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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
División de Estudios Profesionales. 
Coordinación del Campo de Psicología de la Educación 
 
EL USO DE ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA 
COMPRENSIÓN LECTORA EN ESCOLARES DE SEXTO AÑO DE 
PRIMARIA 
 
INFORME DE PRÁCTICA 
Que para obtener el título de Licenciada en Psicología presentan: 
 
ALEJANDRA ITZE ZERTUCHE UGALDE 
MONTSERRAT RAMÍREZ CÁZARES 
 
Director: 
MTRO. FERNANDO FIERRO LUNA 
 
Revisora 
MTRA. SANDRA GARCÍA SAENZ 
 
Ciudad Universitaria, Ciudad de México 
Noviembre 2018 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A mis padres: Porque gracias a su cariño, guía y apoyo, mis sueños se han 
hecho realidad, fruto del inmenso apoyo, amor y confianza que depositaron 
en mí y con los cuales he logrado terminar mis estudios profesionales. Gracias 
por inculcarme los principios que fundamento mi vida, para ser una mujer 
responsable y triunfadora. Son los mejores papás del mundo. 
Sayde Ugalde: Por siempre estar a mi lado en todos los momentos de mi 
vida, por darme tanto amor, comprensión y los mejores consejos para salir 
adelante, por apoyarme económicamente, y sobre todo por confiar en mí. 
Sergio Zertuche (†): Por ser el ejemplo del mejor papá. Que desde el cielo 
siempre me cuidas, me guías e iluminas mi camino. Gracias. Los amo. 
 
A mis hermanas: Por su apoyo incondicional, la confianza que depositaron 
en mí, porque son increíbles y me han impulsado a seguir adelante día a día. 
Ariadna Zertuche: Gracias por siempre apoyarme, por tenerme tanta 
paciencia, y ser ejemplo de una mujer triunfadora. 
Andrea Zertuche: Gracias por tanto amor que me das, por siempre darme 
ánimos para culminar mi carrera, y siempre estar conmigo. Las amo. 
 
A Bryan Hickman, que pese a la distancia no fue impedimento para sentir tu 
amor, brindarme paciencia, tolerancia y confianza, por apoyarme e 
incentivarme a salir siempre adelante. 
 
Al Universo: Por haber concluido una etapa tan importante de mi vida, por 
darme la oportunidad de realizar mis sueños pese a las adversidades que se 
me han presentado. 
 
A Montserrat Ramírez, porque a pesar de las dificultades que se nos 
presentaron, supimos salir a delante. 
 
Alejandra Itze Zertuche Ugalde 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
El transcurso de la licenciatura ha sido un camino lleno de grandes logros, 
este trabajo representa la conclusión de una etapa muy significativa de mi 
formación académica y profesional. Me llena de satisfacción saber que 
durante este proceso estuve acompañada de personas maravillosas; motivo 
por el cual le doy gracias a Dios por ello. 
 
A mis padres, por ser los principales promotores de mis sueños, gracias por 
cada día confiar y creer en mí, por su amor y apoyo incondicional, así como 
también siempre desear lo mejor para mi vida. Sus esfuerzos me han 
enseñado a valorar lo que hoy en día tengo. Nunca olviden lo mucho que 
los amo y que siempre serán un ejemplo de vida, gracias, por tanto. 
 
A mis hermanos que me apoyaron siempre a pesar de que cada uno 
tenemos ideales diferentes, pero siempre juntos de la mano apoyándonos 
en cada decisión que hemos tomado. 
 
A ti Pablo por ser mi mayor fuente de motivación e inspiración para poder 
superarme día con día, posiblemente en este momento no entiendas mis 
palabras, pero cuando llegue el momento de ello quiero que sepas que este 
logro también es tuyo, que eres mi mayor fortaleza y que te amo y te amare 
por siempre. 
 
A José Cruz por estar presente no sólo en esta etapa tan importante en mi 
vida sino en todo momento ofreciéndonos lo mejor y buscando lo mejor 
para nuestra familia, gracias por apoyarme e incentivarme a salir siempre 
adelante, por tus acertados consejos y tu confianza. 
 
A la familia Martínez Gutiérrez que desde que puse un pie en esta facultad 
me brindaron todo su apoyo, confianza y amor incondicional, sin imaginarse 
que después de algunos años íbamos a terminar siendo la familia que ahora 
somos. 
 
A ti Alejandra Zertuche por compartir conmigo las mismas ganas de concluir 
esta etapa, que a pesar de todos los obstáculos que tuvimos para lograr 
este nuestro objetivo nunca nos rendimos y supimos seguir adelante hasta 
lograrlo. 
 
 
Montserrat Ramírez Cázares 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A la máxima casa de estudios, la Universidad Nacional Autónoma de México 
por todo lo que hemos podido conocer, aprender y vivir, nos sentimos muy 
orgullosas de ser universitarias. 
 
A la Facultad de Psicología por ofrecernos la oportunidad de desarrollarnos 
personal y profesionalmente, el poder descubrir lo que en verdad nos llena y 
el querer ejercer esta hermosa profesión durante toda nuestra vida. 
 
Al Centro Educativo Tenochtitlan por recibirnos es sus aulas, a los educandos 
de sexto grado, por el crecimiento académico y personal que vivenciamos 
a su lado. A las profesoras Ángeles, Claudia, Elizabeth y Elisa por sus consejos 
y su gran experiencia compartida. 
 
A nuestro director: 
Mtro. Fernando Fierro Luna por el apoyo incondicional, orientación y 
comprensión, gracias por creer en nosotras. 
 
A nuestra revisora y comité sinodal: 
Mtra. Sandra García Saenz, Lic. Salvador José Luis Ávila Calderón, Mtra. 
Patricia Guillermina Moreno Wonchee, Lic. Obdulia Gabriela Lugo García por 
compartirnos sus conocimientos y brindarnos su tiempo, asesoría y 
orientación en la realización de este proyecto. 
 
 
Alejandra Itze Zertuche Ugalde 
Montserrat Ramírez Cázares 
 
 
ÍNDICE 
Introducción….……………………………………………..……………………1 
Antecedentes contextuales 
Características del contexto de la Institución………………..……..….5 
Antecedentes teóricos 
Adolescencia 
La etapa de la adolescencia sus características……………...……...7 
Desarrollo cognitivo en la adolescencia …………………………........8 
Etapas del desarrollo cognitivo……………………………………….....9 
Diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento 
operacional formal ………………………………………………..……...11 
Teorías del aprendizaje……………………………………………………...…13 
Aprendizaje activo…………………...………………………………….....…...21 
Principios constructivistas.……………….……………………....................22 
Estrategias de aprendizaje………....………….....……………...…………...25 
Estrategias utilizadas en el programa………………………………..……..29 
Autorregulación, reflexión y participación guiada...……………………...37 
Metacognición………………………………………………………………...…38 
Concepción de lectura y comprensión lectora………………………..…..38 
El lector..…………………………………………………………………..…..….41 
El texto……………………………………………………………………..…..…42 
La importancia de leer y escribir……………………………….………….…44 
Experiencias similares……………………...……………………………….…45 
 
 
Programa de Intervención 
Objetivos ............................................................................................ 48 
Población ............................................................................................ 48 
Espacio de trabajo ............................................................................. 49 
Fases de la Intervención ................................................................... 49 
Actividades ......................................................................................... 52 
Instrumentos parala evaluación ........................................................ 53 
Estrategias de evaluación .................................................................. 53 
Resultados 
Resultados cualitativos………………………………………………....………56 
Resultados cuantitativos…………………………………...…......……………58 
Evaluación formativa…………………………………...……………..…..63 
Resultados cualitativos………………………………………………....………71 
Discusión y conclusiones ……………………………………………….……..85 
Reflexión personal ………………………………………………………………90 
Referencias………………………………………………………………………..92 
Anexos………………………………………………………………………….….96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
H. Jurado 
 
Mtro. Fernando Fierro Luna 
Lic. Salvador José Luis Ávila Calderón 
Mtra. Patricia Guillermina Moreno Wonchee 
Lic. Obdulia Gabriela Lugo García 
Mtra. Sandra García Saenz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
Introducción 
La concepción sobre la comprensión lectora ha evolucionado a través del 
tiempo, existen características fundamentales que diferencian los modelos 
tradicionales de los que se han propuesto más recientemente. Los modelos 
tradicionales se han centrado en la jerarquización de habilidades, en listas 
secuenciales de actividades y en la recepción pasiva del lector (Luceño, 2000). Por 
otro lado, los modelos más recientes, con enfoque cognitivo sobre la comprensión, 
tienden hacia una explicación global orientada hacia la integración de habilidades y 
reconoce la relevancia de la interacción texto-lector (Luceño, 2000). Cabe 
mencionar que los modelos educativos basados en competencias tienen su origen 
en el enfoque socioconstructivista, el cual concibe como meta de la educación la 
facilitación del crecimiento personal del adolescente en el marco de la cultura y el 
ambiente que le rodea (Luceño, 2000). 
La definición de competencia, según la Organización para la Educación, la 
Ciencia y Culturas de las Naciones Unidas (1999), implica un conjunto de 
conocimientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales y 
motoras que permiten el desempeño de una actividad o tarea. 
La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la 
capacidad de entendimiento y crítica sobre el contenido de una lectura a través de 
preguntas diversas de acuerdo con el texto. Díaz y Hernández (1999, citado en 
Machicado, 2005) describieron la comprensión lectora como "una actividad 
constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las 
características del lector y del texto dentro de un contexto determinado”. (p.23) 
En la definición del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA, 
2015), además de la comprensión y el uso de los materiales escritos, se pone 
especial énfasis en la actividad reflexiva del lector para construir el significado de un 
texto. Se considera a la lectura, como dice Lafontaine (1999), “un proceso 
interactivo entre el texto, el lector y el contexto: el lector, para alcanzar sus objetivos 
de lectura, pone en práctica estrategias y utiliza su conocimiento previo para 
construir el significado del texto” (p. 45). La lectura es considerada como una 
actividad determinante para el aprendizaje escolar, ya que es el medio instruccional 
 
