Entrenamiento-en-habilidades-metacognitivas-y-autorregulacion-en-el-proceso-de-comprension-lectora-en-adolescentes-de-12-a-13-anos-de-nivel-secundaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia 
 
 
 Reporte de Práctica de Servicio 
 
Entrenamiento en habilidades metacognitivas y 
autorregulación en el proceso de comprensión lectora en 
adolescentes de 12 a 13 años de nivel secundaria 
 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 P R E S E N T A : 
 
Angélica Rañó Medina 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México, Mayo del 2017 
Manuscrito Recepcional 
Programa de Profundización en Educativa 
 
Director: Lic. Elda Inés Patrón Rodríguez 
 Dictaminador: 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
Índice 
PORTADA……………………...…………………………………………………………………1 
Resumen………………………………………………………………………………………….4 
Summary………………………………………………………………………………………….5 
Introducción……………………………………………………………………………………….6 
MARCO TEÓRICO……………..……………………………………………………………..…7 
Justificación…….……………………………………………………………………………….16 
PLAN DEL DESARROLLO PARA EL DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DEL 
TALLER……………………………………………………………………………………….....20 
Descripción del contexto institucional…………………………………………………..……21 
Objetivo.………………………………………………… ……………………………………...22 
Técnicas de recolección de información e instrumentos…………………………………..22 
Diagnóstico poblacional…………………...…………………………………………………..26 
DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN…………………………………………………………….27 
Primera sesión………………………………….………………………………………………27 
Segunda sesión………………………………..……….………………………………………27 
Tercera sesión………………………………………………………..…………………………29 
Cuarta sesión…………………………………………………………………….………..……30 
Quinta sesión……………………………………..……………………….……………………32 
Sexta sesión………………………………………….…………………………………………32 
INFORME DE INTERVENCIÓN………………………..…………………………………….34 
Síntesis de las actividades realizadas…………………………………………………….….34 
Resultados comparativo (pretest y postest)……………………………… ………………..57 
Discusión………………………………………………………………………………………...63 
Conclusión………………………….…………………………………………………………...64 
Competencias desarrolladas…….……………………………………………………………70 
Consideraciones éticas y responsabilidad social……………………………….…………..71 
Procesos de cambio grupal y limitantes de la práctica de servicio…………………….…73 
Bibliografía.… …………………………………………………………………………………..93 
Apéndice.………………… …………………………………………………………………….99 
 
 
 
Índice de Tablas y Gráficas. 
Tabla 1.Resultados del cuestionario de diagnóstico (Pre test)….…………….… 37 
Tabla 2.Resultados de evaluación en Planificación……………….……………….39 
Tabla 3. Supervisión………………………………………………….……………...40 
Tabla 4. Evaluación……………………………………………………...……………42 
Tabla 5. Muestra la comparación entre resultados pretest y postest de los 
alumnos intervenidos……………...………………………………………………..…58 
Tabla 6. Resultados del cuestionario del pretest y del postest…...……………....59 
Gráfica 1. Resultados de frecuencia entre respuestas (Pre-test)………..…...… 38 
Grafica 1.1, Frecuencia de respuestas…………….……………..…………………38 
Gráfica 2. Planificación……………….………………………………………………39 
Gráfica 3. Supervisión……………………………………..…………………………..41 
Gráfica 4. Evaluación………………………...........................................................42 
Gráfica 5, Resultados de planificación del pretest y postest……………………...61 
Gráfica 6, Resultados de supervisión del pretest y postest…………………….....61 
Gráfica 7, Resultados de evaluación del pretest y postest………….………….…62 
 
 
 
Resumen 
 
En la actualidad, persiste la necesidad de la educación académica, en la que 
los estudiantes requieren de cambios en su enseñanza, que los lleven a 
implementar diversas estrategias que favorezcan el desarrollo de habilidades 
para mejorar su aprendizaje, que además los lleven a reflexionar de manera 
estratégica, aplicando los tres procesos de la metacognición: planificar, ejecutar 
y evaluar. Las mencionadas estrategias deberán estar relacionadas, sobre todo, 
con la comprensión lectora, para formar alumnos autónomos. Lo anterior 
permitiría tener una comprensión más profunda de los contenidos de 
aprendizaje, puesto que para comprender lo que leen, se requiere que los 
alumnos, desde edad temprana, adquieran y manejen ciertas habilidades 
metacognitivas y de autorregulación, pues está demostrado en estudios diversos 
que al utilizarlas en la práctica favorecen el proceso del aprendizaje y el 
desarrollo de tareas académicas. En este mismo sentido, se considera que la 
etapa de la adolescencia es un período de cambios que provocan en el individuo 
conflictos internos, presentan problemas o dificultades en la tarea de aprender, 
en la comprensión lectora, esto los lleva a sentir indiferencia o rechazo hacia los 
estudios escolares. Por estas razones se decidió impartir un taller dirigido a 
estudiantes de secundaria, de 12 a 13 años de edad, para desarrollar y 
fortalecer habilidades metacognitivas y autorreguladoras en el proceso de 
comprensión lectora, mediante estrategias de aprendizaje que impacten en su 
capacidades, tales como: resolución de problemas, análisis, reflexión, 
aprendizaje y mejora en el desempeño académico. Dicho taller se impartió a 41 
alumnos, durante 6 sesiones en la Escuela Secundaria Técnica 30, en el Estado 
de Puebla. Los resultados mostraron que antes de impartir el taller, los alumnos 
no mostraban tener práctica para planificar, administrar y regular su propio 
aprendizaje y los procesos de solución de problemas, mediante la elección, 
utilización, modificación y evaluación de las estrategias cognitivas; sin embargo, 
con los resultados postest, se identificó que con el manejo de la metacognición y 
autorregulación, mediante las estrategias de aprendizaje, se logró obtener un 
cambio, pequeño pero significativo. Se concluye que un taller de corto tiempo es 
insuficiente para capacitar y reforzar las habilidades metacognitivas y 
autorregulación en los alumnos, también es necesario tener las condiciones 
apropiadas, una de ellas es incluir la capacitación a docentes, con la intención 
de que tengan dominio del tema, sepan manejar el orden dentro de un grupo y al 
mismo tiempo mantenerlo motivado, para que al aplicarlo aprendido en el 
proceso metacognitivo y en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, se 
pueda reflejar un mejor resultado. 
 
PALABRAS CLAVE: Taller, estrategias de aprendizaje, comprensión lectora, 
habilidades. 
 
 
 
Summary 
 
 
Currently, the need for academic education persists, in which students require 
changes in their teaching, that lead them to implement diverse strategies that 
favor the development of skills to improve their learning, and also lead them to 
reflect in an strategic way, applying the three processes of metacognition: to 
plan, to execute and to evaluate. These strategies should be related, primarily, to 
reading comprehension, to form autonomous students. This would allow a 
deeper understanding of the contents of learning, because to understand what 
they read, students are required, since an early age, to acquire and manage 
certain metacognitive and self-regulation skills, as it has been shown in diverse 
studies, when they are used in practice, it favors the learning process and the 
development of academic tasks. In the same way, it is considered that the stage 
of adolescenceis a period of changes that provoke internal conflicts in people, 
presents problems or difficulties in the task of learning, in the reading 
comprehension, this leads them to feel indifference or rejection towards School. 
For these reasons it was decided to give a workshop aimed at secondary 
students, aged 12 to 14 years, to develop and strengthen metacognitive and self-
regulating skills in the reading comprehension process, through learning 
strategies that impact on their abilities, such as: Problem solving, analysis, 
reflection, learning and improvement in academic performance. This workshop 
was given to 41 students, during 6 sessions at Technical High School 30, in the 
State of Puebla. The results showed that before giving the workshop, the 
students had not practice to plan, manage and regulate their own learning and 
problem solving processes, through the selection, use, modification and 
evaluation of cognitive strategies; however, with the posttest results, it was 
identified that with the management of metacognition and self-regulation, through 
the learning strategies, a small but significant change was achieved. 
 
 It is concluded that a short-time workshop is insufficient to train and reinforce 
metacognitive skills and self-regulation in students, it is also necessary to have 
the appropriate conditions, one of them is to include training for teachers, with the 
intention of having knowledge about the subject, know how to maintain order 
within a group and at the same time keep it motivated, so that by applying what is 
learned in the metacognitive process and in the development of learning 
strategies, it could reflect a better result. 
 
KEY WORDS: Workshop, learning strategies, reading comprehension, skills. 
 
 
 
Introducción 
 
Actualmente, en la educación se plantea la importancia de fomentar en los 
estudiantes de todos los niveles educativos las competencias necesarias para 
asumir un proceso de aprendizaje autónomo, entre las cuales el manejo de las 
estrategias metacognitivas y autorreguladoras ocupa un lugar preferencial. Osses 
y Jaramillo (2008) señalan que los estudiantes deben estar motivados para 
aprender y poseer y movilizar las estrategias y los estilos de aprendizaje 
necesarios para regular su cognición, y esto es de fundamental importancia para 
que el aprendizaje significativo tenga lugar. 
 
De esta manera, en el desarrollo de procedimientos para una educación 
satisfactoria de los alumnos es importante construir, de una manera efectiva, el 
proceso de enseñanza y aprendizaje, con métodos y estrategias apropiadas para 
alcanzar la meta deseada, y que a través de la evaluación de los resultados se 
pueda ver cómo el alumno adquiere un aprendizaje autónomo y significativo. 
Como parte de estos procedimientos, resulta de importancia fundamental el 
desarrollo adecuado de los procesos cognitivos para la comprensión de la lectura, 
de habilidades metacognitivas y autorreguladoras. 
 
