Epistemologa-personal-y-aprendizaje-autorregulado-en-un-grupo-de-alumnos-de-nivel-medio-superior

•

Biológicas / Saúde

Medicina Fácil

4/8/2022

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Medicina

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Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia

“EPISTEMOLOGÍA PERSONAL Y APRENDIZAJE
AUTORREGULADO EN UN GRUPO DE ALUMNOS DE
NIVEL MEDIO SUPERIOR”

Director Lic. José Manuel Meza Cano
Dictaminadores: Lic. Ricardo Sánchez Medina
Lic. Julieta Meléndez Campos

Los Reyes Iztacala, Edo. De México, 2013
“ Tesis Empírica”

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO(A) EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A (N)
IRMA GUADALUPE ORDAZ DUEÑAS

UNAM IZTACALA

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
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respectivo titular de los Derechos de Autor.

A mi madre Guadalupe
A quien amo infinitamente por ser un ejemplo de fortaleza y entrega hacia su
familia e hijos. Excelente hija, esposa, madre, hermana, abuela y bisabuela. Su
andar es toda una historia de amor, perseverancia y trabajo.
Gracias a su apoyo incondicional estoy alcanzando esta meta tan anhelada.

A mi padre David
A quien recuerdo con amor y nostalgia. Siempre estás y estarás.

INDICE
1. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 2
1.1 Concepto de epistemología personal ............................................................................. 2
1.3 Instrumentos de evaluación ............................................................................................... 13
2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................ 19
3. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................. 20
4. OBJETIVO ESPECÍFICO ..................................................................................................... 20
5. METODOLOGÍA ......................................................................................................................... 21
5.1 Diseño .................................................................................................................................... 21
5.2 Instrumentos ..................................................................................................................... 22
5.3 Procedimientos ................................................................................................................. 22
6. RESULTADOS ....................................................................................................................... 23
7. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 30
8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................................ 33
8.1 ANALISIS FODA PARA LA PROPUESTA .......................................................................... 33
REFERENCIAS
ANEXOS

1. MARCO TEÓRICO

Los constructos epistemología personal y aprendizaje autorregulado son dos temas
que están vigentes en diversas investigaciones y teóricamente sustentado con base
en las dimensiones; física, cognoscitiva y psicosocial del desarrollo humano. Este
trabajo pretende documentar algunas propuestas teóricas que abordan los
constructos antes mencionados, así como los elementos o factores que se relacionan
con el aprendizaje en el ámbito instruccional. La propuesta de este trabajo tiene por
objetivo Identificar y analizar las creencias personales y los elementos de
autorregulación que influyen en el proceso de aprendizaje de un grupo de alumnos
de nivel medio superior del municipio de Atitalaquia Hidalgo considerando
conocimientos previos, creencias y propósitos o metas individuales
A través de la adaptación y aplicación del cuestionario CEVEAPEU (Estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios, Gargallo, B., Suárez,Rodríguez., &
Pérez, P. 2009) se realizó un análisis sobre creencias personales y estrategias de
de autorregulación para conocer la influencia y la relación que existe entre estos dos
constructos. Con base en los resultados se presentará a la Institución una propuesta
de intervención centrada en las necesidades de este grupo de alumnos de nivel
medio superior.

1.1 Concepto de epistemología personal

Desde el enfoque psicológico el creciente interés por la forma en que se aprende y
como se aprende en el ámbito educativo, son temas que adquieren dimensiones
situadas en contextos socioeducativos, determinados por las propias culturas. Para
Pecharroman (2006), el sistema de creencias que los estudiantes tienen sobre su
propio conocimiento influyen en el proceso de aprendizaje e impactan en cómo se
aprende y el valor que se le otorga a los conocimientos que se van construyendo.
Este autor considera que las investigaciones y aportaciones teóricas que se centran
en el tema de la epistemología personal, con respecto a los ambientes
instruccionales, tienen la perspectiva de construir nuevos modelos.
3

Hofer y Pintrich, (1997) realizaron una análisis de las diferentes posturas sobre la
epistemología enfocada a las creencias sobre la construcción del conocimiento y el
aprendizaje. Para estos investigadores la relevancia de abordar el tema se sustenta
en la relación, que afirma, tienen la cognición y motivación. Consideran importante
retomar aspectos de la propuesta teórica de Piaget sobre la ontogénesis, del
conocimiento para entender los nuevos enfoques que están surgiendo sobre este
tema.
Las investigaciones de Schommer,A,. et al. (2012) aporta elementos que permiten
entender cuáles son los factores que contribuyen a una mejor comprensión de los
aspectos que promueven una enseñanza y aprendizaje de mayor calidad. Dicha
investigadora se considera una de las innovadoras en la temática, aunque el
sustento teórico que abordaba el tema de creencias en el aprendizaje, se ha
construido con fundamentos filosóficos. Al respecto hace hincapié sobre las
aportaciones de Perry quien considera, fue uno de los primeros en abordar el tema
de las creencias personales y su influencia en las experiencias educativas.
En esta misma línea, Castañeda & Peñalosa (2010), coinciden sobre la naturaleza
filosófica de la teorías del conocimiento o sea “como es que conocemos lo que
conocemos”, afirman que la evolución del conocimiento en los individuos es un tema,
que en la actualidad los psicólogos han comenzado a estudiar.

El tema de epistemología personal en el ambiente educativo, también fue investigada
por Pintrich y Mason (citados en Alexander 2004). Para estos autores la
epistemología tiene relación con las convicciones que los individuos tienen sobre el
conocimiento y su adquisición, sobre la organización y las fuentes de conocimiento.
Afirman que las creencias epistemológicas de los estudiantes se integran como
estructuras cognitivas, que influyen en el desempeño académico.
En este mismo marco teórico Castañeda, Peñaloza y Austria (2011), agregan otras
características importantes al paradigma de la epistemología personal:
 Tiene relación con las creencias de los individuos acercadel conocimiento y
del conocer.
4

 Se considera más que una construcción activa de significados, pues implica
procesos estructurados donde se construyen conocimientos con información
nueva y las experiencias pasadas.
En este sentido se puede afirmar que es un sistema donde se desarrollan
habilidades para la toma de decisiones.
Algunas investigaciones sobre este tema buscan encontrar la relación que existe
entre el proceso de aprendizaje autorregulado, y el análisis que vincula todo el
sistema de creencias. Schommer, A. et al, (2012) en su postura teórica, considera
a la epistemología personal como un sistema. Señala que las creencias forman
sistemas, puesto que se integran con más de una creencia, con posible
independencia entre una y otras. El modelo que está autora propone sobre el
sistema de creencias, se integra en cinco dimensiones, tres de ellas se refieren al
conocimiento y dos al aprendizaje a saber:

Conocimiento
 Estabilidad del conocimiento confiere grado de certeza del conocimiento de
naturaleza cambiante
 La estructura del conocimiento
 Fuente del conocimiento
Aprendizaje
 Velocidad del conocimiento
 Habilidad para aprender

En relación a las dos últimas dimensiones del aprendizaje afirma que son
constructos nuevos en la concepción epistemológica personal y la expone de la
siguiente manera:
“hay estudiantes que creen que el conocimiento se produce
solamente cuando se recuerdan hechos, es decir, cuando
se produce memorización. En cambio, observo que otros
estudiantes, creían que la adquisición de un conocimiento
5

se producía cuando se establecían conexiones entre las
ideas y la explicación “(Schommer, A., et. al, 2012, p- 4).
Con base en los resultados de investigaciones que realizó con instrumentos
diseñados por ella misma, concluyó que las creencias tienen relación con el contexto
y con otros sistemas como la autorregulación del aprendizaje y el contexto escolar.