2 
más utilizado para acceder a las diversas áreas de conocimiento, en este sentido se 
hace necesario incorporar actividades que promuevan el aprendizaje de la lectura 
ya que ello repercutirá en la construcción de contenidos académicos que los 
aprendices realicen. (PISA, 2015). 
En las últimas décadas los resultados educativos en México no han sido 
satisfactorios. Estudios de la Organización de Cooperación para el Desarrollo 
Económico (OCDE) muestran que la educación en México se encuentra en el último 
lugar de los países de la OCDE y ésta retrocedió 1 punto en el PISA (2015) en el 
área de comprensión lectora. Esto deja entrever que la educación en México no 
cubre las demandas de un mundo globalizado, basado en modelos de competencia. 
Como se había mencionado, los modelos basados en competencias tienen 
un sustento teórico constructivista. Una de las etapas relevantes en el desarrollo de 
la inteligencia para el constructivismo de Piaget es la adolescencia, ya que el sujeto 
se encuentra en un periodo de transición en el que deja de ser un niño y comienza a 
adquirir responsabilidades y autonomía respecto de su aprendizaje (Piaget, 1954). 
Una de las explicaciones que actualmente se sostiene señala que la adquisición de 
las estrategias, en primera instancia, ocurre a partir de internalización. Es decir, en 
principio se aprende en un plano interpsicológico social (el adulto dirige la actividad 
del niño) y posteriormente pasa a un plano intrapsicológico individual (el niño 
adquiere cada vez más responsabilidad y control); este proceso conlleva el cambio 
de la heterorregulación a la autorregulación (De la Mata, 1993). Sin embargo, esta 
zona de desarrollo próximo (ZDP; Vygotsky, 1988) se dará con mayor facilidad si los 
educandos se sienten acompañados y apoyados por el guía y/o por sus iguales. 
El uso de estrategias ayuda a que los escolares aprendan a hacer uso 
autorregulado de ciertas estrategias de comprensión, reconociendo tanto su valor 
funcional y contextual metacognitivo y que al mismo tiempo logren conseguir, con la 
ayuda del guía, la construcción conjunta del sentido del texto. Por lo tanto, el uso de 
herramientas de comprensión lectora es un proceso fundamental para el desarrollo 
del individuo, ya que, si no cuenta con la competencia de ser un buen lector, la vida 
se tornará a condiciones con mayores dificultades; en cambio, si los escolares 
desarrollan esta habilidad tendrán la capacidad de reflexión y el análisis crítico para 
enfrentar en mejores condiciones cualquier problema que se les presenten. 
 
3 
Acorde a lo anterior, se reporta la experiencia derivada de un programa de 
intervención. El propósito general fue fomentar el empleo de estrategias de 
comprensión lectora, tomando en cuenta el conocimiento, las herramientas y 
habilidades necesarias. Se trabajó con escolares de sexto año de primaria, 
buscando que alcanzaran aprendizajes significativos, así como la reflexión de sus 
habilidades y capacidades. 
 
 La estructura del informe consta de cuatro apartados: 
En el primer apartado encontramos los antecedentes contextuales y teóricos. 
Los antecedentes contextuales describen brevemente las características generales 
de la Institución en la que se llevó a cabo el programa de intervención, así como las 
condiciones, el contexto y sus características, seguido a ello, se explica la 
modalidad de titulación a través de Opción de Titulación por Informe de Prácticas 
(OTIP) y posteriormente se presentan los antecedentes teóricos, como lo 
mencionamos anteriormente, es imprescindible saber que está pasando con ellos y 
es relevante coincidir con lo esperado en cuanto a su desarrollo cognitivo, se 
mencionan características de la adolescencia, etapa en la que se encuentra nuestra 
población. Además, se exponen aspectos importantes sobre las teorías de 
aprendizaje y los conceptos básicos de los principios constructivistas y el 
aprendizaje activo, esto con la finalidad de tener un entendimiento apreciable de la 
Institución donde se llevó a cabo el programa; finalmente, se abordan algunas 
definiciones sobre las estrategias de aprendizaje y sus diversas clasificaciones, así 
como una breve introducción sobre la importancia de la lectura. 
 El segundo apartado muestra el diseño del programa de intervención, 
mismo que se aprecia detalladamente a través de las fases de las que consta. Se 
describen las características específicas de los participantes, los escenarios en los 
que se trabajó, las actividades principales que se emplearon para la enseñanza de 
las estrategias de comprensión lectora, los materiales e instrumentos que se 
utilizaron para evaluar el uso de dichas estrategias, asícomo las categorías e 
indicadores en las que se clasifican cada una de ellas; por último, se describe el 
seguimiento con los escolares. 
 
4 
 En el tercer apartado se recopila las tablas y gráficas con los 
resultados obtenidos, tanto en la evaluación inicial, así como en la evaluación final 
del programa de intervención; el análisis de los resultados de cada uno de los 
elementos evaluados en el programa, así como los resultados cualitativos que 
expresan de manera tangible la experiencia en el programa. 
 En el cuarto apartado se avocan las conclusiones a las que se 
llegaron, respecto del diseño como de la implementación del proyecto de 
intervención. Así mismo, se rescatan las sugerencias para futuras réplicas. Al final 
se encuentran los anexos, se podrán apreciar cartas descriptivas, evidencias de 
aprendizaje y las referencias empleadas. 
 
 
5 
 Antecedentes contextuales 
El presente proyecto se deriva de la organización curricular del Área de 
Psicología Educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional 
Autónoma de México (UNAM). A través de la asignatura teórico-práctica, que se 
imparte en escenario, que da inicio en quinto semestre (Evaluación en Psicología de 
la Educación), continúa en sexto (Investigación en Educación) y finaliza en séptimo 
semestre (Inducción a la Intervención en Educación); siendo éstas uno de los 
requisitos necesarios para la Modalidad de Titulación a través de la Opción de 
Titulación de Informe de Prácticas (OTIP). 
Así, el presente Proyecto de Intervención se desprende tanto de la Formación 
Práctica en un Escenario Educativo, como de la OTIP, que la División de Estudios 
Profesionales de la Facultad de Psicología, ofrece; permitiendo con ello la 
integración de fundamentos y reflexiones mediante una intervención pre-profesional 
con propuestas estructuradas y creativas que pretenden beneficiar a la población a 
la cual se presta el servicio, así como a la Facultad de Psicología, UNAM. 
 Características del contexto de la institución 
Las Prácticas en Escenario del presente programa se desarrollaron en una 
Asociación Civil No Gubernamental con enfoque constructivista, de nombre “Centro 
Educativo Tenochtitlan” (CET), ubicado en la calle cerrada Tlotzin No. 3, Col. San 
Pablo Tepetlapa, Del. Coyoacán, incorporada a la Secretaría de Educación Pública 
(SEP). 
La institución educativa atiende los servicios educativos de nivel preescolar y 
primaria, así como un programa de inclusión para escolares con necesidades 
educativas especiales; esto dentro de un horario de 8:00 a 14:30 hrs. para nivel 
primaria. La población total de primaria es de 140 niños ubicados en los 6 grados 
correspondientes, 11 profesoras distribuidas en los diferentes grados, en el currículo 
se cuenta con profesores que imparten materias especiales como computación, 
música, arte, educación física e inglés. 
 
6 
Como se ha mencionado, el CET está basado en un modelo de educación 
con enfoque constructivista tomando en cuenta la práctica del aprendizaje activo, el 
modelo de competencias de la SEP, la teoría de las inteligencias múltiples de H. 
Gardner, el desarrollo de habilidades cognoscitivas, el apoyo socio-emocional y el 
fomento a la iniciativa y la autonomía. Integra materias especiales como inglés, 
educación física, computación, arte y música, así como periodos de planeación-
trabajo-reflexión (PTR) en el que los escolares, con apoyo de un adulto, expresan 
sus intenciones, las llevan a cabo y reflexionan sobre lo realizado. Se destaca el 
abordaje de situaciones y experiencias que realiza el individuo en su contexto para 
resolver una problemática o situación que se le presente en distintos ámbitos, con 
esto, la enseñanza por competencias representa una oportunidad para garantizar la 
pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de la trascendencia 
personal, académica y social. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, 
observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, portafolios, entre otros. 
 