De acuerdo a lo anterior y reconociendo su importancia, el objetivo de este 
trabajo centra su atención en desarrollar y fortalecer habilidades metacognitivas y 
aurorreguladoras del aprendizaje significativo en la comprensión lectora para 
alumnos de primer grado de nivel secundaria, mediante la enseñanza de 
estrategias de aprendizaje, las cuales les servirán como herramientas para 
facilitar la comprensión textual desde un pensamiento lógico, crítico y reflexivo, 
pues en diversas investigaciones, algunas de las cuales se citan más adelante, se 
ha comprobado que cuando el manejo adecuado de estas habilidades contribuye 
al aprendizaje significativo, se logra de alguna manera que los estudiantes sean 
conscientes de sus pensamientos, y elijan las estrategias adecuadas para 
alcanzar el objetivo planteado. Todo esto tomando en cuenta que si los alumnos 
comprenden lo que leen, tienen mayor posibilidad de aprender a pensar y de 
tener un aprendizaje significativo. 
 
 
 
 
Por tal motivo se propuso diseñar un programa de intervención con 
orientación metacognitiva y autorreguladora, para que los participantes 
desarrollen y fortalezcan este tipo de habilidades, mediante procesos de 
enseñanza de estrategias y aprendizaje para aplicarlas en el proceso de 
comprensión lectora de manera autónoma. Además, la implementación del taller 
puede llevar a enfatizar la importancia del papel del psicólogo educativo en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorar el nivel de aprendizaje de los 
alumnos. 
 
MARCO TEÓRICO 
 
La importancia de la comprensión lectora para el aprendizaje 
Hoy en día, es innegable la importancia de la comprensión de lectura para el 
aprendizaje en la escuela y en la vida de los alumnos; tanto en materias de 
español, conocimiento del medio, como en las matemáticas en cuanto a la 
resolución de ecuaciones planteadas en forma de enunciados. Este proceso de 
comprensión lectora es necesario para entender que leer sólo tiene sentido si 
lleva a la comprensión de lo que proponen los textos, como lo establece la 
Secretaria de Educación Pública; además, se ha señalado que la comprensión de 
lectura es un proceso “que incluye una serie de conocimientos, habilidades y 
estrategias que las personas van construyendo a lo largo su vida en diversos 
ámbitos, mediante la interacción con sus padres, con la familia, en la escuela y 
con la sociedad en la que se encuentran inmersos”. (SEP, 2015, p. 40) 
Para que se puedan dar estos procesos de comprensión lectora se requiere 
que el alumno haga uso de la lectura, que la ponga en práctica de manera 
cotidiana, situación que Caballeros, Sazo & Gálvez (2014) estiman como 
elemental y necesaria para que un niño pueda leer bien; dichos autores 
consideran que la lectura es: 
“La capacidad necesaria para la adquisición de todo aprendizaje a lo largo de la 
vida; es además un proceso cognoscitivo complejo en el que intervienen de 
manera importante el desarrollo del vocabulario y la enseñanza de vocabulario, 
que a la postre contribuirán a comprender lo que se lee”. 
 
 
 
Villagómez (2014) explica que mediante el proceso conocido como 
comprensión lectora es posible apropiarse de los significados construidos por el 
propio individuo, al asociarlos a los conceptos que intervienen en su contexto 
diario a través de la codificación, que permite convertir ideas en oraciones 
estructuradas, y también por la decodificación, que consiste en extraer ideas de 
los textos, que finalmente otorgan los argumentos indispensables para una 
adecuada expresión oral y escrita. 
De acuerdo a Beltrán (2003), la primera condición necesaria para que un 
estudiante adquiera conocimientos significativos, es que él mismo quiera aprender 
de esta manera; la primera tarea de las estrategias es devolver a los alumnos ese 
deseo de aprender; la segunda condición es poder aprender, es decir, tener la 
capacidad de aprender, para ello se requiere el despliegue de tres habilidades 
estratégicas: selección, elaboración y organización de la información, que 
permiten transformar la información en conocimiento y, con ello, dotar a dicha 
información de valor y de sentido; finalmente también es necesaria la toma de 
decisiones, y son las estrategias de planificación, control y evaluación, las que 
orientan, corrigen y evalúan los resultados del aprendizaje. 
Como se puede observar, el interés generado por la comprensión lectora, ha 
hecho que se trabaje para que los alumnos encuentren la manera de cómo 
aprender a comprender lo que leen, los contenidos de textos, los temas o 
ejercicios de las materias y la formación de un pensamiento crítico, reflexivo, con 
el propósito de mejorar el rendimiento escolary evitar el fracaso académico. 
De esta manera, como profesional en el área educativa es necesario 
considerar la importancia de que se desarrollen programas o actividades que 
estén dirigidas a generar la adquisición o el desarrollo de habilidades 
metacognitivasy autorreguladoras, enfocadas a la enseñanza de estrategias de 
aprendizaje que permitan llevar un proceso para la comprensión de textos en los 
estudiantes, es aquí donde las estrategias de aprendizaje juegan un papel 
primordial.
 
 
 
Estrategias de aprendizaje 
Abundando en lo anterior, la Secretaria de Educación Pública, (SEP, 2015) 
define que “una estrategia es un plan o proceso seleccionado que establece una 
serie de pasos o de conceptos nucleares con el objeto de alcanzar un 
determinado objetivo. En el ámbito de la educación, una estrategia es la forma en 
que enseñamos y la forma en que nuestros alumnos aprenden; por ello, las 
estrategias tienen un carácter metacognitivo que implica conocer el propio 
conocimiento y desarrollar la capacidad de pensar y planificar las acciones de 
aprendizaje”. (p. 58) 
Lo anterior se refiere a las Estrategias de Aprendizaje, que son definidas por 
García, Sánchez, Jiménez, & Gutiérrez, (2012) como algunas “secuencias 
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de 
facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o 
conocimientos”. Su aplicación es intencionada, consciente y controlada, por tal 
motivo para su aplicación se requieren de conocimientos metacognitivos. (p. 6) 
Existen diversas opiniones como la que menciona Poot (2013), respecto a que 
hay alumnos que aún no saben cómo aprender o utilizar lo que han aprendido, y 
cómo no olvidarlo, asegurando que esto se debe a que los estudiantes leen muy 
poco. Por tal razón, el estudiante emplea estrategias que únicamente le permiten 
recordar o memorizar un discurso, total o parcialmente, durante un pequeño lapso 
y respondiendo a situaciones inmediatas. Para aprender contenidos de acuerdo al 
nivel de escolaridad, se requiere cierta instrumentación que le facilite aprender, 
sin importar el lugar ni el momento. Si es así, “la función del maestro sería doble: 
enseñar los contenidos e ir más allá, propiciando el aprender a aprender. Pero, 
¿qué estrategias de aprendizaje conducen al alumno a esa última meta?” (p. 3) 
Ante esto, se puede decir que las estrategias requieren de la aplicación de 
conocimientos metacognitivos, de lo contrario Beltrán (2003) señala que se 
confundirán con simples técnicas para aprender. De esta manera, se debe saber 
que el conocimiento metacognitivo se refiere: a) Al conocimiento de la persona. 
En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como 
aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas, y de otras 
características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea. b) 
 
 
 
Conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los 
objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre 
su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al 
aprendiz a elegir la estrategia apropiada. c) Conocimiento de las estrategias o 
herramientas mentales. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de 
estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se 
aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán 
más efectivas. 
Por otra parte, cabe mencionar que los programas de entrenamiento sobre 
estrategias de aprendizaje han demostrado ser efectivos, al grado que hoy en día 
han habido numerosos estudios al respecto; así lo demuestran Palincsar & Brown 
(1984, como se citó en Muria, 1994) “en sus estudios instruccionales sobre la 
enseñanza recíproca en actividades de monitoreo y fomento de la comprensión” 
(p. 3); estos autores coinciden en que “la intervención con estrategias de 
aprendizaje favorece el rendimiento académico, el aprendizaje cognitivo, y la 
motivación por aprender, además en el modo y en la calidad del procesamiento 
de la información, selección y utilizando determinadas estrategias de aprendizaje” 
(Torrano & Soria, 2016, p. 99) 
Otro ejemplo de investigación es, precisamente, el de Torrano & Soria (2016), 
quienes han demostrado, en los resultados de un estudio que realizaron con 
N=374 alumnos de 2º de secundaria, en el que se analizaron las interrelaciones 
entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, 
que los alumnos muestran tener una alta motivación intrínseca y una elevada 
confianza en sus capacidades académicas, así como el empleo de un gran 
número de estrategias de aprendizaje, como son: control de esfuerzo, 
consecutivamente de la autorregulación, repetición, elaboración y organización. 
Las estrategias de enseñanza para el proceso del aprendizaje 
Díaz-Barriga & Hernández (1999) mencionan que algunas de las estrategias de 
enseñanza que se han aplicado en estudiantes, han demostrado en diversas 
investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos académicos y en 
la enseñanza, siendo éstas las siguientes: “objetivos, propósitos del aprendizaje, 
resúmenes, ilustraciones, organizadores previos, preguntas intercaladas, pistas 
 