Al respecto Leal, S., et al. (2009), sostiene que las creencias son certezas subjetivas
que cumplen con determinadas características: compromiso afectivo, falta de apego
a la lógica, resistencia al cambio y no requieren de consenso grupal. Así mismo hace
referencia sobre el modelo epistemológico de Hofer, .quien define a la epistemología
personal, como un grupo de creencias organizadas en teorías que tienen relación
con factores como el ambiente, la cultura, la educación y variables contextuales que
operan a nivel de dominio general.
Como resultado de estudios exploratorios realizados por Leal y colaboradores, sobre
la influencia del contexto en la epistemología personal, surge la reflexión sobre la
importancia y relación de estos dos conceptos. La discusión se centra en la
relevancia que tienen las creencias declaradas o explícitas, considerando la
movilidad social que caracteriza a los individuos.

1.2 Autorregulación del aprendizaje

Actualmente las investigaciones sobre el aprendizaje se dirigen a diferentes variables
que influyen en la práctica educativa. En este sentido es importante destacar que
las funciones del profesor están cambiando, algunas posturas teóricas lo ubican
como un facilitador de aprendizaje, argumento que se plantea en las teorías
constructivistas enfocadas a la tarea educativa.
Al respecto Zavala (2006) señala que los procesos de enseñanza aprendizaje son
complejos, por lo tanto es necesario que los enseñantes dispongan y utilicen
referentes que ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Los efectos educativos
en el alumno, dependen de la interacción compleja de todos los factores que se
interrelacionan en las situaciones de enseñanza; tipo de actividad metodológica,
aspectos materiales de la situación, estilo del profesor, relaciones sociales,
contenidos culturales etc. Para Zavala los instrumentos teóricos y facilitadores de
criterios prácticos para el desarrollo de la enseñanza, se relacionan con los aspectos
sociales de la enseñanza y de conocer como se aprende
González, P., Nuñez, P., González , P. y García , G. (1997) consideran interesante
propuesta de Hernández (1991), Corno y Snow(1986) respecto a las variables que
influyen en el aprendizaje escolar; la cognición , la conación y el afecto. Hacen la
distinción de estos tres conceptos, donde el ámbito cognitivo estaría definido por las
habilidades y los conocimientos previos. El ámbito conativo estaría integrado por
aquellas características de la persona que con el paso del tiempo se conceptualizan
como estilos propios de enfrentarse a las tareas de aprendizaje, mientras que el
afectivo tiene relación con la personalidad y la motivación académica. Ponen énfasis
en la relación que las percepciones personales y las atribuciones causales, para
organizar información.
Con respecto al tema de las creencias y las investigaciones que se realizan sobre la
autorregulación del aprendizaje, hay diversas aportaciones, Valle et al (2010),
exponen un análisis de los mecanismos de autorregulación, y la utilización de
estrategias vinculadas a los propósitos o razones para implicarse en diferentes
tareas del aprendizaje. Otro constructo relacionado con las creencias, de acuerdo a
6

estos autores, es lo que se refiere a metas académicas; de aproximación, evitación al
rendimiento y a las metas de aproximación al aprendizaje centradas en el desarrollo
de la competencia y el dominio de la tarea. En este sentido es de acentuar la
relevancia que han adquirido investigaciones enfocadas al estudio de las metas en
relación con el aprendizaje, autorregulación, rendimiento académico y creencias
personales.

Para Valle et al (2010), el constructo “creencias” en el ámbito educativo adquiere un
sentido motivacional, pues considera se construyen de la capacidad del alumno para
la realización de tareas. Estos autores hacen hincapié en lo que Pintrich denominó
creencias de autoeficacia, insertas en la dimensión de epistemología personal, y las
cuales implican pensamientos de juicio y percepción sobre la tarea, ya que influyen
factores como la dificultad, valor e interés que se tenga en la misma. En este mismo
sentido la perspectiva de Zimermman es interesante:
“Entre las creencias motivacionales que han sido analizadas en
relación a la autorregulación, la autoeficacia (self-efficacy) desempeña
un papel especialmente importante(…) se refiere a las propias
creencias sobre la capacidad para aprender o rendir efectivamente,
mientras que la eficacia autorreguladora hace referencia a las
creencias sobre el empleo de procesos de aprendizaje autorregulado,
tales como establecimiento de metas, autosupervisión uso de
estrategias, autoevaluación y autorreaciones” (Zimmerman et. al 2005
pp-3).
7

Utilizando este marco referencial se adquiere una visión diferente sobre las
propuestas teóricas del aprendizaje y los aspectos cognitivos y metacognitivos del
mismo, ya que los ambientes educativos y los diferentes modelos instrucionales
comparten un objetivo en común: el desarrollo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para la toma de decisiones y solución de problemas.

En este sentido Sánchez (2002) retoma los principales conceptos relacionados
sobre la actividad mental y hace una distinción entre actividad cognitiva y
metacognitiva. Expone que las actividades mentales cognitivas son los procesos y
estrategias de pensamiento para la toma de decisiones, resolución de problemas,
conceptualizaciones, así como la comparación el análisis y la síntesis de la
información. Mientras que la actividad mental metacognitiva, permite dirigir y
controlar la producción de significados a través de procesos de planificación,
supervisión y evaluación, características que forman parte de la autorregulación del
aprendizaje.

En un artículo sobre eltema Monereo (2001), reflexiona sobre la influencia que
ejerce el contexto inmediato en la forma en que se aprende, considera que la génesis
social del pensamiento y los agentes mediadores pueden ser aprovechados como
dispositivos de aprendizaje para desarrollar habilidades de autorregulación y
autonomía. El mismo autor considera que la noción de autonomía es la facultad de
tomar decisiones que permiten, regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una
determinada meta, en el seno de condiciones específicas que forman el contexto de
aprendizaje.

Peñalosa, Landa & Vega (2006), opinan que el concepto “contexto”, en el ámbito de
aprendizaje, tiene significación a partir de la autonomía del aprendiz, pues hablar
de autonomía implica una actitud activa por parte del alumno hacia la adquisición de
conocimientos, además de una serie de habilidades que le permiten dicha
adquisición. Afirman que la noción de autonomía se puede entender en el contexto
del aprendizaje como resultado de un proceso de autorregulación, por lo tanto el
8

concepto de autorregulación, tiene un papel importante en la vida contemporánea por
el patrón de habilidades de uso cotidiano en el entorno académico.