 
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 Antecedentes teóricos 
Adolescencia 
 La etapa de la adolescencia y sus características 
‘La Organización Mundial de la Salud (OMS) 2018 define la adolescencia 
como el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la 
niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años. Se trata de una de las 
etapas de transición más importantes en la vida del ser humano, que se caracteriza 
por un ritmo acelerado de crecimiento y de cambios. 
El inicio de la pubertad y la transición a la adolescencia coinciden con el 
ingreso de los y las jóvenes a la tercera etapa de la educación básica, donde el 
contenido de las diferentes materias comienza a alejarse de lo concreto para 
introducirse en aspectos progresivamente más abstractos, hecho que corresponde 
con un cambio cualitativo de las estructuras cognitivas del ser humano, que nos 
pone en presencia de un pensamiento hipotético-deductivo, el cual permite al 
adolescente apropiarse de los conocimientos de este nivel educativo. 
Desde tiempos remotos la etapa de la adolescencia se ha caracterizado por 
ser un periodo de la vida donde se abandona la niñez, pero aún no se es adulto. El 
carácter comienza a definirse, se medita acerca del cómo ser, qué valores servirán 
para la independencia y el desarrollo; y existen inquietudes y sensaciones no 
explicadas claramente por el adolescente. Desde el punto de vista biológico, se 
inicia cuando aparecen los caracteres sexuales secundarios, la capacidad de 
reproducción, el cierre de los cartílagos epifisiarios y el crecimiento. Socialmente es 
el período de transición, que media entre la niñez, dependiente, y la edad adulta, de 
autonomía económica y social. Psicológicamente, según Bühler (en Montenegro y 
Guajardo, 1994), es el período que empieza con la adquisición de la madurez 
psicológica y termina con la adquisición de la madurez social, cuando se asume los 
derechos y deberes sexuales, económicos, legales y sociales de un adulto. 
De acuerdo al Instituto Nacional de la Juventud INJUVE, (2006), 
adolescencia es el período evolutivo comprendido entre el final de la infancia, que 
 
8 
suele iniciarse en la pubertad, alrededor de los 10 años y hasta el inicio de una edad 
adulta, más o menos a los 20 años; se considera que es un período de transición en 
el que se deja de ser niño sin todavía ser adulto, en que se experimentan cambios 
definitivos con dudas e incertidumbre, suele situarse en la pubertad (en torno a los 
12 años) y el comienzo de la edad adulta (en torno a los 20 años). 
Para Cabrera y Ángeles (2000) la adolescencia es una etapa interesante que 
viene del verbo latino adoleceré, qué significa crecer, ir en aumento, desarrollarse, 
donde existen cambios físicos y fisiológicos por demás visibles, donde también es la 
edad de un estirón considerable, que decide su estatura y corpulencia definitiva 
cuando se llega a la edad adulta. 
Por los conceptos anteriores es claro que la adolescencia es una parte muy 
importante en la vida de cualquier ser humano y es fundamental que se vea 
fortalecida con situaciones positivas que logren que los escolares desarrollen 
competencias sociales, morales y académicas para enfrentar su futuro en las 
mejores condiciones. 
 
 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 
Mckinney, Fitzgerald y Strommer (1984) definen el “conocimiento” como la 
psicología de pensar y de saber; plantean diversas perspectivas para abordar el 
cómo los adolescentes llegan a conocer el mundo que lo rodea, cómo aprenden a 
percibir y a estructurar su ambiente y cómo interaccionan con su ambiente. En este 
sentido, Piaget (en Mckinney et. al., 1984) estudió la filosofía del conocimiento y 
describió el desarrollo de diversos procesos del pensamiento. 
La educación base de Piaget fue la biología y ésta se ve reflejada en su 
manera de concebiry explicar el razonamiento humano. Piaget (1954) habla del 
funcionamiento intelectual como una adaptación, es decir, el funcionamiento 
intelectual fue resultado de una demanda del ambiente que permitió a los 
organismos adaptarse eficientemente a su ambiente. Empleó el término schema 
(esquema) como una estructura en el ámbito conductual análoga en el biológico que 
permite a un organismo adaptarse y la propone como elemento fundamental de la 
 
9 
psicología del pensamiento. Plantea schema, en un sentido primitivo, como un 
simple reflejo que se presenta como reacción hacia alguna situación donde se 
acomoda el propio comportamiento de una persona a la situación ambiental; por 
ejemplo, cuando un niño aprende una nueva palabra, asimila la palabra en su 
vocabulario y la utiliza de diferentes maneras. 
 
 Etapas del desarrollo cognitivo 
Las etapas o fases de desarrollo cognitivas, según Piaget, comprenden una 
asimilación de la acción cada vez mayor y el esquema es empleado para designar la 
representación mental de estas acciones o conductas. Las etapas principales son 
cuatro: la primera es la etapa sensoriomotora, que va desde el nacimiento hasta 
aproximadamente los 2 años, éste es el periodo de la infancia durante el cual un 
bebé está adquiriendo aptitudes y se adaptando al ambiente de una forma 
conductual directa; la segunda es la etapa preoperacional, donde las 
representaciones no van acompañadas de la representación del ambiente, a 
diferencia de la etapa sensoriomotora, se da de los 2 a los 7 años y en ésta el niño 
desarrolla un lenguaje, aunque todavía no es capaz de llevar a cabo operaciones 
concretas, las cuales se representan en la tercera etapa, etapa que compete a este 
proyecto. 
Operaciones concretas 
La etapa operativa concreta es la tercera en la teoría del desarrollo cognitivo 
de Piaget. Esta etapa dura alrededor de siete a once años de edad, se caracteriza 
por el desarrollo del pensamiento organizado y racional. 
Piaget (1954) consideró la etapa concreta como un importante punto de 
inflexión en el desarrollo cognitivo del niño, porque marca el comienzo del 
pensamiento lógico u operativo. El niño está ahora lo suficientemente maduro como 
para utilizar el pensamiento lógico o las operaciones (es decir, las reglas), pero sólo 
puede aplicar la lógica a los objetos físicos (por lo tanto, concreta operacional). 
https://www.actualidadenpsicologia.com/piaget-cuatro-etapas-desarrollo-cognitivo/
https://www.actualidadenpsicologia.com/piaget-cuatro-etapas-desarrollo-cognitivo/
 
10 
Los escolares adquieren las habilidades de conservación (número, área, volumen, 
orientación) y reversibilidad. Sin embargo, aunque los escolares pueden resolver los 
problemas de una manera lógica, normalmente no son capaces de pensar de forma 
abstracta o hipotética. 
Marti (1998), considera que es el periodo que más ha sido estudiado y el que 
más crítica ha originado; esto puede deberse a que el ingreso de los escolares a la 
educación formal, corresponde al comienzo de las operaciones concretas, además 
es la fase de organización y consolidación de la evolución de la inteligencia 
representativa. En esta etapa el niño interioriza las acciones físicas, en acciones 
mentales (operaciones), tales operaciones se convierten en acciones interiorizadas, 
reversibles e integradas en estructuras de conjunto; por lo que ahora puede resolver 
situaciones de manera lógica, pero solo con objetos concretos. 
Delval (2000), menciona que en esta etapa el niño va a confiar menos en los 
datos de los sentidos, en las apariencias perceptivas, y va a tener más en cuenta las 
transformaciones que se realizan sobre el mundo real. Será capaz de llevar a cabo 
operaciones reversibles, es decir, de comprender que una operación puede darse 
en un sentido o en sentido inverso y que en ambos casos se trata de la misma 
operación. Construye una lógica de clases y de relaciones independientes también 
de los datos perceptivos. Sin embargo esas operaciones con clases y relaciones 
están todavía restringidas a la manipulación de los objetos, es decir, que pueden 
realizarse sólo sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que se 
conocen de antemano. Durante el periodo de operaciones concretas el sujeto es 
capaz de realizar acciones más complejas pero todavía sin poder anticipar 
completamente las consecuencias de las acciones no realizadas anteriormente. 
Esto hace que dependa considerablemente de las apariencias perceptivas y que 
tenga que valerse de experiencias concretas. En esta etapa las personas se vuelven 
capaces de hacer inferencias lógicas, reflexionar en las transformaciones físicas, 
realizar operaciones mentales reversibles y en general, formular hipótesis sobre el 
mundo material. También pueden especular acerca de las personas, objetos o 
sucesos de su experiencia inmediata. Es por eso que los escolares pueden 
aprender estrategias que les ayuden a recordar las cosas, organizarlas y 
categorizarlas. 
 
11 
Después de la etapa de operaciones concretas continúa la cuarta etapa, 
llamada operaciones formales, esta etapa es en la que el individuo aprende a 
formular hipótesis, cuando llega a ser capaz de un razonamiento causal y dar 
explicaciones científicas a los sucesos, factores que son esenciales en la 
competencia de la comprensión lectora (Piaget, 1954). 
Para Piaget, la internalización es el proceso que está en la base del 
crecimiento cognitivo, éste se ve en el aprendizaje de lenguaje para representar 
objetos. Por ejemplo, en las operaciones concretas, es necesario que un niño pueda 
representar una dimensión de ambiente y que mantenga constante esa dimensión, 
al mismo tiempo que varía mentalmente alguna otra dimensión del mismo ambiente. 
Además, en cada una de las etapas del desarrollo cognitivo se observan principios 
que son invariables, uno de ellos es la descentración, que se refiere a la habilidad 
del niño para abstraer las características objetivas concretas de una situación y 
tratar de manejar esas características como representaciones mentales. Esto se vio, 
por ejemplo, durante la niñez media, en el desarrollo de las operaciones concretas. 
El niño logra dominar la conservación de volumen o peso, por ejemplo, 
descentrando; esto quiere decir que el niño llega a ser capaz de retener 
mentalmente una dimensión constante mientras varia otra dimensión, al mismo 
tiempo que logra comprender que esas operaciones mentales son reversibles. 
 
 Diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento operacional 
formal 
La principal diferencia entre la etapa de operaciones formales, en la que se 
encuentra el adolescente, y la etapa de pensamiento concreto es que se presta 
atención tanto a la forma como al contenido de un argumento, un experimento, un 
silogismo o una proposición. El razonamiento de un pre-adolescente todavía está 
determinado por el contenido específico de un argumento o problema concreto, 
mientras que el adolescente ya puede manejar los aspectos estructurales. Esto 
quiere decir que el adolescente puede razonar acerca de su propio proceder, lo que 
nos habla de la capacidad para separar al sujeto y al objeto. 
 
12 
La descentración, que está de por medio en este procedimiento, se desarrolla 
gradualmente desde la infancia. Mientras que un bebé apenas da muestras de 
diferenciación entre sujeto y objeto, el niño preoperacional puede simbolizar la 
botella con una etiqueta verbal y puede imaginarla aun cuando físicamente esté 
ausente. Sin embargo, el niño no puede entender más de una dimensión del objeto 
al mismo tiempo, viendo, por ejemplo, que una variaba mientras la otra permanece 
constante; este tipo de descentración es normal en los niños que se encuentran en 
la etapa de operaciones concretas. Por otro lado, los niños que están en la etapa de 
operaciones formales pueden reconocer que las operaciones son reversibles yque 
al cambiar la figura de una forma no cambiaría necesariamente su masa, es decir, 
pueden dominar, por ejemplo, problemas que implican conservación de la materia. 
Finalmente, en la etapa de operaciones formales, los adolescentes pueden 
descentrar todavía más y pueden deducir leyes partiendo de operaciones, las cuales 
no tienen que ser necesariamente concretas; es decir, pueden imaginar 
mentalmente otras aplicaciones de los datos que se le presentan. 
Inhelder y Piaget (1956; citado en Mckinney, 1984) dan un ejemplo de este 
desarrollo al citar que un adolescente, capaz de operaciones formales, resuelve un 
problema apelando a todas las posibilidades y no solamente a los ejemplos 
concretos que tiene adelante, a esto se le puede agregar que pueden manipular 
lógicamente las dimensiones que se requieren. Esta relación de relaciones es el 
nuevo descubrimiento de adolescente de operaciones formales, que le otorga el 
poder de formular hipótesis y de someterlas a prueba. El adolescente también suele 
seguir adelante y comprobar espontáneamente sus hipótesis con otros objetos 
distintos, mientras que el niño de operaciones concretas no tiene la necesidad de 
dicha “prueba”. 
Una segunda cualidad pensamiento lógico que poseen los adolescentes es 
tomar como objeto de consideración tanto lo real como lo irreal. La lógica 
operacional formal les permite analizar lo que funcionará y lo que no funcionará, es 
decir, les permiten concebir hipótesis tales como: “Qué sucedería si…”. Esto puede 
explicar porque ahora la posibilidad no solamente es una extensión de la realidad, 
sino que “la realidad es ahora secundaria a la posibilidad” (Conger, (en Mckinney et 
al., 1973). 
 
13 
 
 Teorías de aprendizaje 
Las teorías de aprendizaje son constructos postulados por diversos autores 
que intentan describir como el ser humano aprende, entonces, el objeto de estudio 
se centra en la adquisición de habilidades para la construcción del aprendizaje. A 
saber, se puede considerar la inexistencia de una teoría que por sí sola pueda dar 
explicación certera al cómo se aprende, este hecho lleva al abordaje del aprendizaje 
de manera complementaria e integral de las perspectivas teóricas. Como se 
describirá a continuación, es preponderante la relación que existe entre la 
construcción del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento (Piaget), la 
interacción con otros (Vygotsky) y la significancia del aprendizaje (Ausubel). 
A continuación, se describirán las tres perspectivas teóricas del aprendizaje: 
 Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Jean Piaget 
 Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky 
 Teoría de la Asimilación y del Aprendizaje Significativo de Ausubel 
 
 
 
14 
 Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget 
“Partiendo de sus necesidades e intereses, en interacción con el medio externo, 
el niño se autoconstruye y se convierte en el eje del proceso educativo”. 
Jean Piaget 
La teoría del desarrollo cognitiva de Jean Piaget argumenta que el 
aprendizaje del niño está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo y que la 
construcción del conocimiento se da al interactuar con el objeto. Esta teoría plantea 
que construimos significados a través de la integración o asimilación del material de 
aprendizaje novedoso a los esquemas de comprensión de la realidad física que ya 
se poseen. Al relacionar lo que ya se sabe con lo que se está aprendiendo, los 
esquemas de acción y de conocimiento se modifican y, al modificarse, logran 
nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados (Coll, 
2010). 
Piaget formula que el aprendizaje es un proceso de modificación interna, con 
cambios no sólo cuantitativos sino, también, cualitativos. Este se produce como 
resultado de un proceso de interacción entre la información que procede del medio y 
un sujeto activo que aprende. Lo anterior supone que el niño es cognitivamente 
activo e inventivo, es decir, que continuamente está tratando de forjar una 
comprensión coherente de los acontecimientos del mundo que le rodea. Así, el niño 
descubre por sí mismo, día a día, nuevas metas intelectuales (Calero, 2010). 
Algunos planteamientos teóricos de Piaget (Carretero, 2009) son: 
 El desarrollo cognitivo puede contribuir en la adquisición sucesiva de 
estructuras lógicas, cada vez más complejas (estadios) que subyacen a las distintas 
áreas y situaciones que el sujeto es capaz de resolver a medida que crece. 
 Es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes, tanto en 
forma como contenido, poseen una estructura lógica similar que permiten obtener 
una perspectiva homogénea del contenido intelectual. 
 Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas a través de 
determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente, esto debido a su 
característica jerárquica. 
 
15 
 La capacidad de comprensión y de aprendizaje de la información 
nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Por tanto, 
existen límites para el aprendizaje, mismo que se encuentra determinado por las 
capacidades del escolar, a medida que avanza su desarrollo cognitivo. 
 El avance cognitivo únicamente se logra si la información nueva es 
moderadamente discrepante de la adquirida. Sólo en este caso se originará una 
diferenciación o generalización de esquemas los cuales pueden aplicarse a la nueva 
situación. 
 La variación a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el 
mecanismo básico de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste 
en el proceso de equilibrio de dos componentes interrelacionados, la asimilación (el 
individuo incorpora información novedosa haciéndola parte de su conocimiento, 
aunque esto no significa que la integre con la información que ya posee) y la 
acomodación (proceso en que el individuo transforma la información que ya tenía en 
función de la nueva). 
Esta teoría se centra en que el conocimiento no es una copia de la realidad y 
tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones que impone la 
mente del individuo, más bien se refiere al producto de la interacción de estos dos 
elementos. Así, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la 
realidad. Esta construcción se lleva a cabo mediante los procesos de asimilación y 
acomodación; que a su vez generan una adaptación o equilibrio en la estructura 
cognitiva correspondiente según el estadio del desarrollo preponderante, que se 
verán sumergidos en un proceso constante de modificaciones derivadas de los 
conflictos cognitivos del encuentro entre el sujeto y el objeto. 
Así, Piaget (2002) postuló que existen cuatro diferentes estadios en el 
desarrollo humano, con relación a la adquisición del conocimiento: etapa 
sensoriomotor (0-2 años), etapa preoperacional (2 a 6-7 años), etapa de 
operaciones concretas (6-7 a 11-12 años) y, por último, etapa de operaciones 
formales (11-12 a 14-15 años y vida adulta). 
Así mismo, como lo hemos mencionado anteriormente, nuestra población se 
sitúa en la etapa de operaciones concretas, dicha etapa se caracteriza por el 
 
16 
desarrollo de un pensamiento organizado y racional. Piaget considero esta etapa 
como un punto importante de inflexión en el desarrollo cognitivo del niño, porque 
marca el comienzo de un pensamiento lógico, adquieren habilidades de 
conservación (permanencia en cantidad o medida de sustancia u objetos), 
descentramiento (capacidad de considerar varios aspectos de una situación), 
transitividad (poder estableces deductivamente la relación existentes entre dos 
elementos), seriación (en una operación lógica que a partir de un sistema de 
referencias, permite estableces relaciones comparativas entre los elementos de un 
conjunto, y ordenarlos según sus diferencias), clasificación (en una serie de 
relaciones mentales a través de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, o 
se separan por diferencias),reversibilidad (la posibilidad de concebir 
simultáneamente dos relaciones inversas). 
 