 
 
tipográficas y discursivas, analogías, mapas conceptuales y redes semánticas, 
uso de estructuras textuales”. (p. 80) 
En un estudio de Osés, Aguayo, Duarte, & Manuel (2014), realizado con 226 
estudiantes de primer grado de una escuela secundaria pública, divididos en seis 
grupos, en donde se empleó un programa de intervención educativa, con el 
objetivo de favorecer habilidades autorregulatorias de aprendizaje, que les 
permitiera adquirir destrezas de estudio efectivas para mejorar su desempeño 
académico; los resultados mostraron que se logró impactar con la intervención 
educativa en cada uno de los grupos, y en cada uno de los factores 
autorregulatorios; y se encontró que los integrantes de uno de los grupos 
presentaron un incremento en los factores de apoyo, metacognitivos y cognitivos, 
al respecto, una variable que pudo haber influido es que en ese grupo 
determinado se contó con la supervisión de un tutor (profesor que supervisa y 
monitorea la formación humana y académica de los alumnos) y otros profesores, 
quienes ayudaron a insertar dentro de sus asignaturas muchas de las estrategias 
autorregulatorias que les permitieron aplicaciones exitosas; de aquí se concluye 
que este involucramiento de todos los actores es muy importante para resultados 
positivos. 
En relación a lo anterior, se puede identificar que para la aplicación de las 
estrategias de enseñanza, es importante tener en cuenta los contenidos que se le 
presenten al alumno, ya que es conveniente que éstos sean acordes a su edad y 
conocimientos previos, para que pueda asimilar los contenidos del tema e 
implementar las estrategias de aprendizaje, como instrumento para la adquisición 
de nuevos aprendizajes. 
Habilidades metacognición y autorregulación del aprendizaje 
Burón (1993, como se citó en Bornhofen, 2011) define a la metacognición como 
“el conocimiento y regulación de las propias cogniciones y de los propios 
procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, 
comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una 
u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad”. (p. 24) 
 
 
 
De esta manera, la adquisición y la formación de las habilidades metacognición 
y autorregulación del aprendizaje, se pueden dar de acuerdo a los procesos de 
aplicación de un conocimiento, en donde tienen implicación aquellos aspectos de 
control y regulación de nuestra actividad cognitiva y el proceso de aprendizaje. 
Los procesos de la metacognición son tres: planificación, monitorización 
(supervisión) y autoevaluación. (García, Cueli, Rodríguez, Krawec & González, 
2015, p. 4; Pennequin et al., 2010) 
Para lograr el objetivo de desarrollar las habilidades metacognitivas y 
autorreguladoras, se deben reunir ciertas condiciones, por lo cual, es necesario 
asegurarse de que el alumno realice los procesosanteriormente mencionados. De 
acuerdo a Brown (1987, como se citó en Cerchiaro, Paba & Sánchez, 2011), en 
las actividades autorreguladoras, se deben formular y aplicarse en las tareas 
cognitivas, a saber: 
1) La planificación implica crear un plan de acción. Se relaciona con las 
preguntas: ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer?; 2) La supervisión implica 
adecuar las estrategias en función de los propósitos de la tarea. Se relaciona con 
las preguntas: ¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo lo estoy haciendo?; 3) La 
evaluación implica valorar los resultados obtenidos y los procesos reguladores del 
propio aprendizaje. Se relaciona con la pregunta: ¿Qué tan bien o mal lo estoy 
haciendo? 
Por lo tanto, Beltrán (1987, como se citó en Díaz-Barriga & Hernández, 1999, p. 
22), considera a las habilidades metacognitivas y autorreguladoras, como 
elementales y necesarias para que se pueda llevar en práctica el proceso para el 
aprendizaje del alumno, de la siguiente forma: 
 
 Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. 
 Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. 
 Cómo enfocar la atención a un problema. 
 Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. 
 Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando. 
 Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra. 
 Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. 
 
 
 
 Conocer las demandas de la tarea. 
 Conocer los medios para lograr las metas. 
 Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias. 
Con lo citado anteriormente, se puede identificar que las habilidades 
metacognitivas y autorreguladoras son indispensables para formar alumnos 
autónomos, porque los conduce a un aprender a aprender, siendo ellos mismos, 
quienes autodirigen su aprendizaje y lo aplican a otras áreas de su vida. Un factor 
muy importante es la motivación que tenga el aprendiz, puesto que para 
desarrollar la metacognición se toma en cuenta el grado de conciencia sobre las 
estrategias y el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que 
otorga al alumno, es decir para que haya alumnos metacognitivos también debe 
haber profesores metacognitivos (Osses & Jaramillo, 2008). 
A continuación se muestra un cuadro con las actividades que un alumno realiza 
cuando quiere aprender o solucionar un problema. 
Fig. 1. Esquema integrador del proceso del entrenamiento metacognitivo, autorreguladores y reflexivos. (Tomado de 
Bornhofen, 2011, p. 58) 
Como se puede observar en el cuadro anterior (figura 1), en el proceso de 
selección de estrategias para la comprensión lectora de un texto, influyen 
diversos factores que inciden en el éxito o el fracaso al momento de afrontar 
alguna tarea de aprendizaje compleja, que implique la lectura de un texto; en 
este sentido, el punto de partida siempre será el análisis de los saberes previos 
del alumno, es decir, de la situación de aprendizaje en la que se encuentra, para 
que, con la motivación otorgada por el profesor mediante el diálogo y el 
aprendizaje colaborativo, sea posible la planificación estratégica que permita la 
ejecución de las acciones necesarias para la obtención del producto esperado; 
 
 
 
es preciso mencionar también la necesidad de considerar ciertas variables 
metacognitivas relacionadas con el conocimiento del sujeto, la tarea, la 
estrategia y el texto, además de que el proceso debe ser supervisado y 
evaluado, tanto en el proceso como en la consecución o no de los resultados 
esperados. De esta forma las actividades didácticas que se realicen deberán 
enfocarse en los procesos de monitoreo, autorregulación y en los mecanismos 
reflexivos del alumno para favorecer el desarrollo de una comprensión lectora y 
una adecuada autorregulación del proceso. 
De acuerdo a lo que señalan Panadero & Tapia (2014) la autorregulación es la 
capacidad que está compuesta de diferentes procesos cognitivos (establecer los 
objetivos, planificación estratégica, monitorización metacognitiva y auto-registro y 
la autoevaluación), los cuales, es necesario estimular para el desarrollo de 
habilidades que permiten orientar las acciones a los objetivos educativos, al 
aprendizaje del alumno, para ello, se debe saber utilizar y tener el control del 
manejo de las estrategias de aprendizaje, para que le permitan efectuar de 
manera adecuada una tarea, solución de un problema, o alguna situación. 
Existen diversas opiniones para el manejo de los procesos en las estrategias 
autorreguladoras del aprendizaje, una es la de Rosário, Lourenço, Paiva, Valle & 
Tuero-Herrero (2012, como se citó en Rosário, Pereira, Högemann, Nunes 
Figueiredo, Núñez, Fuentes, & Gaeta, 2014) quienes consideran que las 
intervenciones en contextos escolares deben ser consideradas como “un proceso 
activo en el cual los sujetos establecen los objetivos que guían su aprendizaje, 
monitorizando, regulando y controlando sus cogniciones, motivación y 
comportamiento con la intención de alcanzarlos”(p. 2) 
 
Una manera de hacer que el alumno pueda conducir su aprendizaje mediante 
la relación entre la nueva información y las ideas previas de los conocimientos, es 
a través de los organizadores previos, es decir, de las fases del aprendizaje 
significativo y el material de aprendizaje (Ausubel, 1997). En un estudio de 
investigación realizado por Méndez, Ortiz & Lozada (2013),se planteó identificar 
las fases de aprendizaje en la utilización de la Tecnología Multimedia en el 
desarrollo del aprendizaje de los alumnos participantes, con los resultados 
adquiridos han demostrado, que con la aplicación de las fases de aprendizaje se 
 
 
 
logró la interacción con los programas (didácticos, manejo de tecnología), debido 
a que facilitan alcanzar los aprendizajes en sus fases inicial, intermedia y terminal, 
y el desarrollo de un aprendizaje significativo. 
Las fases del aprendizaje antes mencionadas, son las siguientes: 
 En la primera fase el aprendiz percibe la información elaborada por piezas 
sueltas y aisladas conceptualmente; memoriza hechos y usa esquemas 
preexistentes (aprendizaje por acumulación); el procesamiento de la 
información es global, escaso conocimiento específico del dominio a 
aprender; uso de estrategias generales independientes del dominio; uso de 
conocimientos esquemáticos y análogos; la información adquirida es concreta 
y vinculada al contexto específico; uso de estrategias de aprendizaje, ocurre 
en formas simples de aprendizaje; condicionamiento, aprendizaje verbal, etc.; 
gradualmente se va formando una visión globalizadora del dominio; uso del 
conocimiento previo; analogías con otro dominio. 
 
 En la fase intermedia el aprendiz empieza la formación de estructuras a partir 
de encontrar relaciones entre las partes aisladas; existe una comprensión 
más profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas; hay 
oportunidad para la reflexión y recepción de realimentación sobre la 
ejecución; conocimiento más abstracto y puede ser generalizado a varias 
situaciones (menos dependiente del contexto específico; uso de estrategias 
de procesamiento más sofisticadas, organización, mapeo cognitivo. 
 
 Por último en la fase final el aprendiz logra la formación de estructuras a partir 
de las partes de información aislada, mayor control automático, exigir un 
menor control consiente, las ejecuciones llegan a ser automáticas, 
inconscientes y sin tanto esfuerzo; el aprendizaje que ocurre en esta fase 
consiste en: acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes, 
(dominio) e incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de 
las estructuras (esquemas); manejo hábil de estrategias específicas de 
dominio. 
 