Las investigaciones sobre el proceso de autorregulación en los ambientes escolares,
se han teorizado y creando modelos explicativos, Zimmerman et al. (2005), sintetizan
aspectos relevantes del modelo de autorregulación propuesto por Zimmerman y
Schunk (1989: 2001), argumentan que el término “autorregulación” además de
implicar aptitud y/o una habilidad, debe considerarse un proceso autodirectivo
mediante el cual los estudiantes transforman esas habilidades y actividades
mentales para funcionar en diversas áreas.

Su perspectiva social cognitiva apunta al hecho de que la autorregulación está
definida por aspectos claves como: la iniciativa personal, la perseverancia y la
habilidad para adaptarse. A partir de estas consideraciones Zimmerman (2000 citado
en Zimmerman et al 2005), define la autorregulación como acciones, sentimientos y
pensamientos autogenerados para alcanzar metas de aprendizaje.

Con base en estas afirmaciones, el tema de autorregulación se debe analizar desde
diferentes dimensiones, cada una tiene aspectos que se relacionan con el proceso
de aprendizaje, desarrollo y adquisición de habilidades y estrategias para aprender.
Peñalosa et al. (2006), afirman que la autorregulación es un término que describe la
generación y seguimiento de reglas autogeneradas que rigen el comportamiento
propio. El modelo de autorregulación de Zimmerman (1989 en Peñalosa et al. 2006),
ofrece una perspectiva en la cual el alumno define su papel activo en el proceso de
su propio aprendizaje. El autor contempla tres aspectos principales: cognición,
metacognición y motivación, sin dejar de considerar la influencia del contexto en la
conducta:
a) La cognición abarca los procesos mentales como la memoria, razonamiento,
solución de problemas y se relacionan con las estrategias de aprendizaje, las
cuales son métodos para adquirir información y desarrollar habilidades para
integrar conocimiento previo y nuevo.
9

b) Metacognición es la conciencia del proceso mental para desarrollar (implícitas
en el control ejecutivo) tareas como planeación, comprensión y evaluación.
c) Motivación para elegir aprender a través de estrategias orientada a metas, a
través de la utilización de estrategias.
d) Conductas que realizan para perseguir sus metas

Siguiendo el mismo sentido teórico de la autorregulación en el proceso de
aprendizaje, Núñez et.al.(2006), destacan la importancia que tiene al aprendiz en el
modelo de autorregulación de Zimermman, ya que su participación en el aprendizaje
debe ser activa, monitorizado y orientada hacia los resultados Enfatiza el efecto de
la autorregulación en el aprendizaje y expone las fases denominadas “cíclicas” del
modelo de Zimmerman a saber:
 Fase previa
o Análisis de la tarea
 Establecimiento de objetivos y metas
 Planificación estratégica
o Creencias motivacionales
 Autoeficacia
 Expectativas sobre los resultados
 Tipo de orientación en relación a la meta
 Interés o valor intrínseco de la tarea.
 Fase de realización
o Autocontrol
 Focalización de la atención
 Estrategias
 Autoinstrucciones
 Imágenes mentales
o Autoobservación
 Autoregistros
 Autoexperimentación
 Autoreflexión
10

o Juicios personales
 Autoevaluación
 Atribuciones causales
o Reacciones o autoreacciones
 Reacciones de satisfacción e insatisfacción
 Reacciones adaptativas o defensivas
Con respecto a lo anterior, Pérez y Delgado (2006), afirman que es importante
considerar las competencias para el aprendizaje efectivo donde se pueden aplicar el
ciclo autorregulatorio propuesto en el modelo de Zimermman y Martínez (1990 citado
en Pérez y Delgado 2006):
1) planificación y administración del tiempo de estudio
2) comprensión lectora
3) escritura expositiva
4) preparación de exámenes
5) toma de apuntes.

Considerando este marco explicativo, los constructos epistemología, sistema de
creencia y aprendizaje autorregulado, tienen relación e inferencia en el ámbito
educativo. Las aportaciones de Hofer y Pintrich(1997 citados en Martínez et al.
2010), hacen referencia sobre el vinculo que estos constructos tienen en actividades
metacognitivas , tales como el uso de estrategias de aprendizaje, de autorregulación,
creencias motivacionales y logros de aprendizaje.

En esta misma línea teórica Valle et al (2010), hace referencia sobre la ayuda que la
clasificación de los subprocesos implicados en la autorregulación para comprender el
aprendizaje. El modelo sistematizado que Pintrich propone, consta de cuatro fases:
planificación, supervisión, revisión y valoración las cuales las específica de acuerdo a
la siguiente tabla.

Fases y Áreas del aprendizaje Autorregulado Pintrich(2000 en Valle et al2010)

Fases Cognición Motivación Conducta Contexto

Fase1
Planificación
y Activación
Establecimient
o de metas
Adopción y
orientación a la
meta
Planificación del
tiempo y el
esfuerzo
Percepciones
de la tarea.
Activación del
conocimiento
previo
relevante
Juicios de auto
eficacia
Planificación de
la auto
observación de la
conducta
Percepciones
del contexto
Activación del
conocimiento
metacognitivo
Juicios respecto
a la tarea:
percepción de la
dificultad.
Activación del
valor.
Activación del
interés

Fase 2
Monitorización
Conciencia
metacognitiva
y
monitorización
de la cognición
Conciencia y
monitorización
de la motivación
Conciencia y
monitorización
del esfuerzo. Uso
del tiempo.
Necesidad de
ayuda.
Autoobservación
de la conducta
Monitorización
de cambios en
la tarea y
condiciones
del contexto
Fase 3
Control
regulación
Selección y
adaptación de
estrategias
cognitivas y
metacognitivas
para el
aprendizaje

Selección y
adaptación de
estrategias para
dirigir la
motivación
Incremento o
descenso del
esfuerzo
Cambio o
renegociación
de la tarea

Cambio o
abandono del
contexto
Fase 4
Reacción o
reflexión
Juicios
cognitivos
Atribuciones
Reacciones
afectivas
Atribuciones
Cambio de
conducta:
persistir, dejarlo.

Búsqueda de
ayuda.
Evaluación de
la tarea.

Las variables propuestas por Pintrich de acuerdo a Parres & Flores (2011)
constituyen un proceso cíclico y describe cada una de ellas especificando sus
principales características:
 Cognición se refiere al conocimiento que el estudiante tiene sobre sus
estrategias de aprendizaje y la forma de emplearlas de manera eficaz y
eficiente según la demanda de la tarea.
 Motivación es la actitud y disposición del estudiante hacia la tarea, está
influidapor diferentes variables motivacionales y creencias ligadas al logro de
metas como son: percepción de autoeficacia, es decir sus creencias acerca de
sus capacidades para aprender o ejecutar una tarea; sobre lo que es fácil o
difícil; sobre la importancia, relevancia y/o utilidad del aprendizaje o tarea; el
interés , agrado o desagrado que tiene sobre el contenido del aprendizaje o
tarea.
 Conducta, se refiere a las manifestaciones de la conducta que pueden ser
autorreguladas, como el tiempo dedicado a la tarea, el esfuerzo o la
planificación de la autoobservación de las propias acciones.
 Contexto, se refiere a las percepciones del estudiante sobre el contexto donde
se realiza el aprendizaje y de las características de la tarea, estás repercuten
en el logro de las metas y en la ejecución.
Con este fundamento teórico se puede realizar un análisis con respecto a la relación
de la epistemología personal, creencias y autorregulación, en función a la tabla y a
la descripción de las variables que sintetizan Parres y colaboradores.
13

