su hijo, su disposición para animarlo y 
apoyarlo a en situaciones difíciles, su disposición para compartir tiempo con él, su 
satisfacción como madres y su habilidad para conseguir que el niño realice 
conductas positivas. 
 
56 
 
 
Inventario de Impresión Global 
En la tabla 12 se muestran los promedios para la línea base y el 
seguimiento del Inventario de Impresión Global aplicado a dos observadores 
independientes. Los resultados muestran que para el seguimiento el puntaje 
obtenido para las tres escalas aumentó lo cual refiere que hay mayor 
involucramiento por parte de las madres y sus hijos en las actividades 
académicas; en ésta área los observadores reportan que las interacciones madre- 
hijo durante la línea base fueron poco reforzantes, es decir, las madres se