 
 
Justificación 
 
En la actualidad, se han hecho esfuerzos importantes para diseñar programas 
educativos encaminados a que los alumnos recibaneducación escolar a través de 
métodos de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta sus competencias y 
habilidades, además, considerando las actitudes y destrezas que un alumno debe 
adquirir, lo que requiere de una enseñanza que lo lleve más allá del razonamiento 
lógico y genere un aprendizaje que permita ser dirigido o aplicado en las diversas 
situaciones para resolver nuevos problemas, al término de cada etapa escolar. Lo 
anterior, debido a que “la sociedad del conocimiento exige mayores capacidades 
de pensamiento analítico, crítico y creativo”. (SEP, 2016, p. 38) 
 
En apoyo a tales propósitos u objetivos, que se han planteado para enfrentar 
los problemas en la formación del conocimiento de los alumnos, un factor 
importante que se ha tomado en consideración, es la comprensión de lectura, con 
la cual en los centros educativos se ha buscado mejorar el nivel de comprensión 
lectora de los alumnos, lo que resulta de relevancia fundamental, debido a que en 
las evaluaciones nacionales (Enlace, Ceneval, etc.) que se han realizado en los 
últimos años, se alude a que hay una incidencia muy alta de reprobación por la 
falta de comprensión lectora en los alumnos, dado que la mayoría de los niños no 
comprenden ni entienden lo que se les está preguntando, y de esta manera, por 
coincidencia lógica, sus respuestas a las preguntas resultan erróneas. 
 
Lo anterior lleva a apreciar que se sigue considerando la lectura como un 
medio importante para aprender y adquirir información en la sociedad, por lo que 
es imprescindible enseñar las habilidades y estrategias necesarias que lleven a 
mejorar la falta de comprensión lectora; ya que, al ser ésta la base de todo tipo de 
aprendizaje escolar y de la formación para el futuro estudiante, se debe poner 
total atención a este problema, que afecta no sólo a la educación primaria, 
secundaria y bachillerato, sino que incluso en las universidades, muchos jóvenes 
no entienden lo que leen y su rendimiento académico puede verse limitado (entre 
otras situaciones) por este problema. 
 
 
 
 
Sobre este particular, en los estudios que ha realizado la SEP (2013), entre el 
2006 y 2013, se muestra la estadística de los resultados históricos que se 
obtuvieron de manera global en este periodo; como sucede con la evaluación 
ENLACE primaria Español, en donde se pueden apreciar altos porcentajes de 
alumnos que cursan los grados de tercero a sexto, de manera tal que el 13.5% 
presenta insuficiencia y el 43.7% un grado elemental de comprensión, esto deja 
ver que la mayoría de los alumnos presentan dificultad en esta materia. 
 
Otros resultados de evaluación nacional a considerar son los del Plan Nacional 
para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), en los que se presentaron los 
niveles de logro de los estudiantes de sexto grado de primaria y tercero de 
secundaria, del área de Lenguaje y comunicación, en la cual se evalúa la 
comprensión lectora en cuatro dimensiones, con el objetivo de medir y conocer el 
nivel en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes 
curriculares y las habilidades específicas, que son esenciales en diferentes 
momentos de la educación obligatoria. En los porcentajes de alumnos por nivel de 
logro, correspondientes a 2015, existe una diferencia notable entre primaria y 
secundaria; como se puede apreciar en las siguientes gráficas, en ambos casos 
es un porcentaje alto el de los alumnos que tienen dificultad o problemas para 
alcanzar el nivel (IV) de la comprensión lectora. De manera en general, se 
encontró que los resultados confirman los bajos niveles de desempeño en el 
Sistema Educativo Nacional, reportados en otros estudios para educación básica. 
 
 
Fuente: Plan Nacional para la Evaluación de los aprendizajes (PLANEA), 2015. 
 
 
 
 
En el caso específico de Puebla, en los resultados de la prueba de los alumnos 
de sexto grado de primaria se encuentra que el 49.8% están en el nivel I; mientras 
que el 34.3%, en el nivel II; el 13.9%, en el nivel II, y sólo el 2.2%, en el nivel IV; 
esto evidencia que es la mayor parte de la población la que presenta problemas 
en el área de lenguaje y comunicación. Por el contrario, en cuanto a nivel de 
escolaridad de tercero de secundaria, puede verse que aquí sólo el 23.3% está en 
el nivel I; el 47.1%, en el nivel II; el 21.6%, en el nivel III, y el 7.8%, en el nivel IV, 
siendo una variación favorable y de consideración en cuanto a este nivel de 
escolaridad. 
 
Los anteriores resultados, nos llevan a concluir que se deben llevar a cabo 
acciones eficaces y oportunas para ayudar a los alumnos que llegan al nivel de 
primero de secundaria con estas dificultades o problemas, específicamente de 
comprensión lectora, y así evitar en lo posible la incidencia de consecuencias 
posteriores, tales como los problemas en el aprendizaje o el bajo rendimiento 
escolar. 
 
Reconociendo la importancia del tema, a partir de lo señalado anteriormente, se 
puede observar que se ha incrementado la preocupación de profesores y 
psicólogos (educativos) por estudiar el tema del aprendizaje-conocimiento de los 
alumnos, desde una perspectiva donde exista una participación activa y sean 
capaces de reflexionar, ser autoconscientes y tener autocontrol. Ante tal 
preocupación, se ha hecho necesario que se desarrollen y ofrezcan aprendizajes 
de mayor calidad para los estudiantes, donde lo que se les enseñe vaya más allá 
de lo que viven dentro del salón de clases y les permita resolver situaciones 
cotidianas de su vida. Si un alumno es capaz de adquirir habilidades 
metacognitivas y autodirigir su aprendizaje, y transferirlo a otros ámbitos de su vida, 
significará en algún momento la generación de impactos positivos en la sociedad. 
 
“El estudio de los factores que influyen en el aprendizaje y logro de los 
estudiantes es uno de los temas a los que la investigación educativa ha dedicado 
su atención durante las últimas décadas” (Gaeta, Teruel y Orejudo, 2012, p.5). 
 
 
 
En relación con lo anterior, se estima necesario enseñarle al alumno a aprender 
cómo desarrollar y fortalecer habilidades cognitivas, mediante estrategias de 
aprendizaje que le permitan lograr una mejor comprensión de lo que está leyendo, 
esto, para que el proceso de aprendizaje en los estudiantes sea más adecuado, y 
así facilitar el procesamiento de información y desarrollar habilidades 
metacognitivas; de esta manera, los alumnos serán capaces de autorregular su 
aprendizaje con el fin de acceder estratégicamente a los conocimientos, procesos y 
sus interrelaciones, y estar preparados para interactuar en el mundo social que los 
rodea, como se identificó en el estudio de la “Autorregulación de estrategias 
metacognitivas para la comprensión lectora en estudiantes con conductas 
disruptivas”. (Cuevas, 2014, p.1) 
 
Para consolidar lo mencionado, muchas investigaciones, en cualquier nivel de 
intervención educativo, han mostrado el logro de cambios positivos al fomentar el 
desarrollo de habilidades metacognitivas, para desarrollar el proceso autorregulado 
y lograr el aprendizaje de manera significativa, para ello, ha sido necesario trabajar 
con programas de intervención para los estudiantes. 
 
En relación con lo arriba señalado, el estudio de Román 2004 aborda la 
importancia de la autorregulación y estrategias de lectura significativa en textos 
para los estudiantes, y aporta información relevante sobre la validación 
experimental de un procedimiento de aprendizaje autorregulado para alumnos, en 
cuanto al desarrollo de estrategias de lectura significativa en textos, donde resulta 
de suma importancia el desarrollo de habilidades metacognitivas y reguladoras del 
aprendizaje significativo, enfocadas principalmente a la enseñanza de estrategias 
de aprendizaje tales como: subrayado lineal, elaboración de paráfrasis, 
identificación de estructuras textuales, autopreguntas y elaboraciónde mapa 
conceptual. Los resultados de este trabajo muestran que un aprendizaje 
autorregulado, en este caso el aplicado a estrategias de lectura significativa en 
textos, es enseñable en dos o tres sesiones para ser utilizado después en 
actividades instruccionales centradas en aprendizaje autónomo. 
 
 
 
 
 
De esta manera, es innegable la importancia de la educación, puesto que 
constituye uno de los instrumentos más poderosos para forjar el futuro de bienestar 
para todos. Entonces, promover el aprendizaje significativo autónomo dentro de las 
escuelas es de sumo beneficio para la sociedad, para lograrlo es necesario que se 
forme a los educandos en la adquisición y utilización oportuna de estrategias de 
aprendizaje cognitivas, entre las cuales se destacan las orientadas al 
autoaprendizaje y al desarrollo de las habilidades metacognitivas. 
 
Como se puede observar, resulta importante la consolidación de estas 
habilidades, puesto que de esta forma el alumno con “un aprendizaje autorregulado 
analizaría la situación, se marcaría unas metas, dispondría de estrategias para 
afrontar el desafío de aprendizaje determinando cuál es la más válida para cada 
situación y evaluaría sus resultados en función de lo previsto” (Cerezo, Núñez, 
Fernández, Suárez & Tuero, 2011, p. 21). 
 
Para finalizar, y con base en lo hasta aquí señalado, este trabajo se enfocará en 
la propuesta de desarrollar un taller que permita trabajar las habilidades 
metacognitivas y autorreguladoras en la comprensión lectora de los alumnos, esto, 
mediante algunas estrategias de aprendizaje, que permitirán ayudar en el 
desarrollo cognitivo, orientadas al aprendizaje autónomo y significativo. 
 
 
PLAN DEL DESARROLLO PARA EL DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DEL 
TALLER 
 
EL taller estaráenfocado a la enseñanza de estrategias de aprendizaje para el 
proceso de la comprensión lectora, por medio de habilidades metacognitivas y 
autorreguladora. Se llevará a cabo con 41 alumnos que cursan el primer grado de 
educación secundaria en 6 sesiones de capacitación. 
 