1.3 Instrumentos de evaluación

Las investigaciones sobre los constructos autorregulación y epistemología del
pensamiento, han favorecido el diseño y la elaboración de diversos instrumentos
para tener una visión más objetiva de los mismos. Es importante tener referente
teórico al respecto, por la importancia que tienen, la objetividad es necesaria para
dar credibilidad dentro del marco científico, a las diferentes teorías que se plantearon
o están planteándose sobre las dimensiones cognitivas y de pensamiento
relacionado con los procesos; del desarrollo de habilidades de autorregulación y la
epistemología del pensamiento. En esta misma línea, Peñalosa, Landa y Vega
(2006), consideran que la autorregulación es un fenómeno complejo y hacen
referencia sobre las afirmaciones de Winne y Perry con respecto a la necesidad de
elaborar métodos de evaluación de autorregulación, centrados en la medición del
aprendizaje, incluyendo componentes como la metacognición, motivación y acción
estratégica. El análisis que realizan Peñalosa y colaboradores es muy ilustrativo para
entender el significado y la importancia de los métodos de evaluación, además que
explican las clasificaciones y las características de los métodos que consideran más
representativos para medir autorregulación. Con base en lo anterior la revisión que
ellos efectuaron para métodos de evaluación es la siguiente:
1) Instrumentos que miden la autorregulación como aptitud, entendiendo a esta
última como un atributo duradero que predice la conducta futura de una
persona.
2) Instrumentos que miden el aprendizaje autorregulado como un evento,
entendiendo a este último como una medida que retrata un momento de un
proceso en constante actividad; es la colección de información acerca de
estados y procesos que ocurren mientras el estudiante se está regulando .
Los mismos autores mencionan que los instrumentos más utilizados para medir
autorregulación son:
 LASSI ( Learning and Strategies Study Inventory) de Wwinstein(Weinstein, et
al, 1998) diseñado para evaluar estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios. Los reactivos se agrupan en 10 escalas: actitud, motivación,
14

organización del tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento de la
información, selección de ideas principales, uso de técnicas y materiales de
apoyo, autoevaluación y estrategias de prueba.
 MSLQ ( Motivated Strategies for Learning Quiestionaire) de Pintrich (Pintrich
y de Groot,1990), el objetivo de este modelo es medir diferentes componentes
motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje. Incluye tres subescalas:
1) escala de creencias motivacionales, autoeficacia, valor intrínseco y
evaluación de la ansiedad. 2) para estrategias de aprendizaje, uso de
estrategias cognitivas y autorregulación.

En cuanto a los recursos que miden autorregulación como evento Peñalosa y
colaboradores mencionan cuatro, cada uno con características de medición
específica:
 Protocolo de pensamiento en voz alta, el estudiante reporta su pensamiento
y los procesos y estrategias cognitivas que pone en marcha mientras
realiza una tarea. Las respuesta verbales de los estudiantes se analizan
con base en un protocolo de respuestas usado por Zimmermann y
Martínez-Pons 81986).
 Métodos de detección de errores en tareas, este método permite introducir
errores en materiales de estudio, y observar si los errores son detectados, y
que hacen los estudiantes cuando los detectan.
 Metodologías de rastreo, indicadores observables acerca de la cognición
que los estudiantes crean al realizar una tarea.
 Observaciones del desempeño, observaciones directas del alumno
mientras hace la tarea. Permite al observador concentrarse en categorías, y
usualmente se complementas con entrevistas.

Los modelos de evaluación se han diversificado de acuerdo a las necesidades de
investigación o partiendo de los ya existentes, se hacen adaptaciones para proponer
diseños afines a los diferentes elementos que se pretenden evaluar y que intervienen
en la autorregulación y epistemología persona. Martínez y Galán (2000), consideran
15

que uno de los modelos de evaluación más utilizados por su adaptabilidad y su
consistencia metodológica, es el Autorreporte de estrategias de aprendizaje y
Motivación MSLQ diseñado por Pintrich. Se han realizado versiones en español
adaptadas del original como la de Roces et.al. (1995), comprobando su fiabilidad y
validez para la traducción al castellano, dicho instrumento mide motivación y
estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Es un instrumento que tienen
diferentes versiones y adaptaciones, su desarrollo formal fue a partir del año 1986 a
través de NIPCRIPTAL (National Center for Research to Improve Postsecondary
Teaching and Learnig). Roce y colaboradores argumentan que su aplicación ha
tenido buenos resultados en diferentes niveles educativos. La versión y adaptación al
idioma español de , Roces, Tourón, & González-Torres,(1995). tiene por título
CEAM ll (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación), el cual es un
cuestionario de autoinforme que consta de 81 items: 31 de motivación y 50 de
estrategias y las opciones de respuesta son en escala likert (1=no , nunca; ….; 7=sí
siempre) . Siendo una adaptación del MSLQ para el idioma español , los objetivos
son los mismos: Integrar diversos factores que influyen en el aprendizaje y pone el
énfasis en los factores cognitivos y motivacionales y en su relaciones , así como la
influencia que tiene en la implicación del estudiante en su aprendizaje y rendimiento
académico. En relación a este instrumento Gallardo et.al (2009) hace unas
aclaraciones sobre la versión en español del CEAMII propuesto por Roces y
colaboradores que es importante tomar en cuenta. Considera que este cuestionario
no incluye estrategias de búsqueda y selección de información, tampoco presta
mucha atención a las estrategias metacognitivas,
Con base en lo anterior Gallardo y colaboradores elaboraron un cuestionario llamado
CEVEAPEU (Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los
Estudiantes Universitarios) de Gargallo, B., Suárez-Rodríguez, J. M., & Pérez-Pérez,
C. (2009), el cual tiene por objetivo recoger información sobre dos escalas
importantes :estrategias afectivas de apoyo y control y estrategias relacionadas con
el procesamiento, donde la distribución escalar , subescalar y estrategias se plantea
de la siguiente forma:

Escala estrategias afectivas de apoyo y control
 Estrategias motivacionales
 -Motivación intrínseca
 Motivación extrínseca
 Valor de la tarea
 Persistencia en la tarea
 Atribuciones
 Autoeficacia
 Expectativas.
 Componentes afectivos
 Estado físico y anímico
 Ansiedad Estrategias metacognitivas
 Conocimiento
 Planificación
 Evaluación, control, autorregulación
 Estrategias de control del contexto , interacción social y manejo de recursos .
 Control de contexto
 Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros

Estrategias relacionadas con el procesamiento de la información
 Estrategias de búsqueda y selección de información
 Conocimiento de fuentes de búsqueda e información
 Selección de información
 Estrategias de procesamiento y uso de información
 Adquisición de información
 Elaboración
 Organización
 Personalización y creatividad, pensamiento crítico
 Almacenamiento
 Recuperación
17