 
17 
 Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky 
“El hombre no se forma nunca de modo abstracto, 
si no bajo la influencia de un grupo y de su peculiar cultura”. 
Lev Vygotsky 
La teoría sociocultural asegura que el conocimiento es producto de la 
interacción social y de la cultura, lo que un individuo aprende no sólo depende de su 
actividad individual, además, el individuo está determinado por el aprendizaje como 
actividad social (Carretero, 2009); por lo tanto, el planteamiento vygotskiano 
considera que el desarrollo integral de la personalidad de los escolares es producto 
de la actividad y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Vygotsky 
1979) concibe al sujeto como un ser eminentemente social, siguiendo una línea de 
pensamiento dialéctica, donde el conocimiento es un producto social. De esta 
manera, para Vygotsky el conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje no 
puede hacerse sólo teniendo en cuenta el interior del sujeto, sino también se debe 
considerar la interacción sociocultural, basado esto en procesos, principalmente, de 
socialización. 
 La teoría afirma que la actividad psicológica del sujeto se organiza y 
revoluciona por medio de un proceso de internalización, ya sea cultural, valorativo, 
científico, entre otros. La internalización se manifiesta por medio de un control, 
regulación y dominio progresivo de sí mismo, esto a su vez se expresa 
conductualmente del sujeto al ámbito sociocultural. La teoría resalta la importancia 
en la preservación, evolución y desarrollo de la sociedad a través de su Ley de la 
doble formación o Ley genética del desarrollo cultural, la cual declara que toda 
función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, primero a nivel social 
(interpsicológica) y más tarde a nivel individual (intrapsicológica) (Vygotsky, 1979). 
 Por internalización se entiende el proceso que implica la 
transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos mediante el uso 
de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas son (Vygotsky, 
1979): 
 
18 
 Una operación que inicialmente representa una actividad externa se 
construye y comienza a suceder interiormente. 
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter 
intrapersonal. 
 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso 
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. 
Así mismo, se arguye que los procesos psicológicos superiores (i.e. comunicación, 
lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y después se 
internalizan (Carretero, 2009). De esta manera, toma importancia la interacción 
social en el aprendizaje, donde las posibilidades cognitivas no se limiten a los 
recursos propios del individuo, sino que se favorezcan con la ayuda de una persona 
con funciones superiores más desarrolladas. El potencial de aprendizaje del escolar 
se puede valorar a través de la zona próxima de desarrollo, concepto acuñado por 
Vygotsky para situar el papel del experto y la naturaleza de la interacción social que 
favorezca el proceso de aprendizaje. 
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el 
nivel de ejecución del escolar para dar solución a una tarea o problemática sin 
ayuda, llamado también, nivel real de desarrollo; y un límite superior, en el cual el 
escolar puede acceder con ayuda de un experto capacitado, también llamado, nivel 
de desarrollo potencial (Carretero, 1993; Díaz-Barriga y Hernández, 2010). En otros 
términos, la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la 
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo 
potencial, determinado por la resolución de un problema con ayuda de otro. 
Vygotsky (1979) mencionaba que la propuesta de metas comunes, el 
intercambio de opiniones y la discusión abierta y respetuosa son actividades que 
desarrollan los procesos de interacción social que se da en los grupos en favor del 
aprendizaje de los escolares. Por ello, es necesario estimular las potencialidades de 
los grupos a los que pertenecen los individuos que están en el proceso de 
aprendizaje, potenciando la individualidad de los miembros. 
Se han desarrollado investigaciones que demuestran la importancia de la 
interacción social para el aprendizaje (Carretero, 2009). Se ha comprobado que el 
 
19 
estudiante aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de 
colaboración e intercambio con sus compañeros. Así mismo, se han precisado 
mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje (i.e. las 
discusiones en grupo). 
 
 Teoría de la Asimilación y del Aprendizaje Significativo de Ausubel 
“El afecto que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. 
Averígüese esto y enséñele a partir de él”. 
David Ausubel 
La teoría de la asimilación y del aprendizaje significativo sostiene que el 
aprendizaje es una actividad que el estudiante realiza significativamente, articulada 
con las relaciones adecuadas entre la información nueva a aprender, los 
conocimientos previos y la capacidad de comprensión. La visión constructivista de 
esta teoría está sustentada en los procesos internos del escolar. Ausubel postula 
que el aprendizaje debe conceptualizarse como una actividad significativa para la 
persona que aprende, donde aprender es sinónimo de comprender, en esta lógica, 
sólo lo que se comprenda será aquello que se aprenda y recuerde mejor, puesto 
que quedará integrado en la estructura de conocimientos (Carretero, 2009). 
Ausubel tiene el mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento será 
efectiva siempre y cuando el profesor tome en cuenta los conocimientos previos del 
estudiante, así como su capacidad de comprensión. Un concepto Ausubeliano, 
quizá el más conocido, es el de “organizadores previos”; Éstos hacen referencia a 
materiales que el profesor emplea con el fin de ayudar al estudiante a establecer 
relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el alcanzado. Se trata de 
“puentes cognitivos” para trasladar el conocimiento simple o erróneo a uno más 
elaborado. Los organizadores previos tienen como finalidad el facilitar la enseñanza 
receptivo-significativa, postulada por Ausubel. 
La significatividad es un elemento esencial en el aprendizaje escolar, ya que 
sólo los aprendizajes significativos logran promover el desarrollo personal de los 
escolares. Las propuestas didácticas y las actividades de aprendizaje se valoran en 
 
20 
función de la potencialidad para promover aprendizajes relevantes, planteando 
procedimientos y técnicas de evaluación susceptibles de detectar el grado de 
significatividad (Coll, citado en Dávila, 2000). 
 Dávila menciona que el aprendizaje significativo tiene ventajas sobre el 
aprendizaje memorístico, por ejemplo: 
 Producción de retención de información duradera, lograda a través de 
la modificación de estructuras cognitivas. 
 Facilitación de la adquisición de conocimientos nuevos relacionados 
con los previamente aprendidos de manera significativa. 
 Es activo, ya que depende de la constante asimilación de las 
actividades de aprendizaje. 
 El carácter significante de la información nueva depende de los 
intereses particulares del individuo, ello implica la disposición del estudiante para 
hacerse de la información y retenerla. 
 El desarrollo de la autonomía y el sentido crítico del estudiante, a 
través de un proceso reflexivo continuo. 
 El desarrollo de la creatividad en caso de que la información novedosa 
se encuentre en conflicto con la estructura cognitiva (disonancia) y exista la 
intención de aprender, lo que llevará a formar un aprendizaje por descubrimiento 
significativo. 
Con lo anterior, es evidente que el aprendizaje significativo es más relevante y 
deseableque el memorístico, en lo que refiere a situaciones académicas y, aunque 
en ciertos temas o materias sí se requiere de memorizar fórmulas, datos o 
procedimientos, el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos de 
conocimiento integrales, coherentes y estables que tienen sentido para los 
escolares, conduciendo esto a la creación de estructuras de conocimiento a través 
de la relación sustantiva entre la información novedosa y las ideas previas (Ausubel, 
citado en Díaz-Barriga, 2010). 
Sin embargo, a pesar de las ventajas evidentes, Dávila (2000) señala que 
gran parte de los escolares aprenden de manera memorística, convencidos por la 
experiencia de que se cumplan las siguientes condiciones: 
 
21 
 Significatividad lógica del material, donde el material presentado debe 
tener una estructura interna organizada con claridad y orden. 
 Significatividad psicológica del material, que posibilita que el 
estudiante conecte, de forma no arbitraria, el conocimiento presentado y el previo en 
la estructura cognoscitiva. 
 Actitud favorable del escolar, permitiendo la relación consciente del 
individuo sobre el material nuevo y el aprendizaje ya construido. 
Así, Ausubel constata que el aprendizaje significativo implica un cambio de 
perspectiva para la resolución del problema pedagógico de la preparación o 
disponibilidad para el aprendizaje escolar. 
 
 Aprendizaje activo 
Para que los escolares puedan lograr desplazarse e interactuar en un 
ambiente adecuado que los lleve a un aprendizaje significativo, se sostiene en tres 
elementos (Hohmann y Weikart, 2004): 
1. Acciones directas sobre los objetos. El aprendizaje activo se centra en 
el empleo de objetos que los escolares puedan manipular, usando su cuerpo y 
sentidos para obtener información acerca de éste. Como mencionan Hohmann y 
Weikart (2004), actuar sobre ellos proporciona algo “real” con base en lo que se 
puede pensar y conversar con los demás. 
2. Reflexión sobre las acciones. Para lograr el entendimiento del mundo, 
los escolares deben de actuar de manera reflexiva debido a que el proceso de 
comprensión evoluciona, esto genera la necesidad de probar diferentes ideas o 
generar otras respuestas a las mismas preguntas (Hohmann y Weikart, 2004). De 
esta manera muestra la importancia de la actividad física para interactuar con los 
objetos, así como la actividad mental para interpretar sus efectos y ajustar un 
entendimiento más completo del mundo (Silberman, 1998). 
3. Motivación, intervención y generatividad intrínseca. El interés por 
aprender definitivamente surge desde el interior de la niña y del niño, esto los 
conduce a la exploración, experimentación y construcción de un conocimiento y 
entendimiento nuevos (Schwartz y Pollishuke, 1998). Así pues, se tiene que 
 
22 
reconocer que los errores cometidos por escolares son igualmente trascendentes 
que sus éxitos, ya que estos proporcionan información esencial para la resolución a 
sus indagaciones. 
Con lo anterior, se entiende que, si bien el aprendizaje activo es un proceso 
continuo e inventivo, en el cual se da la combinación de materiales, experiencias e 
ideas que producen efectos novedosos, también desarrolla y fomenta la aplicación 
de estrategias cognitivas diversas, las cuales de acuerdo a Rigney (1992, citado en 
Puente, Poggiolli y Navarro, 1995), se pueden concebir como el conjunto de 
operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener 
y evocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecución. 
 