Dentro del desarrollo del taller se trabajará sobre las siguientes habilidades 
metacognitivas y autorreguladoras: 
 Habilidad de planeación. 
 Habilidad de supervisión. 
 Habilidad de evaluación. 
 
 
 
Se consideró trabajar con alumnos que cursan el primer año de educación 
secundaria debido a su nivel de desarrollo cognitivo, ya son capaces de 
controlar sus procesos de aprendizaje y de comprender la enseñanza de los 
procesos de metacognición y de autorregulación del aprendizaje. 
 
Descripción del contexto institucional 
 
La práctica se desarrolló en la Escuela Secundaria Técnica 30, ubicada en la 
Calle Miguel López Pérez s/n, Infonavit Manuel Rivera Anaya, en el estado de 
Puebla. CCT: 21DST0033M. El turno es matutino, el taller se dirigirá a un grupo 
de 41 alumnos, 29 mujeres y 12 hombres, de ambo sexo, tienen 
aproximadamente entre 12 y 13 años de edad, se encuentran cursando primer 
grado de educación secundaria, del grupo F. 
 
La muestra de elección del grupo “F” fue una determinación tomada por la 
escuela, debido a que este grupo está identificado por tener un bajo nivel en la 
comprensión lectora, en comparación de los otros cinco grupos del mismo grado 
escolar. 
 
Por otra parte, cabe mencionar que en las evaluaciones de medición de la 
comprensión lectora que se han realizado a los alumnos de la escuela en el 
último año, se ha obtenido un porcentaje muy bajo en alguna dimensión 
evaluada de la competencia lectora, siendo el 60.% de los alumnos que han 
tenido resultados no satisfactorios (datos proporcionados por la planta docente 
del plantel). Por tal motivo, la comunidad de profesores y director en la institución 
educativa se han mostrado preocupados por el problema que presentan los 
estudiantes por la falta de comprensión lectora, en la mayoría de los alumnos, 
por lo que han buscado la participación de profesionales educativos que generen 
pláticas o talleres de orientación e intervención que mejoren la comprensión 
lectora escolares, sin embargo, han sido bajos los resultados obtenidos debido al 
desinterés de la población. 
 
 
 
 
 
 
Objetivo: 
 
Que los participantes desarrollen y fortalezcan habilidades metacognitivas y 
autorreguladoras mediante estrategias de aprendizaje para aplicarlas en el 
proceso de comprensión lectora de manera autónoma. 
 
Técnicas de recolección de información e instrumentos 
 
Para la elaboración de este trabajo, las técnicas que se desarrollaron son de tipo 
cualitativo y cuantitativo. 
 
Instrumento para recolectar información, observación directa: 
 
Antes de proceder con la aplicación del taller, se utilizó una técnica cualitativa, 
aplicando como instrumento una observación directa no participante, en el medio 
natural de los alumnos dentro del salón de clases, en una sola sesión, con la 
finalidad de observar el comportamiento de los educandos durante una actividad 
de lectura en relación a su disposición a la lectura (motivación, tiempo y calidad 
de lectura). Se observó también la conducta de la maestra en relación a la 
habilidad para motivar el grupo, si incentivaba a los alumnos a utilizar estrategias 
metacognitivas de planeación, supervisión y evaluación de la lectura. 
 
La observación permitió sistematizar los datos ya que se pudo percibir 
visualmente las situaciones y en base a ello recoger la información adecuada. 
Para este proyecto se ha decidido que el registro se lleve de manera anecdótica 
por medio de una bitácora elaborada previamente de autoría propia. 
 
Instrumento (Pretest, Postest): 
 
Antes de iniciar con la sesión 2 del taller, se aplicó un pretest que permitió 
identificar las habilidades metacoginitvas y autorreguladoras con las que 
cuentan los alumnos. Posteriormente se trataron las sesiones de taller 
enfocados a la capacitación de habilidades metacoginitvas y autorreguladoras 
para un aprendizaje autónomo y significativo, al finalizar el taller se les aplicó el 
 
 
 
postest (siendo este modificado para cada objetivo de recolección de datos). 
De manera que, con los resultados obtenidos en el pretest y postest se 
identificó el cumplimiento de objetivo de dicha intervención. 
 
El instrumento que se les empleó a los participantes para la evaluación 
diagnóstica y la evaluación final del taller, será el Cuestionario de evaluación 
habilidades metacognitivas y reguladoras (Mazzarella, 2008), que de manera 
general permitió visualizar mediante las puntuaciones obtenidas de los 
participantes sobre sus propias habilidades metacognitivas y autorregulación. En 
esta fase se utilizó la técnica cuantitativa. 
 
Este consta de 32 preguntas de afirmación, de opción múltiple, para que los 
alumnos evaluados marquen las respuestas con una x la puntuación que mejor 
represente la respuesta de acuerdo a la pregunta, en una escala sin valor, 
dirigidas a identificar si los alumnos tienen conocimiento o si han desarrollado 
habilidades metacognitivas y autorreguladoras para el logro de aprendizajes 
significativos. Confiabilidad: se determinó a través del coeficiente Alfa de 
Cronbach, cuyo coeficiente fue de 0.86, rango aceptado para este tipo de 
instrumento. En este instrumento no existen respuestas correctas o incorrectas. 
Se consideró que se respondería en 15 minutos, de manera individual. 
 
Con el instrumento a emplear se pudo conocer las estrategias que se utilizan 
para realizar una tarea o para resolver problemas. 
 
El instrumento está compuesto, por los siguientes puntos: 
Planificación: Comprende el diseño de estrategias para lograr los objetivos 
propuestos y estudiar las condiciones en que se debe resolver (Ítems del 1 al 12); 
Supervisión: Se refiere al control que se ejerce mientras se aplican las 
estrategias para la resolución de un problema o situación (Ítems del 13 al 22); 
Evaluación: Es la revisión de resultadospara establecer si la solución 
corresponde con los objetivos propuestos (Ítems del 23 al 32). 
 
 
 
 
 
 
 
Procedimiento de aplicación del cuestionario: 
Se iniciará explicándoles a los participantes que serán evaluados dentro de la 
escuela, el objetivo de la aplicación del cuestionario, posteriormente se les 
solicitará a cada uno de ellos que señalen o marquen con una X en cada ítem la 
respuesta que consideren adecuada a la situación que se les pregunta. También 
se les hará mención que contarán con un tiempo de 15 minutos aproximadamente 
para responder las preguntas que están en las hojas que se les entregará una vez 
que se haya explicado y aclarado dudas respecto a las preguntas formuladas. 
 
Instrumentos que se emplearon durante la intervención: 
 
Se empleó una técnica cualitativa. En base a la revisión de los textos que se 
utilizaron durante la intervención y la enseñanza de estrategias de aprendizaje por 
medio de habilidades metacognitivas y autorreguladora, se manejó como 
instrumento un cuadro concentrador de indicadores, elaborado previamente y de 
autoría propia, permitiendo conocer de manera general la situación que el alumno 
presenta durante el taller, en base al aprendizaje de estrategias para la 
comprensión lectora. 
 
De esta manera, la intervención está dirigida a enseñar y trabajar para el 
desarrollo y fortalecer habilidades metacognitivas y autorreguladoras que 
permitan que el alumno conozca qué son las habilidades metacognitivas y 
autorreguladoras y posteriormente saber aplicarlas en las actividades en el 
contexto escolar, asimismo en la vida cotidiana de manera autónoma. 
 
Lo anterior se llevó a cabo implementando estrategias didácticas diseñadas 
para fortalecer o desarrollar las habilidades metacognitivas y autorreguladoras en 
la comprensión lectora de los alumnos, por medio de actividades y la práctica en 
la lectura que permitieron el establecimiento de condiciones para el aprendizaje 
significativo, son las siguientes: 
 
Para promover el aprendizaje significativo: la participación activa del 
estudiante, se fomentará el desarrollo de estrategias de aprendizaje para que los 
alumnos las realicen de manera autónoma. Algunas actividades como: la práctica 
cooperativa entre alumnos, lecturas de textos, predicciones o anticipaciones en 
 
 
 
base a un texto, formulación de preguntas, elaboración de mapas conceptuales 
en base a un texto, retroalimentación, etc. (Las actividades se describen a detalle 
en la tabla descriptiva de actividades). 
 
La motivación de los alumnos para pensar, organizar y ejecutar sus actividades 
se fomentó mediante la práctica cooperativa desde la integración de equipos, la 
conformación dependió del número de alumnos que estuvieron en la clase. Cada 
integrante trabajo de manera colaborativa con los otros compañeros/as 
participando en las actividades que se les solicitó llevar a cabo de acuerdo a la 
habilidad que se desarrolló en la sesión y al tema establecido. Este tipo de 
participación permitió que se sintieran libres de exponer un pensamiento creativo, 
reflexivo y autónomo. 
 