 Uso

Con base en este marco referencial se observa que no hay criterio unificados de
evaluación, los diseños se han modificado y su fundamento, de acuerdo a la
literatura revisada se centran en los modelos teóricos, principalmente de
Zimmerman y Pintrich. Cabe señalar que el contexto es un factor que determina las
adecuaciones para en los diferentes modelos de medición y determinados
instrumentos.
Peñalosa & Castañeda (2011), opinan que evaluar debe considerarse como iniciativa
instruccional, al inicio y en algunos casos a lo largo del proceso de aprendizaje.
Implica observar las evidencias de construcción de conocimiento de la materia bajo
estudio, así como el estado de la motivación y las estrategias de aprendizaje en los
estudiantes. Afirman que tanto las variables del estudiante como las de la instrucción
tienen una contribución igualmente importante. Para estos autores el proceso de
aprendizaje se caracteriza por una progresión en tres fases:
1) Soporte externo
2) Transición
3) Autorregulación
En la primera etapa el apoyo es instruccional, en la segunda el estudiante empieza a
desempeñar sus propias estrategias y en la tercera el ambiente del aprendiz esta
bajo el control de él mismo. Su perspectiva sobre al alumno autorregulado justifica la
elaboración de instrumentos que se adecuen a diferentes realidades y entornos de
aprendizaje. Así mismo sugieren que en el proceso de autorregulación el alumno
despliega estrategias cognitivas y metacognitivas, así como motivacionales.

En la misma línea Salmerón et al. (2010) hacen hincapié sobre los resultados de las
investigaciones de Zimmermman y Schunk referente a la relación reciproca entre la
capacidad de autorregulación y las creencias de autoeficacia. Pues dichas
investigaciones concluyen que a medida que los estudiantes incrementan sus
capacidades de autorregulación, incrementan sus creencias de autoeficacia, en su
18

opinión dichas creencias permiten al estudiante afrontar de manera autorregulada
nuevos aprendizajes.

Considerando este marco teórico surge la inquietud de Identificar y analizar las
creencias personales y los elementos de autorregulación que influyen en el proceso
de aprendizaje de un grupo de alumnos de nivel medio superior del municipio de
Atitalaquia Hidalgo, enfocado a los conocimientos previos, creencias y propósitos o
metas individuales. Con la aplicación de un cuestionario adaptado para medir
algunas categorías escalares y subescaleres, pretende vincular el marco teórico con
la práctica en un escenario real y proponer o sugerir a la Institución, de acuerdo a
los resultados que se obtengan de la aplicación del cuestionario, una intervención
adecuada y focalizada específicamente en este grupo de alumnos.
19

2. JUSTIFICACIÓN
En la actualidad uno de los temas centrales en los ambientes educativos es el
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades y competencias para la
solución de problemas. En este marco el sistema de creencias epistemológicas, y
los elementos que facilitan el aprendizaje autorregulando que están implícitos en los
procesos cognoscitivos, son temas que está adquiriendo cada vez más relevancia
en diferentes modelos psicopedagógicos. La propuesta del presente trabajo se
enfoca a tener un antecedente que permita identificar en un escenario real;
creencias personales y elementos de autorregulación en un grupo de alumnos del
nivel medio superior. La finalidad es hacer una propuesta de intervención que aporte
datos que puedan ser útiles para mejorar el desempeño escolar de este grupo en
general.

En la actualidad diferentes órganos internacionales evalúan aspectos relacionados
con el aprendizaje como el programa PISA de la OCDE, cuyo objetivo es evaluar la
formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza
obligatoria, hacia los 15 -17 años. Se trata de una población que se encuentra
cursando la educación media o superior o bien, empieza integrarse a la vida laboral.
Identificar de inicio cuales son las creencias personales y los elementos de
autorregulación con los que cuenta esta población, será un dato necesario que ayude
a establecer programas de intervención dirigidos y especificados a alcanzar metas
para desarrollar un aprendizaje autónomo. Al respecto Alcaráz, Caparros, Soto,
Beltrán y Rodríguez (2011) afirman que en las últimas propuestas de evaluación de
PISA, se pretende conocer el grado de desarrollo en los estudiantes de la capacidad
de aplicar conocimientos, así como indagar en la adquisición de actitudes y
disposiciones para el aprendizaje.
Con base en las propuestas sobre el cambio de modelo instruccional, para dirigir al
estudiante hacia un aprendizaje autónomo, conocer cuál es el sistema de creencias
que impacta o influye en un escenario real la forma en cómo aprender y para que
aprender.
20

3. OBJETIVO GENERAL

Identificar y analizar las creencias personales y los elementos de autorregulación
que influyen en el proceso de aprendizaje de un grupo de alumnos de nivel medio
superior de del municipio de Atitalaquia Hidalgo, mediante la aplicación de un
cuestionario diseñado y adaptado para esta población (Gargallo, B., Suárez-
Rodríguez, J. M., & Pérez-Pérez, C. 2009), considerando conocimientos previos,
creencias y propósitos o metas individuales

4. OBJETIVO ESPECÍFICO

Realizar un análisis sobre creencias personales y elementos de autorregulación en un
escenario real para determinar las estrategias de aprendizaje y plantear una propuesta
de intervención.

5. METODOLOGÍA

Realizar un análisis sobre creencias personales y elementos de autorregulación en un
escenario real para determinar las estrategias de aprendizaje y plantear una propuesta
de intervención.
Se aplicó una herramienta de análisis (cuestionario) focalizada en dos escalas,
creencias y autorregulación. El cuestionario fue adaptado al contexto de esta
población de estudiantes. Los resultados obtenidos se analizaron con un programa
estadístico (SPSS 19) para obtener conclusiones.
Después de realizar el análisis, se elaboró una propuesta de intervención, misma que
se le presentó a la institución para su valoración.
La intervención se realizará a través de un taller, cuya planeación tendrá sustento en
la detección de necesidades derivadas del análisis de resultados y del análisis FODA.

5.1 Diseño
El diseño para este trabajo es cuasi- experimental de tipo descriptivo transversal.
Con base en el objetivo, la propuesta se centró en la identificación de creencias y
estrategias de autorregulación a través de la aplicación de un cuestionario que se
adaptó para tal efecto anexo (1). El cuestionario CEVEAPEU es una adaptación
realizada para identificar estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios
propuesto por Gargallo, B., Suárez-Rodríguez, J. M., & Pérez-Pérez, C. (2009) .
Estos autores retoman la propuesta de Pintrich, el cual específica y observa diversos
componentes motivacionales, afectivos, que incluyen conceptos sobre expectativas y
elementos afectivos.
Para la realización de este trabajo fueron consideradosreactivos centrados en la
población muestra, recuperando ítems que cuantificaran datos relacionados con
autorregulación y creencias (autoeficacia). Con base en lo anterior se realizaron las
adaptaciones pertinentes, tomando en cuenta la disponibilidad de la institución y de
los propios alumnos. Cabe mencionar que el instrumento de referencia consta de 81
ítems en su versión original.
22

5.2 Instrumentos

El cuestionario CEVEAPEU es una adaptación realizada para identificar estrategias
de aprendizaje de los estudiantes universitarios propuesto por Gargallo, B., Suárez-
Rodríguez, J. M., & Pérez-Pérez, C. (2009)

5.3 Procedimientos

A. Se solicitó autorización de la institución, por medio de la carta para prácticas
que otorga SUAyED.
B. De acuerdo a cronograma de actividades y una vez autorizada la aplicación
del cuestionario, se realizó la aplicación.
C. Una vez que se aplicó el cuestionario se procedió al análisis de resultados
utilizando el programa de estadística SPSS.
D. Análisis FODA
E. Propuesta de intervención.