 Principios constructivistas 
Las teorías que se trataron en los apartados anteriores concuerdan, en 
principio, en la importancia de la actividad mental constructiva del estudiante, misma 
que lleva a la adquisición del conocimiento y la generación de aprendizajes 
significativos que se enriquecen, modifican y amplían con los conocimientos 
preexistentes, esto con la ayuda o guía del profesor. El constructivismo pretende 
abordar la problemática educativa y brinda respuestas, destacando el proceso de 
aprendizaje en el proceso educativo. El concepto fue abordado por psicólogos, 
filósofos y educadores y hace referencia a la idea donde tanto individuos como 
grupos construyen ideas acerca del cómo funciona el mundo (Novak, citado en 
Porlán, García y Cañal, 1998). 
El constructivismo es una postura epistemológica en la que el individuo 
participa activamente en la construcción de su conocimiento. Dicha construcción se 
ve influenciada por la interacción entre lo novedoso y lo preexistente, lo que permite 
la reorganización o reestructuración (Hernández, 2011). 
El constructivismo maneja una serie de principios (Glatthorn, 1997), entre 
ellos destacan los siguientes: 
 El aprendizaje es un proceso activo de elaboración de significados. 
 
23 
 El aprendizaje es mejor cuando implica cambios conceptuales, 
modificando así la concepción previa de conceptos, haciéndolos complicados y 
válidos. 
 El aprendizaje siempre es subjetivo y personal. 
 El aprendizaje se encuentra contextualizado 
 El aprendizaje es social. 
 EL aprendizaje es afectivo 
 La naturaleza del aprendizaje es el trabajo. 
 El desarrollo del estudiante influye en el aprendizaje. 
 El aprendizaje óptimo comprende conocimientos transformados. 
 
El adulto juega un papel muy importante en el aprendizaje activo ya que puede 
propiciar las condiciones para generar un entorno adecuado y así generar la 
interacción entre los escolares y los objetos que deben despertar curiosidad de los 
escolares y estimularlos todo el tiempo para que las experiencias sean significativas, 
además de la participación del futuro importante para la generación de aprendizaje, 
es fundamental permitir que el sujeto descubra las cosas por sí mismo y que decida 
qué quiere hacer. 
 
Collins, Brown y Newman (Glatthorn, 1997) exponen una serie de funciones que 
se deben de llevar a cabo por parte del profesor dentro del desarrollo de trabajo en 
el aula: 
 Modelo: El profesor es observado por los escolares y ellos construyen 
conceptos a partir de él. 
 Guía: El profesor observa a los escolares mientras ellos realizan el trabajo y 
les ofrece retroalimentación, sugerencias o modelos. 
 Apuntalamiento y derrumbe: El estudiante funciona mejor con una estructura, 
utilizando indicaciones, explicaciones y estrategias específicas para dar 
sentido a un problema y dar cabida a la solución. 
 Articulación: El profesor ayuda a organizar el conocimiento del proceso de 
reflexión para demostrar el avance del proceso cognoscitivo. 
 Reflejo: Esto lleva a que el estudiante compare su proceso con el del experto 
o el de otros escolares. 
 
24 
 Exploración: Sirve de presión para que el estudiante pueda elaborar 
soluciones a los problemas por sus propios medios. 
 
Una vez que el profesor trabaja en la acción de aprender, el estudiante extrae 
conocimientos, los cuales se identifican de la siguiente manera (Glatthorn, 1997): 
 Conocimiento declarativo: Es el conocimiento de conceptos, principios, 
hechos e información que se sabe. 
 Conocimiento procedimental: Este conocimiento engloba habilidades, 
procedimientos y procesos; dicho de otra manera, “el saber cómo” se lleva a 
cabo determinada acción o actividad. 
 Conocimiento contextual: Pone en práctica la habilidad para evaluar el 
contexto y determinar cuándo emplear cierto conocimiento. 
 Conocimiento estratégico: Se refiere al conocimiento de estrategias que se 
utilizan tanto en el monitoreo del propio conocimiento, así como el de la 
exploración de nuevos campos. 
En suma, la postura del constructivismo es que el conocimiento no es una 
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Construcción que se 
genera con los esquemas que se poseen (Carretero, 2009). Los esquemas han sido 
abordados desde la óptica genético-constructivista, donde éstos son esquemas de 
acción, lo que permiteconsiderar construcciones y no meros movimientos o 
acciones (Piaget, 1936; 1937; citado en Coll, 1995). Por su parte, Carretero (2009) 
sostiene que la enseñanza debería plantearse como un conjunto de acciones 
dirigidas a favorecer el proceso constructivo. Sin embargo, esto llevaría 
necesariamente a la promoción de la capacitación del profesorado para el manejo 
de recursos asociados a este enfoque (Ortega y cols., 1995). De este modo, es 
importante destacar que la dificultad no reside en elaborar una interpretación 
coherente de la enseñanza y el aprendizaje, sino en el cómo traducirla en prácticas 
efectivas, que además incidan en la acción cotidiana del profesorado (Quesada, 
1988). 
 
 
25 
 Estrategias de aprendizaje 
Uno de los objetivos fundamentales de la escuela es lograr que los escolares 
se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de 
aprender a aprender. Sin embargo, es frecuente observar que los planes de estudio 
promueven la formación de actitudes dependientes a la situación instruccional. De la 
misma manera, éstos se centran en la adquisición de información, soslayando la 
importancia de habilidades para la resolución de problemáticas que se susciten en 
la vida cotidiana (Díaz-Barriga y Hernández, 2010). Salazar y Cossio (2007) señalan 
que, en términos generales, al profesorado le interesa propiciar que los escolares 
aprendan. Sin embargo, se encuentran deficiencias en la calidad y cantidad de 
aprendizajes de los escolares. Paniagua (2005) comenta que es común que los 
escolares estudien dando una lectura a la lección, produciendo un proceso 
memorístico; como se ha revisado, esto lleva a la obtención de información, más no 
al aprendizaje. Si bien las diferencias en el proceso de aprendizaje son variadas, 
tales como la inteligencia, personalidad, conocimientos previos o motivación, se ha 
demostrado que la cantidad y calidad de estrategias que los escolares ponen en 
práctica están relacionadas en el proceso de aprendizaje (Salazar y Cossio, 2007). 
 Paniagua (2005) reporta que la solución es sencilla, basta con que el 
estudiante identifique una estrategia de aprendizaje que se acople a sí mismo. En la 
misma línea, Díaz-Barriga y Hernández (2011) consideran que los escolares 
además de emplear estrategias de aprendizaje, para la obtención de calificaciones 
satisfactorias, también son capaces de: 
 Tener un control sobre sus procesos de aprendizaje. 
 Tener conciencia de lo que hacen. 
 Emplear las mejores estrategias de estudio para cada situación. 
 Reflexionar en la forma en que aprenden y actuar en consecuencia. 
 Regular su propio proceso de aprendizaje empleando estrategias 
flexibles y adecuadas que se transfieren y adaptan a las nuevas situaciones que se 
van presentando. 
Sin embargo, para que un estudiante implemente el uso de las estrategias de 
aprendizaje existentes hace falta que las pueda vivenciar pues, metafóricamente 
 
26 
hablando, así es como un niño aprende a andar en bicicleta hasta que se sube a 
ella, en su homólogo, sólo se podrá enseñar a un estudiante a aprender, hasta que 
se ponga en práctica la teoría aprendida y la estrategia enseñada (Paniagua, 2005). 
 En este punto es importante mencionar la diferencia entre estrategias 
de aprendizaje y de enseñanza, donde las segundas son procedimientos que los 
docentes utilizar de modo inteligente y adaptativo para poder lograr los objetivos de 
aprendizaje propuestos. Variadas son las definiciones propuestas para 
conceptualizar las estrategias de aprendizaje, a continuación, se presentan algunas 
de ellas: 
 Toda estrategia de aprendizaje tiene como objetivo seleccionar, 
adquirir, organizar o integrar conocimientos nuevos para que se aprendan con 
mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares (Danserau, 1985; 
Weinstein y Mayer, 1986). 
 Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de acciones ordenadas 
y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta (Coll, 1987). 
 Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de pasos o habilidades 
que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional, como instrumento 
flexible para aprender significativamente al solucionar problemas y demandas 
académicas (Díaz-Barriga, Castañeda y Lule, 1986). 
 Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones 
conscientes e intencionales en los que el estudiante elige y recupera de manera 
coordinada los conocimientos que necesita para completar una demanda y objetivo; 
éstas son como una guía de acciones que se deben de seguir. (Monereo, 1998; 
1999; ciado en Navarro, 2003). 
 Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento y al mismo tiempo 
un instrumento psicológico que el estudiante adquiere y emplea consciente, 
controlada e intencionalmente como recurso flexible para aprender 
significativamente para solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo 
repercute en la continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo 
que se encuentra sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto 
educativo-social (Díaz-Barriga y Hernández, 2010). 
 