Los materiales que se utilizaron para cada actividad serán elaborados de 
manera atractiva, tendrán que ser llamativos para captar el interés de los alumnos 
y representativos de acuerdo a su edad. Estos sirvieron como apoyo para facilitar 
en los participantes la comprensión de las estrategias de aprendizaje que se 
promuevan en el taller, esto con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo 
y poner en práctica habilidades metacognitiva y autorreguladoras. A continuación 
se describen de manera general los materiales que se utilizaron (Se describen a 
detalle en la tabla descriptiva de actividades). 
● Marcadores y una pelota de plástico que servirá como regulador de turnos 
para la presentación de los alumnos. 
● Impresiones a tamaño media cartulina sobre imágenes representativas a las 
habilidades metacognitivas, autorreguladoras, tipos de estrategias de 
aprendizaje y el aprendizaje significativo. El uso de este material permitirá 
que el alumno tenga una representación visual del tema que se llevará a cabo 
en el taller. 
● Una selección de textos narrativos impresos: para trabajar en la fase previa 
de inicio del taller y en la fase intermedia. El material para esta actividad 
permitió que los estudiantes primeramente identificaran las dificultades que 
tienen en la comprensión lectora y que reconocer la importancia de 
desarrollar habilidades metacognitivas y autorreguladoras dentro y fuera del 
aula escolar. Posterior a esto, los textos también sirvieron para que los 
 
 
 
alumnos pusieran en práctica sus estrategias y demostraron las habilidades 
que han adquirido. 
● En cada sesión se propició a realizar preguntas, como: ¿Por qué? ¿Para 
qué? ¿Cómo? etc., motivándolos a dialogar, por ejemplo: cómo manejan o 
manejarían los problemas de aprendizaje o en la comprensión de un tema o 
de una lectura, etc., para que puedan ejercitar el desarrollo metacognitivo y 
autorreguladoras, así, las puedan emplean cuando estén en algunas 
actividades escolares. 
 
Para lo anterior los materiales que se utilizaron, son: 
 Cuestionarios para la evaluación diagnóstica y la evaluación final de la 
intervención 
 Diapositivas o laminas con información de estrategias de aprendizaje 
 Lápices 
 Hojas blancas y de colores 
 Marcadores 
 Salón 
 Laptop 
 Láminas de papel bond 
 Lecturas impresas 
 Pelota 
 Imágenes impresas a tamaño media cartulina 
 
Diagnóstico poblacional: 
 
La intervención se desarrollaron en las siguientes fases, durante seis sesiones, 
con una duración de una hora cada sesión de capacitación, estas fueron 
distribuidas en 6 días (27 de febrero al 8 de mayo del 2017), dentro de las 
instalaciones de la escuela Secundaria “Técnica 30”, en el Estado de Puebla, 
dentro del aula del grupo en los horarios de 12:30 a 13:10 horas. Se trabajó con 
41 estudiantes que cursan el primer grado de educación secundaria. El taller se 
desarrolló de acuerdo a los objetivos establecidos para cada sesión que se 
determinó en las fichas descriptivas. Cabe mencionar en algunos días se tuvieron 
que realizar modificaciones de acuerdo al tiempo establecido en la aplicación de 
 
 
 
algunas de las actividades. Las dinámicas y actividades que se realizaron, estas 
se ajustaron a la edad de los alumnos. 
 
DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN: 
 
La intervención se desarrolló en las siguientes fases, durante seis sesiones, 
con una duración de una hora cada sesión. Las dinámicas y actividades que se 
realizaron se ajustaron a la edad de los alumnos. 
 
Primera sesión: Jueves 27 de Febrero del 2017. 
Se efectuó una observación sin participación al grupo de alumnos y al profesor 
en su contexto natural, dentro del salón de clases, durante una hora, en la materia 
de lectura. Para observar el comportamiento de los educandos durante una 
actividad de lectura en relación a su disposición a la lectura (motivación, tiempo y 
calidad de lectura). Además, se observó la conducta de la maestra en relación a 
la habilidad para motivar el grupo, si incentivaba a los alumnos a utilizar 
estrategias metacognitivas de planeación, supervisión y evaluación de la lectura. 
 
Segunda sesión: Lunes 6 de marzo del 2017. 
En la fase previa se efectuaron las actividades de introducción al curso. Para lo 
anterior se inició hablándoles a los alumnos sobre los temas a bordar y de las 
diferentes estrategias a trabajar en el programa, explicándoles los objetivos y 
alcances que pretende con el taller, acordar los tiempos y espacios de aplicación 
para cada sesión. 
 
Después el mediador procedió a presentarse y a realizar sobre el pizarrón un 
mapa conceptual sobre sus gustos e intereses, para que los alumnos lo conozcan 
y entren en confianza con él. Después, se empleó una actividad de presentación 
del curso e integración grupal,llevando a cabo una dinámica interactiva, con la 
cual permitió conocerse, al mismo tiempo poder entrar en confianza entre 
alumnos y mediador. 
 
 
 
 
 
La dinámica grupal de presentación se llevó a cabo por medio de un juego 
interactivo donde los alumnos se fueron presentando e intentaron adivinar de qué 
se tratará el tema del taller, con el fin de que se “rompa el hielo” entre ellos y el 
mediador. 
 
Se les explicó cómo se llevara a cabo el juego de presentación, asimismo, se 
les solicitó que siguieran las indicaciones con respeto y orden de cómo deberán 
llevar a cabo la dinámica. El mediador les proporcionó una pelota con la que 
tuvieron que ir pasando de compañero a compañero en el orden que quieran 
hasta que todos los integrantes participaron. Donde cada alumno fue 
mencionando como se llama, gustos e intereses y de acuerdo a las imágenes de 
que cree que trate el taller. 
 
Posteriormente, se procedió a realizar la evaluación diagnóstica de las 
habilidades metacognitivas y autorreguladoras. En donde se les aplicó a los 
participantes un cuestionario de 32 preguntas, el cual sirvió para el pre-test, 
conformado con los instrumentos antes mencionados. Este se llevó a cabo de 
manera individual en un tiempo aproximado de 15 min. 
 
Posteriormente, en esta sesión se trabajó con las actividades de la Fase inicial, 
se inició el taller con una dinámica llamada ¿Qué tanto comprendemos al leer? 
esta actividad sirvió para introducirnos al tema sobre las habilidades 
metacognitivas y autorreguladoras para un aprendizaje significativo. 
 
Se les solicitó a los alumnos que formen equipos (de acuerdo a como el 
moderador lo consideró) para realizar la lectura de un texto corto pero complejo; 
una vez que se fueron conformando los equipos se les dio la indicación, los 
alumnos eligieron al azar a un miembro de cada equipo para que este se 
encargara de explicar lo que leyeron, y se les pidió la opinión de los demás 
respecto a la participación de cada equipo. 
 
La intención de realizar esta dinámica es que los alumnos puedan identificar 
las dificultades que tienen en la comprensión lectora, al no poder comprender 
algunos la lectura; además, se les exhortó señalar si esta situación (de no poder 
 
 
 
comprender lo que leen) les ha afectado anteriormente en realizar alguna tarea o 
en su desempeño escolar. 
 
Esta actividad se dejó que los propios alumnos reconocieran la importancia de 
desarrollar habilidades metacognitivas y autorreguladoras dentro y fuera del aula 
escolar. 
 
Con las conclusiones obtenidas de la actividad anterior, se pudo atraer su 
atención de los alumnos hacia los temas a tratar en el taller, puesto que se les 
ofrecieron técnicas, estrategias, etc., para mejorar significativa la comprensión de 
lo que leen. Por último de esta fase, se les aplicó un cuestionario de 32 
preguntas. 
 
Tercera sesión: Viernes 24 de marzo del 2017. 
En esta sesión se implementó una actividad de lectura llamada “La mosca 
medio inteligente” (James Thurber, s/f). Con la que se procedió a dividir al grupo 
en equipos de trabajo, esto fue dependiendo del número de alumnos que hubo en 
el salón de clases, con la intención de que realicen las actividades que se les 
indicaron. Con la dinámica, a que los estudiantes comprendieran lo que es la 
metacognición y se interesaran por la lectura y aprendan. Para ello, tuvieron que 
saber cooperar y llevar una organización para lograr los objetivos. Los materiales 
que se utilizaron son los siguientes: una lectura, cartulina, revistas, lápiz o lápices 
de colores. 
 
Después de explicarles el procedimiento de la actividad, a los alumnos se les 
leyó una parte de un cuento, al terminar se les solicitó a los equipos llevarlas a 
cabo. Cada grupo se puso de acuerdo e inventaron un final para el cuento que se 
les leyó, la propuesta elegida, lo representaron a través de un dibujo sobre una 
cartulina. Dejando ver lo importante que comprendieron lo que han leído y al 
mismo tiempo dejando libre su creatividad. 
 
Al terminar cada equipo pasó a exponer y diciendo, de qué se trata el final de 
la historia que dibujaron; la finalidad de aplicar esta dinámica, es que los alumnos 
distinguieron lo que es la metacognición, los pasos que se deben efectuar, 
 
 
 
además que una misma lectura puede llevar a imaginar y comprender de distintas 
formas la historia que se cuenta. Al final de la actividad los estudiantes fueron 
exponiendo diciendo qué fue lo que les gustó de la actividad y qué aprendieron. 
 
Cuarta sesión: Lunes 3 de abril del 2017. 
En la actividad (es) de la Fase intermedia. Después de introducir y movilizar a los 
alumnos con la fase anterior, se inició la siguiente actividad, donde se le dieron a 
conocer conceptos básicos sobre metacognición, comprensión lectora y su 
importancia de poseerlos. Esto se hizo por medio de diapositivas, de manera muy 
breve, sólo con la intención de despertar en ellos conocimientos previos 
adquiridos en su trayectoria escolar. Por medio de la planeación y ejecución se 
les enseñara a los alumnos a desarrollar estrategias para comprender una 
lectura, donde utilizaron la metacognición y autorregulación para la comprensión 
de la lectura. 
 
Se pasó a realizar la siguiente actividad, donde se dividieron al grupo en 
equipos de trabajo de acuerdo al criterio establecido por el moderador, 
posteriormente se procedió a explicarles a los alumnos que en el taller se 
trabajarían con lecturas con la intención de comprenderlas, por lo cual se les pidió 
que se fueran fijando metas y llevar una organización para lograr los objetivos. 
 