6. RESULTADOS

La población de estudio tiene una edad promedio de 18,95 años y en la mayoría
los integrantes tienen una edad de 17 años, se puede establecer de inicio que
existe un grado de depresión de 5.3 lo cual implica que hay una variación de
edades en esta población muy amplia. (tabla 1)
Hay que destacar que en esta población el participante más joven tiene 15 años
mientras que el participante con el valor máximo es de 40 años. Siendo una
amplitud de rango de 25.
Tabla 1. Estadísticos generales Tabla 2. Edad de los participantes

Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 15 2 10,0 10,0 10,0
16 3 15,0 15,0 25,0
17 5 25,0 25,0 50,0
18 3 15,0 15,0 65,0
19 1 5,0 5,0 70,0
20 3 15,0 15,0 85,0
21 1 5,0 5,0 90,0
22 1 5,0 5,0 95,0
40 1 5,0 5,0 100,0
To
tal
20 100,0 100,0

edad del
participante
sexo el
participante
N Válidos 20 20
Media 18,95 ,20
Error típ. de la
media
1,191 ,092
Mediana 17,50 ,00
Moda 17 0
Desv. típ. 5,326 ,410
Varianza 28,366 ,168
Asimetría 3,533 1,624
Error típ. de
asimetría
,512 ,512
Curtosis 14,169 ,699
Error típ. de
curtosis
,992 ,992
Rango 25 1
Mínimo 15 0
Máximo 40 1
24

En cuanto a la distribución porcentual de la población, el 80% está integrado por
mujeres y el 20 % de hombres.
Tabla 3. Sujetos que forman parte del grupo

El cuestionario consta de 32 ítems que se divididos entre los procesos creencias
personales y estrategias de aprendizaje de acuerdo a los siguientes escalas y
subescalas.
Tabla 4 Escalas y subescalas
Creencias personales
18 ítems
Estrategias de autorregulación
14 ítems
1,2 3 rendimiento académico 19,20,24,25,26,27,Estrategias y herramientas
de aprendizaje
4,5,6,7,8,9,10 motivación 28,30,31,32 planeación de metas
11,12,13,14,15,16,17,18
autoeficacia
21,22,23,29 organización de tiempo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Mujer 16 80,0 80,0 80,0
Hombre 4 20,0 20,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
25

En la escala de creencias personales subescala de rendimiento académico de la
tabla 5, se observa que el rango más significativos el del segundo ítem donde X =
3,65 S2 = 2.,029 con una desviación de 1,424 con relación a la media. De
acuerdo a los datos que se obtuvieron las creencias personales se enfocan en el
aspecto capacidad personal y el profesor, siendo esta última la más
representativa.
Tabla 5 creencias personales
N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza
mi rendimiento depende
de mi capacidad
20 3 2 5 4,60 ,754 ,568
mi rendimiento academico
depende de los profesores
20 4 1 5 3,65 1,424 2,029
mi rendimiento académico
depende de la suerte
20 2 1 3 1,50 ,607 ,368
N válido (según lista) 20

Gráfica 1 reactivo creencias

Con respecto a la subescala que se refiere a la motivación el análisis de varianza
revelo el aspecto intrínseco de la mayoría de los participantes, los reactivos que
representan esta subescala más cercanos a la media, mientras que los
extrínsecos presentan una desviación más significativa con respecto a la media,
como se muestra en la tabla 6
Tabla 6 subescala motivación reactivos intrínsecos,
N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza
pienso que estudiando
consigo lo que me proponga
20 2 3 5 4,80 ,523 ,274
pienso que aprender es
importante para mi vida
20 2 3 5 4,85 ,489 ,239
pienso que estudiando no
defraudaré a mi familia
20 4 1 5 3,70 1,490 2,221
me siento importante 20 3 2 5 3,90 1,210 1,463
pienso que tengo que e ser
mejor que mis compañeros
20 4 1 5 3,10 1,553 2,411
creo que todo esfuerzo
tienen una recompensa
20 2 3 5 4,65 ,671 ,450
me esfuerzo poco 20 4 1 5 2,45 1,050 1,103
N válido (según lista) 20

En la tabla 7 los ítems que refieren el aspecto de autoeficacia en los estudiantes
de este grupo, los resultados muestran elementos que influyen en la
autorregulación. En el caso de los ítems que se marcan con (*) señalan una clara
tendencia hacia acciones de planeación aunque la mayor parte de estas acciones,
de acuerdo a los datos de la desviación típica no es utilizada por la mayoría del
grupo.
Tabla 7 Subescala autoeficacia
N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza
pienso que merezco tener
más tiempo para mis
asuntos personales*
20 4 1 5 2,65 ,988 ,976
pienso que hay que estudiar
solo cuando se va a
presentar exámen*
20 3 1 4 2,10 1,119 1,253
pienso que es importante
organizar mi tiempo*
20 4 1 5 4,20 1,152 1,326
creo que lo que aprendo en
la escuela lo utilizó en mi
vida diaria*
20 2 3 5 4,30 ,733 ,537
creo que leer es una
actividad importante*
20 3 2 5 4,20 1,005 1,011
me apena hablar en público 20 4 1 5 2,55 1,099 1,208
comporta mis inquietudes
con mi familia,amigos o
profesores
20 4 1 5 3,25 1,372 1,882
Digo lo que pienso sin
temor a ser criticado
20 4 1 5 3,55 1,432 2,050
N válido (según lista) 20

Con respecto a los resultados de las estrategias de autorregulación la subescala
que se refiere a estrategias y herramientas de aprendizaje, de acuerdo a la
desviación típica y la varianza los ítems de la tabla 8 marcados con (*) están por
debajo de la media lo cual nos índica que se utilizan muy poco las herramientas y
estrategias para autorregular el aprendizaje.
Tabla 8 subescala autorregulación
N Rango Media Desv. típ. Varianza
cuando estoy en clase me
olvido de otros asuntos
20 3 3,50 1,000 1,000
pregunto cuando no
comprendo *
20 3 3,65 1,137 1,292
para recordar lo que estudio
hago resumenes, mapas
conceptuales etc.*
20 4 1,95 1,099 1,208
me aprendo las cosas de
memoria aunque no las
comprenda*
20 4 2,85 1,182 1,397
amplio la información de
clase con la busqueda de
otros medios*
20 4 2,60 1,231 1,516
me gusta trabajar en
equipo*
20 4 3,50 1,318 1,737
N válido (según lista) 20