27 
Mencionado anteriormente, se puede comprender que las estrategias de 
aprendizaje son, por lo tanto, acciones planificadas que seleccionan y organizan los 
mecanismos cognitivos, afectivos y motores necesarios para dar solución a tareas 
de índole diversa, en los cuales intervienen una serie de procesos: la entrada de 
información, el almacenamiento y recuperación de la información previa, la 
elaboración de la información nueva y la salida de la información resultante. Las 
estrategias de aprendizaje están consideradas como secuencias integradas de 
procedimientos o actividades elegidas con la finalidad de facilitar la adquisición, 
almacenamiento y/o utilización de la información (Cervantes, 2000). Además, para 
que un aprendiz logre alcanzar un aprendizaje ideal, se requiere que, al menos, 
tenga algo de voluntad para lograrlo, un poco de interés en alcanzar la meta y un 
mínimo de motivación que le permita adquirir el conocimiento (Paniagua, 2005). 
 Podemos encontrar tres rasgos característicos en la aplicación de 
estrategias de aprendizaje (Pozo y Postigo, 1993; Puente, Poggioli y Navarro, 
1995): 
 Es controlada y no automática, se requiere de toma de decisiones, una 
actividad de planificación y control de su ejecución. 
 Requiere de una reflexión sobre el modo de empleo. 
 Implica que el aprendiz sepa seleccionar recursos y capacidades que 
tenga a su disposición. 
La ejecución de las estrategias está asociada a recursos y procesos 
cognitivos. Se tiene común consenso de distinguir entre los diferentes tipos que 
poseemos y utilizamos en el aprendizaje (Flavell, 1981): 
 Procesos cognitivos básicos: Son todas aquellas operaciones y 
procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, 
percepción, codificación, almacenaje y recuperación, etc. 
 Conocimientos conceptuales específicos: Se refiere a hechos, 
conceptos y principios sobre distintos temas de conocimientos, que se encuentran 
organizados de manera jerárquica constituidos por esquemas. También 
denominados saberes o conocimientos previos. 
 
28 
 Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver 
directamente con lo que hemos llamado estrategias de aprendizaje. También 
denominado saber conocer. 
 Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento que poseemos 
sobre qué y cómo lo sabemos. Conocido como conocimiento del conocimiento. 
Del conocimiento estratégico, se puede decir que algunas estrategias son 
aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a 
restringirse a tópicos particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar las 
estrategias en “generales” y “específicas”, aunque en muchas ocasiones se ha 
incurrido en vincular a las estrategias generalescon las llamadas metacognitivas 
(Kirby 1984, citado en Puente, Poggioli y Navarro, 1995). Parece que la distinción 
fundamental entre cada uno debe ir en relación con el grado de flexibilidad e 
intencionalidad con que son utilizadas cuando se requieren o demandan (Murid 
1994, citado en Puente, Poggioli y Navarro, 1995). 
En suma, la función principal de las estrategias de aprendizaje es mejorar el 
aprovechamiento del estudiante, ya que no sólo facilitan, sino que también refuerzan 
todas y cada una de las experiencias de aprendizaje. 
 
29 
 Estrategias utilizadas en el programa de comprensión lectora 
Díaz-Barriga y Hernández (2010) mencionan que una estrategia debe de 
tener tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional. El primero 
nos permite definirla y explicarla; el segundo consiste en saber los pasos o acciones 
que la componen para ser llevada a cabo; y la tercera se refiere al cuándo, dónde y 
para qué contextos puede aplicarse. Estos tipos de conocimientos nos permiten 
diferenciar y clasificar las estrategias que poseemos según los criterios de utilidad, 
complejidad y valor funcional. 
A continuación, se presenta la clasificación hecha por Pozo (1990, citada en 
Díaz-Barriga y Hernández, 2010) en la tabla 1: 
Proceso Tipo de estrategia 
Finalidad u 
objetivo 
Técnica o 
habilidad 
Aprendizaje 
Memorístico 
Recirculación de la 
información 
Repaso simple 
Repetición simple y 
acumulativa 
Apoyo al repaso 
(seleccionar) 
Subrayar 
Destacar 
Copiar 
Aprendizaje 
Significativo 
Elaboración 
 
 
Procesamiento simple 
 
Palabras clave 
Rimas 
Imágenes mentales 
Parafraseo 
 
Procesamiento 
complejo 
Elaboración de 
inferencias 
Resumen 
Analogía 
Elaboración 
Conceptual 
Organización 
Clasificación de la 
información 
Uso de categorías 
Jerarquización y 
organización de la 
información 
Redes semánticas 
Mapas conceptuales 
Uso de estructuras 
textuales. 
Tabla 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje. 
 
 
30 
Cabe mencionar que sólo se describirán las estrategias utilizadas en el 
programa de intervención. Las estrategias de elaboración tienen como función 
integrar y relacionar los conocimientos previos con la información nueva que se va a 
aprender. 
 
 Subrayado 
Mediante trazos o signos, a través del remarcado, se selecciona la 
información más relevante de un texto impreso, resaltando conceptos, enunciados o 
párrafos que se consideran importantes con el fin de percibir y comprender con más 
facilidad las ideas importantes de un escrito. Balluerka (1995) y Gall, Jacobsen y 
Bullock (1994) proponen esta estrategia para apoyar el aprendizaje y el estudio con 
el empleo de textos. 
o Elaboración 
 Sólo se comenzará a subrayar tras una primera lectura de comprensión del 
texto, para evitar el error típico de comenzar a subrayar durante la primera 
lectura y dejar de lado las lecturas posteriores. 
 Se recomienda subrayar párrafo a párrafo, es decir, primero se lee el párrafo y a 
continuación se subraya la idea principal de éste. 
 Se subrayan únicamente palabras clave y no frases enteras. 
 Se pueden utilizar distintos colores para destacar lo más relevante, sin utilizar 
demasiados colores, ya que posteriormente puede resultar difícil identificar las 
ideas centrales del texto. 
 Al subrayar se pueden emplear algunos otros tipos de señales como flechas 
relacionando ideas, diagramas, esquemas, signos de interrogación, llamadas de 
atención, etc. 
 
o Función 
Amaya y Prado (2003) señalan las siguientes funciones del subrayado como 
estrategia de aprendizaje: 
 Evita distracciones al momento de hacer la lectura de un texto. 
 Aumenta la actividad mental durante el proceso de la lectura. 
 
31 
 Ayuda a realizar una lectura crítica. 
 Facilita el repaso de los conceptos principales, ya que centra la atención de 
estudiante. 
 Facilita la realización de resúmenes y esquemas. 
 Promueve la comprensión de lo leído y conduce al estudiante a la lectura y al 
estudio del material. 
 Permite una lectura activa y selectiva. 
 Posibilita que la información ya procesada permanezca en nuestra memoria a 
largo plazo. 
 Destaca las ideas esenciales de un texto. 
 
 
 Parafraseo 
Se ha planteado a la paráfrasis como factor promotor de la comprensión 
lectora. La paráfrasis conlleva una operación cognitiva en donde, a partir de un 
referente, la idea original se sintetizará, ampliará o reestructurará, poniendo en 
función los conocimientos previos, apoyándose en un vocabulario y organizadores 
gramaticales aprendidas en experiencias pasadas, de los cuales se tomaran 
referencias para conformar la paráfrasis, siendo el sinónimo la expresión mínima de 
la paráfrasis. (Cepeda, López y Santoyo, 2012) 
La paráfrasis es una estrategia de manejo de información escrita que te 
permite expresar con tus palabras las ideas de otro autor. Entre las habilidades que 
empleas con esta estrategia, se cuentan: identificar la idea principal, elaborar un 
esquema de contenido, asignar la redacción propia considerando las ideas del texto 
original, etcétera. 
o Elaboración 
Para realizar una paráfrasis, es posible una serie de pasos que permiten un ejercicio 
coherente: 
1) Identificación de los conceptos centrales de la lectura: Es necesario que se 
reconozcan durante o después de la lectura, dado que son la materia prima del 
ejercicio. Una forma de reconocimiento es identificar el uso de cursivas en la 
 
32 
fuente; la otra parte de estrategias como el subrayado que el lector realiza del 
texto. 
2) Establecer la conexión entre estos a partir de un primer ejercicio de escritura: 
Para este paso se pueden utilizar diversos recursos: mapas mentales, mapas 
conceptuales, etc. Lo importante es el establecimiento de conexiones lógicas y 
que no vayan en contradicción con las propuestas del autor. 
3) Buscar términos familiares que sean sinónimos de los conceptos sin generar 
cambios de sentido: Es necesario realizar el ejercicio de “traducción personal” 
para interiorizar su significado, relación y diferencia con respecto a los otros, se 
recomienda no utilizar sinónimos para reemplazar conceptos del autor, dado que 
se podría incurrir en algún equívoco semántico, pérdida de significación. 
4) Elaboración y contraste con el texto fuente. 
 
o Función 
 Explicación comprensiva de los textos. 
 Manejo de información adecuada para la elaboración de fichas en diversas 
modalidades. 
 Ayuda al uso y buen manejo de vocabulario. 
 Plasmar la información original utilizando tus propias palabras. 
 