Posteriormente el mediador colocó en el pizarrón unas láminas previamente 
elaboradas con un cuadro llamado “Fijando metas en el taller, sesión 4”, los 
alumnos ayudaron a llenar el cuadro de acuerdo a un orden, todos los equipos 
fueron participando y designaron un representante, el cual, pasó a anotar las 
ideas del equipo. El cuadro tuvo la siguiente estructura: 
 
“Fijando metas en el taller, sesión 3” 
¿Qué objetivos tiene el 
taller? 
¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? 
 
 
  
 
 
 
 
La siguiente actividad tiene que ver con la adecuación de las estrategias de 
acuerdo a los propósitos. Se aplicaron actividades donde se comenzó a 
enseñarles a los alumnos a autorregularse, desde saber pensar al comenzar a 
realizar una actividad o para comprender un texto mediante la formulación de 
preguntas. 
 
Los alumnos trabajaron en equipo de acuerdo a como el moderador los 
organizó. Se realizó una lluvia de ideas entre los integrantes de cada equipo 
llamada “Pasos a seguir para una exitosa lectura”. Donde cada equipo fue 
realizando lo que se les pedía, los integrantes fueron comentando y analizando 
entre ellos qué es lo que hacen para poder efectúa una tarea de lectura antes, 
durante y después de su ejecución. 
 
Esto lo fueron anotando en una hoja de registro (hoja para llevar una lectura 
exitosa) que el moderador les proporcionó previamente, posteriormente los 
equipos procedieron a decir sus ideas ante los demás equipos para que 
complementaran sus cuadros. 
 
Finalmente en un papel bond, los alumnos plasmaron en un mapa mental 
sobre como poder desarrollar una lectura exitosa, basándose en la hoja de 
registro que realizaron. Los alumnos designaron un integrante que al final pasó al 
frente a explicarlo. 
 
La hoja de registro tuvo la siguiente estructura: 
Hoja para llevar una lectura exitosa 
¿Qué puedo hacer 
antes de la lectura? 
¿Qué puedo hacer 
durante la lectura? 
¿Qué puedo hacer después 
de la lectura? 
¿Para qué voy a leer? 
 
¿Qué sé del texto? 
 
¿De qué tratará el texto? 
Formular hipótesis 
 
¿Qué más puedo hacer 
para entenderlo? 
 
¿Qué herramientas 
puedo utilizar para 
concretar? 
 
 
 
 
 
 
Quinta sesión: 24 de abril del 2017. 
Otra dinámica con la que se trabajó,fue con una lista de las habilidades que 
posee cada alumno. Se le colocó en el pizarrón una lámina con diferentes 
habilidades, para que vean cuáles tienen y cuáles necesitan adquirir o desarrollar 
mejor. Por ejemplo: si tienen o no la habilidad si tienen o no la habilidad de 
concentración, ortografía, para organizar, de comprensión verbal, para interpretar, 
para retener información, lectora, estratégica, lingüística, para reconocer errores, 
para sintetizar, de expresión escrita y verbal, y responsabilidad. 
 
El mediador le solicitó al alumno, que de manera individual, identifiqué qué 
habilidades tiene o necesita trabajar para mejorar, esto lo registraron en una hoja 
que se le proporcionó. El alumno fue anotando las ideas y pasos que debe seguir 
para mejorar dichas habilidades. 
 
Finalmente se realizó una dinámica individual asistida por el moderador. Se les 
asignó una lectura (la misma para todos), donde el alumno fue planeando cómo 
extraer los conceptos o ideas más importantes, eligiendo de manera libre la 
estrategia que más se le facilitara, como hacer mapa conceptual, mental, resumen 
o lo que él considere pertinente, elaborándolo en una hoja blanca. También en la 
parte de atrás de la hoja supervisaron su trabajo, contestando reflexionando a las 
siguientes preguntas: 
 
¿Qué estoy haciendo para entender el texto? ¿Cómo lo estoy haciendo? 
 
Sexta sesión: 8 de mayo del 2017. 
 
La actividad de la fase final se efectuó de manera individual, pero esta vez no 
fue asistida por el moderador, para esto, sólo se le proporcionó los elementos 
para realizarla. Se les asignó una lectura (la misma para todos) y una hoja blanca 
donde fueron realizando la estrategia que mejor le fue conveniente. Cada alumno 
planeó eligiendo la estrategia que más les pareció, para extraer los conceptos o 
ideas más importantes, de lo que comprendieron de la lectura. En esta dinámica 
se le dejó al estudiante elegir libremente la manera de conseguir su objetivo, 
desarrollándolo en una hoja blanca; también fueron anotando y respondiendo las 
siguientes preguntas al término de la comprensión de su texto. 
 
 
 
¿Qué tan bien o mal estoy haciendo la comprensión de mi texto? 
 
Enseguida se implementó una actividad que tuvo como objetivo generar un 
impacto como cierre de la intervención, con la que se reforzó el significado de la 
metacognición, y por qué es importante aprender a manejar correctamente estas 
habilidades metacognitivas (planeación, controlar o ejecución y evaluar), en la 
comprensión lectora del alumno. Esta actividad lleva por nombre “Identificación de 
noticias verdaderas o falsas”, en ésta los alumnos leyeron cuatro noticias que les 
fueron facilitadas en fotocopias, para tratar de comprenderlas adecuadamente e 
identificar cuáles eran las dos verdaderas y las dos falsas. Para ello, se tuvieron 
que integrar en grupos de cinco o máximo de seis integrantes, posteriormente se 
procedió a trabajar con las cuatro noticias, se fueron poniendo de acuerdo y 
exponiendo sus puntos de vista y argumentos, hasta llegar a una conclusión en 
equipo, que los llevó a distinguir cuáles eran las noticias verdaderas y cuáles eran 
las falsas. Para esta actividad se diseñaron algunas preguntas que tuvieron 
relación al tema de las noticias, las cuales los integrantes de cada equipo fueron 
respondiendo. 
 
Por último se aplicó la evaluación de la Intervención: 
 
Al finalizar la intervención se utilizó el mismo cuestionario que se empleó en la 
evaluación diagnóstica, siendo este modificado de acuerdo al objetivo, con el cual 
se recabó la información necesaria, con la finalidad de poder evaluar la 
intervención y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos. 
 
En esta sesión se comentaron las actividades que se llevaron a cabo a lo largo 
del taller, dando por terminado el curso formalmente, además se propició a 
obtener conclusiones sobre lo aprendido y escuchar comentarios por parte de los 
alumnos. Utilizando la dinámica del diálogo, preguntas y respuestas. 
 
 
 
INFORME DE INTERVENCIÓN 
 
A continuación se presenta la descripción de las actividades que se 
realizaron, en cada sesión y el análisis de los resultadosobtenidos, en las fases 
descritas del taller: 
 
Síntesis de las actividades realizadas 
 
Impresión general de la observación: 
 
En la sesión 1: Se efectuó una observación sin participación al grupo de 
alumnos y a la profesora en su contexto natura, dentro del salón de clases, 
durante una hora, en la materia de lectura. Para observar el comportamiento de 
los educandos durante una actividad de lectura, utilizando su libro de texto. 
Durante ese tiempo se mostraron desinhibidos y con disposición, orden y 
disciplina al momento de realizar la actividad de la materia. Se trabajó con una 
actividad del libro de la SEP, cada alumno leyó un párrafo de la lectura, mientras 
los demás leían en voz baja, en seguida continuó leyendo el alumno que estaba a 
su lado, así sucesivamente se fue leyendo de uno por uno, hasta pasar por cada 
integrante de todas las mesas y terminaron de leer el texto. 
 
La finalidad de la observación hacia el comportamiento de los educandos 
durante una actividad de lectura en relación a su disposición a la lectura, si llevan 
a cabo la planeación, supervisión, evaluación, de las estrategias que se utilizan 
para realizar una tarea o para resolver problemas, además, motivación, tiempo y 
calidad de lectura. Se observó también la conducta de la maestra en relación a la 
habilidad para motivar el grupo, si incentivaba a los alumnos a utilizar estrategias 
metacognitivas de planeación, supervisión y evaluación de la lectura. Antes de 
efectuar las demás actividades planeadas del taller sobre habilidades 
metacognitivas y autorreguladoras para el aprendizaje. La observación permitió 
sistematizar los datos ya que se pudo percibir visualmente las situaciones y en 
base a ello se recogió la información adecuada. El registro se llevó de manera 
anecdótica por medio de una bitácora elaborada previamente de autoría propia. 
(Apéndice A) 
 
 
 
 
 
Encontrando lo siguiente: 
 
- Mediante la observación se pudo identificar que en el tema que se trató 
durante la clase no se emplean estrategias de enseñanza y aprendizaje, por 
ejemplo: mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, análisis, etc. 
aunque debo señalar que la profesora sí implementa una estrategia de 
organizador gráfico, llamado proyecto mil, el cual, lo aplican para trabajar la 
lectura durante la clase con todos los alumnos de la escuela. 
- Los alumnos se perciben atentos, cooperativos, interesados en la clase. 
Además, muestran disposición de seguir las indicaciones y disponibilidad para 
escuchar lo que se les solicita realizar de tarea. 
- Cabe mencionar que la docente de la materia de lectura me brindó 
amablemente el espacio y el tiempo de sus clases para ocupar el aula y poder 
trabajar con el grupo que tiene a su cargo. 
 