La tabla 8 muestra los porcentajes de cada uno de los reactivos que tienen
relación con el aspecto de la planeación y evaluación, dos de los elementos del
proceso de autorregulación. De acuerdo con estos resultados de la lectura como
una herramienta cognitiva de planeación no es tan significativa a diferencia de los
reactivos que califican la autoevaluación,
%
Tabla 8 subescala Planeación y evaluación nunca
Rara
vez
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
28) Si me equivoco corrijo y evito repetir
el error
10 25 25 40
30) Organizo mi tiempo y material que utilizaré
en todas las materias
10 25 20 45
31) Leo con frecuencia otro tipo de materiales
que no sean académicos
15 20 30 20 15
32) Me gustadebatir sobre los temas vistos en
clase
20 15 30 15 20
33) Estoy pendiente de mis evaluaciones 15 10 30 45

7. CONCLUSIONES

Considerando que el objetivo de este trabajo fue identificar y analizar el sistema de
creencias (epistemología personal) y los elementos de autorregulación en un
grupo de alumnos que cursan el nivel medio superior, se puede concluir lo
siguiente:
Con base en los resultados se posible afirmar que la motivación es un elemento
relacionado; por un lado con la epistemología personal de los estudiantes y por
otro con el proceso individual de autorregulación para alcanzar metas de
aprendizaje. En estos hay indicios de que los alumnos tienen herramientas de
autorregulación relacionadas con autoeficacia que están en función de las
consideraciones que ellos realizan sobre su capacidad para la realización de las
tareas. Sin embargo el profesor sigue siendo una figura totalmente significativa
que influye en el proceso de aprendizaje de este grupo de alumnos.
De acuerdo a lo anterior, en este grupo ¿el modelo instruccional influye en la
autorregulación? A partir de los resultados se puede inferir que en este grupo hay
influencia del modelo instruccional para la autorregulación. Como se observa en
los resultados de la tabla 5, la figura del maestro tiene dominio de creencias de
los alumnos, con respecto a su proceso de aprendizaje. Por lo tanto la
autoeficacia, escala relacionada con el sistema de creencias personal de los
estudiantes, impide potenciar desarrollo de habilidades dirigidas hacia la tarea y
solución de problemas..
Núñez et al (2006) afirma que para lograr que los alumnos aprendan de forma
autónoma y regulada, es necesario que la formación académica supere el
paradigma de adquisición y transmisión de conocimientos, este debe cambiar a un
modelo donde se generen formas de pensamiento y acción adecuados a los
cambios de los nuevas propuestas educativas.
31

Hay que resaltar que se observan aspectos intrínsecos y extrínsecos insertos en la
motivación que el alumno tiene para la realización de tareas. Los elementos
estratégicos del grupo de trabajo, es este caso, tienen relación con el contexto
académico y familiar que les rodea. En este sentido la interrogante es ¿se puede
influir en el sistema de creencias de los estudiantes para dirigirlos al desarrollo de
la autonomía en su proceso de aprendizaje?
La respuesta es afirmativa si se sustenta en los modelos de autorregulación más
representativos. Valle et al.(2010) afirma que el modelo de Pintrich, hace
referencia al hecho de que todas esas creencias pueden ser reguladas y
modificadas, a través de la autoobservación y el autoconocimiento, el aprendiz
puede detectar sus fortalezas y debilidades con el fin de ejercer control de sus
emociones mediante estrategias.
Siendo un grupo que muestra un rango de edades variado, es necesario aclarar
que la edad y la etapa de desarrollo pueden tener influencia sobre las variables
que se revisaron en el trabajo, situación que no se contempló detalladamente y
que puede ser un aspecto que puede revisarse más ampliamente.
Resulta interesante observar el nivel de motivación que esté grupo tiene sobre sus
expectativas y las razones que tienen para estudiar, las cuales van dirigidas hacia
el logro de metas con respecto a la importancia que tiene para ellos los logros
académicos así como las recompensa que obtendrán por su esfuerzo. En este
sentido se observa relación entre epistemología personal y el interés por para
alcanzar metas de aprendizaje si partimos del hecho de que las creencias pueden
ser reguladas. Los reactivos “pienso que estudiando consigo lo que me proponga”
y “pienso que aprender es importante para mi vida”, obtuvieron una respuesta
favorable, siendo significativo para realizar una intervención que desarrolle
estrategias en tareas específicas y solución de problemas.
Son muy significativos los resultados de los reactivos que evaluaban estrategias,
donde memorizar es regularmente utilizada y considerada como una estrategia
para obtener resultados favorables en la evaluación. En función al análisis
32

descriptivo de este trabajo y tomando en cuenta el objetivo del mismo, se
encuentra que el marco teórico y los resultados de la aplicación del cuestionario
sustentan planteamientos dirigidos a encontrar la relación que tienen la
epistemología personal y la autorregulación en el proceso de aprendizaje.

8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

De acuerdo a los resultados del cuestionario, se plantea la propuesta de
intervención dirigida al grupo de la institución CONALEP , centrada en la
realización de tareas específicas, a través de un taller cuyos contenidos se
fundamentaran en el desarrollo de estrategias metacognitivas para promover la
comprensión lectora, en tres momentos: antes, durante y después de la lectura.
EL programa de intervención incluirá actividades para la comprensión lectora,
especificadas en cartas descriptivas anexo (2) , cubriendo los siguientes puntos;
I. Estrategias previas a la lectura
II. Estrategias durante la lectura
III. Estrategias después de la lectura

8.1 ANALISIS FODA PARA LA PROPUESTA

Con base en el análisis de resultados que se obtuvieron de la aplicación del
cuestionario, se hizo un análisis FODA para evaluar diferentes fortalezas y áreas
de oportunidad que permitan identificar las posibles debilidades en la planeación
que pudieran dificultar la realización de este taller.

Considerando que el objetivo del taller que se propone es “Al termino del taller los
alumnos habrán desarrollado o potenciado habilidades metacognitivas centradas
en la comprensión lectora, considerando: conocimientos previos, creencias y
propósitos personales respecto a la lectura”

Con base en lo anterior el análisis FODA de esta actividad queda como a
continuación se detalla:

Fortalezas
 Planeación con objetivos y metas específicas
 Sustento teórico con bibliografía actualizada para la actividad
 Interés de los alumnos:
 Interés del profesorado e Directivo de la Institución Educativa
o Novedad
o Inquietud por tener más información
 Motivación

Oportunidad
 Realizar un plan de intervención más específico sobre estrategias de
aprendizaje para potenciar la competencia lectora.
 Realizar sugerencias con bases solidas de acuerdo a la detección de
necesidades de esta población escolar
 Dar continuidad como una actividad cococurricular como herramienta que
pueda ser un apoyo en todas las disciplinarias académicas.
 Aumentar la motivación y el interés por la lectura.

Debilidades
 El interés de los profesores por dar continuidad.
 Las creencias que los alumnos tienen con respecto a la conducta de leer.
 La organización del tiempo
 Interés de los alumnos

Amenazas

 La falta de motivación extrínseca y intrínseca individual para leer.
 Creencias personales sobre la actividad de leer
 La utilización del modelo memorístico para resolver tareas.