 
 Resumen 
El resumen es una versión breve del material o contenido que se está 
aprendiendo, seleccionando la información más importante de un texto. Es una de 
las estrategias más comúnmente utilizadas por su facilidad de empleo, no sólo en el 
contexto escolar sino también en el profesional. Esta estrategia ubica al aprendiz 
dentro de la estructura del material que va a aprender de modo que pueda ser 
capaz de organizar, integrar y consolidar la información adquirida, facilitando el 
aprendizaje por repetición (Díaz-Barriga y Hernández, 2011). El empleo de esta 
estrategia implica, entre otros procesos, la identificación de ideas importantes, la 
síntesis y conexión de estas, la elaboración de esquemas la relectura y la 
composición escrita. 
 
 
33 
De acuerdo con Van Dijk, (1983) debido a la gran complejidad de la 
estructura proposicional de un texto es necesario ordenarla y aplicar determinados 
principios para reducirla y así saber qué es lo más importante o relevante de un 
texto, es decir elaborar un resumen, para lo cual el lector selecciona de su memoria 
aquellas proposiciones que poseen un mayor valor estructural 
(macroproposiciones), por ello en cierta medida el resumen representa o expresa la 
macroestructura de un texto. 
Como ya se mencionó anteriormente el resumen y lacomprensión son 
procesos muy parecidos o más bien uno es consecuencia directa del otro. Aunque 
Hare y Borchardt (citado en Burón, 1988) proponen lo contrario, al decir, que el 
resumen ayuda a identificar las ideas principales y la estructura del texto, sin 
embargo, la idea de resumir bien lo que se ha comprendido mal, nos lleva a 
quedarnos con la primera postura, (las ideas principales y la comprensión 
anteceden al resumen), aunque también queda claro que al resumir se obliga a 
profundizar en estos procesos previos (Burón, 1996; Solé, 1992; Díaz Barriga y 
Hernández, 2002 y Álvarez, 1998; Van Dijk,1983). 
o Elaboración 
La construcción del resumen enfrenta al sujeto con la resolución de un problema 
muy complejo, ya que supone un proceso de atribución de significados en el que es 
necesario que actúen simultáneamente los siguientes tres factores: 
a) El conocimiento letrado que le permita acceder al léxico 
b) Un saber conceptual de los conocimientos que trata el texto 
c) Un saber hacer, que tiene que ver con las actividades puestas en juego al 
resumir un texto. 
La elaboración de un resumen exige la comprensión del texto base y la 
consiguiente condensación y transformación de este en un nuevo texto, para 
elaborar un resumen los lectores deben utilizar algunos procedimientos mentales 
que requieren la supresión de la información irrelevante, la producción de 
generalizaciones y la construcción de proposiciones globales. (Kamhi-Stein,1997). 
 
34 
De acuerdo con Van Dijk, (1983) debido a la gran complejidad de la estructura 
proposicional de un texto es necesario ordenarla y aplicar determinados principios 
para reducirla y así saber qué es lo más importante o relevante de un texto, es decir 
elaborar un resumen, para lo cual el lector selecciona de su memoria aquellas 
proposiciones que poseen un mayor valor estructural (macroproposiciones), por ello 
en cierta medida el resumen representa o expresa la macroestructura de un texto. 
Como ya se mencionó anteriormente, el resumen y la comprensión lectora son 
procesos muy parecidos o más bien uno es consecuencia directa del otro. Aunque 
Hare y Borchardt (citado en Burón,1996) proponen lo contrario, al decir, que el 
resumen ayuda a identificar las ideas principales y la estructura del texto, sin 
embargo, la idea de resumir bien lo que se ha comprendido mal, nos lleva a 
quedarnos con la primera postura, (las ideas principales y la comprensión 
anteceden al resumen), aunque también queda claro que al resumir se obliga a 
profundizar en estos procesos previos (Burón, 1996;Solé,1992;Diaz Barriga y 
Hernández, 2002 y Álvarez, 1998; Van Dijk, 1983). 
o Función 
De acuerdo con Álvarez (1998) los principales valores del resumen tienen las 
siguientes funciones: 
 Permite la selección adecuada de la información relevante del texto y elimina la 
información redundante del texto principal. 
 Puede ser aplicado a todo tipo de textos como: narrativo, comparativo, causa-
efecto y expositivo. 
 Comunica, de una manera rápida y ágil, las ideas que contiene el texto que se 
está revisando. 
 Es un buen test de habilidad de la expresión escrita, ejercita el sentido crítico y 
enseña a estudiar. 
Por todo lo anterior queda claro que elaborar el resumen de un texto es un 
proceso muy complejo que implica el dominio de diversas habilidades de alto nivel 
además pone en juego competencias lingüístico-textuales como: distinguir las ideas 
importantes, jerarquizarlas, identificar la estructura textual (comprensión), así como 
la reformulación del mismo en un nuevo texto que deberá cumplir las exigencias de 
 
35 
cualquier otro texto que son las de cohesión y coherencia (producción), dando como 
resultado una versión condensada que preserva las ideas principales del texto a 
resumir y las expone de forma integrada. (Solé, 1992 y Álvarez, 1998). 
 
 Mapa conceptual 
La estructura del mapa conceptual se constituye mediante representaciones 
gráficas, se jerarquizan los elementos que lo integran con conceptos (palabras clave 
que es necesario recordar), palabras enlace (se constituyen por las relaciones que 
se establecen entre los distintos conceptos y proposiciones). Según Novak (1998), 
el mapa conceptual representa relaciones significativas entre conceptos en forma de 
proposiciones. Las proposiciones más simples (dos conceptos) representan los 
elementos básicos de un mapa conceptual. 
Por tanto, los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras 
proposicionales del individuo y permite concentrar los conocimientos y conceptos 
adquiridos por medio de asociaciones y relaciones entre ellos mismos con la 
finalidad de obtener una visión global del tema, además de incluir palabras clave 
que ayudan a recordar. El mapa conceptual tiene dos estructuras básicas: vertical y 
horizontal, pero los conceptos más generales se sitúan en la parte superior del 
mapa, mientras que los conceptos específicos en la parte inferior del mismo. 
Lo importante en esta estrategia es el proceso realizado, más que su 
producto final. Los procesos que se desarrollan son: la comprensión, el pensamiento 
reflexivo y el relacional, el establecimiento de significados, las relaciones espaciales 
y la integración perceptiva del campo, la distinción entre lo esencial y accidental, el 
razonamiento deductivo y el inductivo, y la comprensión verbal. 
 
 
36 
o Elaboración 
Orientaciones básicas para la construcción de mapas conceptuales (Ontoria, 2003): 
Existen dos formas predominantes para la elaboración del mapa conceptual: 
1) Diferenciación progresiva: se parte del concepto más inclusivo, más general y 
más envolvente, hasta llegar a lo específico, en donde se van diferenciando 
progresivamente. Este procedimiento también puede ser llamado “arriba-abajo” y 
sigue un proceso deductivo: de lo general a lo particular o de lo abstracto a lo 
concreto. El mapa conceptual tanto el alumno como al profesor, que ha tenido 
lugar una auténtica reorganización cognitiva (Novak, en Ontoria, 2003), porque 
indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que 
posee una persona. Cuando se establecen relaciones cruzadas entre mapas de 
diferentes temas se fomentará la diferenciación progresiva. 
2) Reconciliación integradora: es el procedimiento inverso, se parte de varios 
conceptos y se agrupan en uno solo, es decir, se parte de los conceptos 
“incluidos” para llegar a uno que los aglutina; se produce una “reconciliación” 
(analógica) con la integración de los conceptos más específicos en uno más 
general. 
Este procedimiento también es llamado de “abajo-arriba” y sigue un proceso 
inductivo: de lo particular a lo general o de lo concreto a lo abstracto. 
 
o Función: 
Ontoria (2003) consideran que esta estrategia tiene las siguientes utilidades: 
 Promueven con facilidad el aprendizaje significativo. 
 El esquema del M.C. obliga a una organización jerárquica de los conceptos. 
 Apoya la organización y la comprensión de la lectura. 
 Concibe el estudio más activo y evita distracciones. 
 Facilita la identificación de ideas importantes y secundarias. 
 
 
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 Autorregulación, reflexión y participación guiada 
Además de las estrategias de aprendizaje, el proyecto busca facilitar 
momentos de autorregulación y participación guiada, a continuación, se detallarán 
dichos aspectos. 
De acuerdo con Pintrich (2004) y Schunk y Zimmerman (2008) (citado en 
Valle, Rodríguez, Cabanach, González-Pineda y Rosario,2010) la autorregulación 
se define como un proceso activo y constructivo donde el sujeto establece una serie 
de metas e intenta planificar, supervisar, controlar y regular su cognición, motivación 
y conducta, considerando siempre las características contextuales de sus entornos. 
También en este proceso se adquiere la capacidad de seleccionar aquel 
conocimiento que más se adecue a la situación a la que se enfrenta,