Además se observó los siguientes aspectos que se consideraron relevantes 
anotar como no posibles obstáculos que dificultan el desarrollo de habilidades 
metacognitivas y autorreguladoras en los alumnos, los cuales son los siguientes: 
 
 Se maneja respeto, hay un ambiente cooperativo 
 El docente habla de manera precisa y clara, además explica y ejemplifica 
el tema visto 
 Los alumnos se perciben atentos, cooperativos, interesados en la clase 
 Además, muestran disposición de seguir las indicaciones y disponibilidad 
para escuchar lo que se les solicita realizar de tarea 
 Se ayudan entre ellos a seguir o encontrar la secuencia de la lectura 
 
Por otro lado, también se identificó mediante la observación los posibles 
obstáculos que podrían dificultar el desarrollo de habilidades metacognitivas y 
autorreguladoras en los alumnos, las cuales son: 
 
 Muy pocos alumnos participan en la clase (exactamente sólo ocho 
alumnosson los que más realizaron participaciones, de los 41 que son en total) 
 
 
 
 Se deja muy poco al alumno que participe, responda, que contribuyan con 
ideas, ya que el docente prácticamente da la clase sin motivar a leer y a participar 
 No aplican durante la lectura la estrategia de preguntas y respuestas 
 Únicamente el docente pide que se lea el texto del tema, y casi no integra 
a los alumnos para que participen en la lectura durante la hora de la clase, como 
tampoco los motiva a reflexionar y expresar lo que opinan. 
 Cada alumno sólo lee un fragmento por párrafo para que alcancen a leer 
todos el texto de la lectura 
 Se distraen algunos alumnos al leer 
 Los alumnos no tienen la iniciativa de preguntar o comentar algo 
relacionado al tema 
 No se habló, explicó, ni preguntó nada de lo leído del tema 
 Sólo manejan las preguntas que tiene el diagrama 
 
En la segunda sesión del taller sobre habilidades metacognitivas y 
autorreguladoras para el aprendizaje significativo. Acudí al plantel a la hora 
acordada, donde el docente de la materia de lectura me cedía su hora de clases y 
su grupo. 
 
En la sesión 2: Antes de iniciar con el taller, se efectuó una evaluación 
diagnóstica de las habilidades metacognitivas y autorreguladoras. Aplicándoles a 
los participantes un cuestionario de 32 preguntas, el cual sirvió para el pre-test, 
conformado con los instrumentos antes mencionados. Este se llevó a cabo de 
manera individual en un tiempo aproximado de 15 min. (Apéndice C) 
 
A continuación, según los resultados de la evaluación del pretest de 
habilidades metacognitivas y autorregulación se puede apreciar en la siguiente 
tabla y gráficas. 
 
Como se puede observar en la Tabla 1, las habilidades metacognitivas y 
autorreguladoras que presentan los alumnos de primer grado de educación 
secundaria, pueden verse reflejada en los resultados obtenidos del instrumento 
(cuestionario) de evaluación que se les aplicó, específicamente en la parte del 
total de puntaje, obteniendo que un total de 21.% que respondieron afirmando 
que “Nunca”; el 49.% que “Algunas veces” y el 30.% que “Siempre”, manejan la 
 
 
 
planeación, supervisión, evaluación, de las estrategias que se utilizan para 
realizar una tarea o para resolver problemas. 
 
Cabe señalar que la información de los 41 alumnos de primer grado de 
educación secundaria a los que se les aplicó la prueba se presenta agrupada 
por pregunta, de acuerdo a los tres puntos, planeación, supervisión, evaluación, 
de las estrategias que se utilizan para realizar una tarea o para resolver 
problemas. 
 
 
 
Tabla 1. Resultados del cuestionario de diagnóstico (Pre test) 
 
En la Gráfica 1 se muestra la comparación de los resultados de la frecuencia 
de cada respuesta por los alumnos que manifestaron que siempre, algunas 
veces realizan una planeación, supervisión, evaluación, de las estrategias que 
Evaluación 
N Pregunta 1 Nunca 2 Algunas veces 3 Siempre
1 6 24 11
2 3 26 12
3 10 24 7
Planeación 4 12 14 15
5 9 14 18
6 7 13 21
7 9 15 17
8 4 27 10
9 11 21 9
10 10 25 6
11 6 24 11
12 9 19 13
13 11 15 15
14 11 14 16
15 8 22 11
16 11 23 7
Supervisión 17 8 19 14
18 5 20 16
19 7 23 11
20 4 28 9
21 13 18 10
22 8 22 11
23 9 26 6
24 13 11 17
25 7 25 9
Evaluación 26 9 17 15
27 13 18 10
28 9 19 13
29 10 18 13
30 6 23 12
31 6 19 16
32 5 22 14
Total 269 648 395
Pretest
 
 
 
se utilizan para realizar una tarea o para resolver problemas y los que nunca lo 
hacen. Los resultados de las evaluaciones de los alumnos, son las siguientes: 
 
 
Gráfica 1. Resultados de frecuencia entre respuestas (Pre-test) 
 
 
Por otro lado, sintetizando los datos e información que se obtuvieron como 
resultado de la evaluación, los cuales pueden verse en la Gráfica 1.1 Frecuencia 
de respuestas, se observa que la mayoría de los alumnos respondieron con 
mayor frecuencia afirmando Algunas veces, siguiéndole Nunca y con menor 
frecuencia Siempre, se planea, supervisan y evalúan las estrategias que utilizan 
para realizar una tarea o para resolver problemas. 
 
 
Gráfica 1.1, Frecuencia de respuestas 
 
 
Donde se aprecia que el 49% de los alumnos respondieron que Algunas 
veces, el 30% afirmaron que Siempre y el 21% señalaron que Nunca, utilizan 
estrategias específicamente en aquellas que implican la planificación, 
supervisión y evaluación para realizar una tarea o para resolver problemas. 
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
General
1 Nunca 2 Algunas veces 3 Siempre
1 Nunca 
21%
2 Algunas veces
49%
3 Siempre
30%
Frecuencia de respuestas
1 Nunca 2 Algunas veces 3 Siempre
 
 
 
De esta forma, las respuestas han sido registradas para poder hacer una 
considerar los resultados de los alumnos que obtuvieron en los tres puntos que 
están en cada apartado a evaluar. Los resultados de los alumnos, son las 
siguientes: 
 
En Planificación: Comprende el diseño de estrategias para lograr los 
objetivos propuestos y estudiar las condiciones en que se debe resolver (Ítems 
del 1 al 12). (Tabla y Gráfica 2) 
Pregunta 1 Nunca 
2 Algunas 
veces 
3 Siempre 
1 6 24 11 
2 3 26 12 
3 10 24 7 
4 12 14 15 
5 9 14 18 
6 7 13 21 
7 9 15 17 
8 4 27 10 
9 11 21 9 
10 10 25 6 
11 6 24 11 
12 9 19 13 
Total 96 246 150 
Tabla 2. Resultados de evaluación en Planificación 
 
 
 
 
Gráfica, 2. Planificación 
 
De esta forma, se puede apreciar e interpretar los resultados de la tabla 2 y en 
la gráfica 2, que la mayoría de los estudiantes evaluados afirmó manifestando 
que algunas veces emplean los procesos de planificación, en las siguientes 
preguntas: 
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Planificación
1 Nunca 2 Algunas veces 3 Siempre
 
 
 
En el ítem 1 respondieron 24 alumnos que algunas veces plantean objetivos 
antes de realizar alguna acción, 6 que nunca y 11 que siempre; 26 en el ítem 2 
que algunas veces, 3 que nunca y 12 que siempre se hacen preguntas dirigidas 
a buscar información sobre el tema; 24 en el ítem 3, 10 que nunca y 7 que 
siempre intentan comprender el problema antes de ejecutar alguna acción; 27 en 
el ítem 8 Identificas los procesos del pensamiento que utilizas, 4 que nunca y 10 
que siempre; 21 en el ítem 9, 11 que nunca y 9 que siempre definen estrategias 
para contrarrestar las fallas personales; 25 en el ítem 10, 10 que nunca y 6 que 
siempre buscas el significado de términos que no conoces; 24 en el ítem 11, 6 
que nunca y 11 que siempre consideran posibles alternativas que existen para 
resolver la tarea y 19 en el ítem 12, 9 que nunca y 13 que siempre los alumnos 
estas consciente de las fallas personales que tienes para realizar la tarea. 
 
Deduciendo que de los 41 alumnos la mayoría manejan el diseño de 
estrategias para la planificación, esto nos lleva a deducir puede que no logren 
alcanzar plenamente los objetivos propuestos y estudiar las condiciones en que 
se debe resolver. 
 
Por otra parte en Supervisión: Se refiere al control que se ejerce mientras se 
aplican las estrategias para la resolución de un problema o situación (Ítem del 13 
al 22). (Tabla y Gráfica, 3) 
 
Pregunta 1 Nunca 
2 Algunas 
veces 
3 Siempre 
13 11 15 15 
14 11 14 16 
15 8 22 11 
16 11 23 7 
17 8 19 14 
18 5 20 16 
19 7 23 11 
20 4 28 9 
21 13 18 10 
22 8 22 11 
Total 86 204 120 
Tabla 3. Supervisión 
 
 
 
 
 
 
Gráfica, 3. Supervisión 
 
En los anteriores resultados que se aprecian en la tabla y en la gráfica 3, se 
puede ver también que la mayor parte de los estudiantes evaluados 
respondieron en los ítems de supervisión afirmando que algunas veces en las 
siguientes preguntas: 
 
En el ítem 13 respondieron 15 alumnos que algunas veces se preguntan si lo 
podrían haber resuelto de otra manera, 11 que nunca y 15 que siempre; 14 en el 
ítem 14 que algunas veces, 11 que nunca y 16 que siempre reflexionan si les 
satisface