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http://www.uv.es/relieve/v16n2/RELIEVEv16n2_4.pdf
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11960/1/Rev.Interameric.Picolog.2010.pdf
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11960/1/Rev.Interameric.Picolog.2010.pdf
http://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar/article/view/537/477

ANEXOS
Anexo( 1)
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
CUESTIONARIO
Datos personales

Edad:_____ Sexo_____ Grado escolar____ No. Lista ____ Promedio______

En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es casi
siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia te inquietaron las siguientes situaciones.

Creencias personales (1)
Nunca
(2)
Rara
vez
(3)
Algunas
veces
(4)
Casi
siempre
(5)
Siempre
1 Mi rendimiento académico depende de mi
capacidad

2 Mi rendimiento académico depende de la
suerte

3 Mi rendimiento académico depende de
los profesores

4 Pienso que estudiando puedo conseguir
lo que me proponga

5 Pienso que aprender es importante para
mi vida

6 Pienso que estudiando no defraudaré a
mi familia

7 Me siento importante.
8 Pienso que tengo que ser mejor que mis
compañeros

9 Creo que todo esfuerzo tiene una
recompensa

10 Me esfuerzo poco
INSTRUCCIONES
El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer características sobre la comprensión en
lectura. La sinceridad con que respondas a las preguntas será de gran utilidad. La información que
proporciones será totalmente confidencial y solo se manejarán resultados generales.

11 Pienso que merezco tener más tiempo
para mis asuntos personales

12 Pienso que solo hay que estudiar solo
cuando se va a presentar examen

13 Pienso que es importante organizar mi
tiempo

14 Creo que lo que aprendo en la escuela lo
utilizó en mi vida diaria

15 Creo que leer es una actividad importante
16 Me apenahablar en público
17 Comparto mis inquietudes a mi familia,
amigos o profesores

18 Digo lo que pienso sin temor a ser
criticado

Estrategias de autorregulación (1)
Nunca
(2)
Rara
vez
(3)
Algunas
veces
(4)
Casi
siempre
(5)
Siempre
19 Cuando estoy en clase me olvido de otros asuntos
20 Pregunto cuando no comprendo
21 Finalizo mis tareas y después hago otras
actividades

22 Estudio únicamente para los exámenes
23 Dedico más horas al estudio que a la diversión
24 Para recordar lo que estudio hago resúmenes,
mapas, conceptuales etc.

25 Me aprendo las cosas de memoria aunque no las
comprenda

26 Amplio la información que se da en clase con la
búsqueda en otros medios.

27 Me gusta trabajar en equipo
28 Si me equivoco corrijo y evito repetir el error

29 Organizo mi tiempo y material que utilizaré en
todas las materias

30 Leo con frecuencia otro tipo de materiales que no
sean académicos

31 Me gusta debatir sobre los temas vistos en clase
32 Estoy pendiente de mis evaluaciones

ANEXO (2)
Taller Estrategias metacognitivas para la comprensión lectora
Duración del taller: 8 horas. Duración por sesión .
SESIÓN 1: OBJETIVO DE APRENDIZAJE. Exponer las expectativas del taller y conocer los
objetivos del taller
ACTIVID
AD
OBJETIVO DE
LA ACTIVIDAD
DESARROLLO FORMA DE
EVALUACIÓN
MATERIAL TIEMPO
Presentaci
ón y
encuadre
Conocer a los
participantes del
taller

Exponer las
expectativas y
Objetivos del
taller.

1. El coordinador se presentará ante
el grupo y presentará el objetivo
del curso.

2. Presentación de los participantes,
se solicitara a los participantes
elaborar un gafete con su
nombre.

3. Aplicación del pretest.

Utilizando la técnica de presentación
grupal “nombre con rima” se
realizará una dinámica que consiste
en: Haremos una ronda de
presentación pidiendo a los y las
participantes
que digan su nombre y los motivos
por los que quieren estar en el
aula. Después de esto, les pediremos
que hagan la presentación
pero esta vez pensando una rima con
su nombre, por ejemplo: Me
llamo Manuel y me gusta el pastel
4. Se formarán equipos uniformes
de acuerdo al número de
participantes y en un papel
rotafolio por equipo se
realizarán por escrito las
expectativas del curso y se
pegarán a la vista haciendo la
lectura de los mismos a todo el
grupo.
Participación Hojas
Cartoncil
los de 10
x 10
Plumone
s
Papel
rotafolio.
.
5’
5’

15 ’

SESIÓN 2: OBJETIVO DE APRENDIZAJE. Revisar estrategias previas a la lectura a través de la
observación general del texto para determinar la finalidad de la información y utilizar conocimientos
previos.
ACTIVID
AD
OBJETIVO DE LA
ACTIVIDAD
DESARROLLO FORMA DE
EVALUACIÓN
MATERIAL TIEMP
O
Identificac
ión del
genero y
tipo de
escrito de
la lectura.

Determina
r la
finalidad
de la
lectura

Activar
conocimie
ntos
previos.

Hacer
prediccion
es sobre el
contenido
y generar
preguntas.
Reconocer las
diferentes
estructuras
textuales

Reflexionar sobre
la estrategia que su
utilizará para la
lectura.

A partir del
material que se nos
presenta, activar
los conocimientos
previos.
1. Se organizarán en equipos de
tres a cuatro elementos cada
uno , y se solicitará que
escojan algún libro de su
preferencia, de biblioteca o de
los que lleven en ese
momento.
2. Se les solicitara escriban en
una hoja las siguientes
características: 1) información
de la pasta, ambos lados,
título, elementos iniciales de
las primeras hojas, tipo de
letra, dibujos.
3. Expondrán al grupo, de
acuerdo a la información
inicial que obtuvieron de la
observación, el tipo de
información que se pretende
transmitir en dicho material.
4. De manera individual lo
alumnos responderán las
siguientes preguntas con
respecto al texto que les toco
observar ¿Para qué leo?¿Quién
lo escribe y para qué?¿Cómo
se relaciona este texto con
otros que he leído?¿Qué
conozco de los temas , por
que otros medios se ha
obtenido información ¿

5. Se les solicita a los alumnos
numerarse el 1 al 3 y
separarlos nuevamente en
equipo para trabajar con una
dinámica que llevará el
nombre del “botín”. Se ponen
en una silla o mesa al centro
del salón o en un extremo,
dulces y cada quien con su
hoja de respuestas del
ejercicio anterior, expondrá
cada una de sus respuestas, el
grupo retroalimentará y
decidirá si pueden tomar algo
Participación y
evidencias.
Hojas
blancas
Lápices.
Una bolsa
de dulces

5¨

10¨

del botín, esto de acuerdo a
sus aportaciones.

6. Para finalizar la sesión se hará
una reflexión sobre la
importancia de: determinar el
género, la finalidad de la
lectura , utilizar conocimientos
previos, así como hacer
predicciones sobre el
contenido del texto. Así
mismo se propiciará la
participación para que de
manera libre expongan la
utilidad de realizar estas
acciones.

SESIÓN 3: OBJETIVO DE APRENDIZAJE. Revisar estrategias que se utilizan durante la lectura
para recordar y comprender lo que se lee
ACTIVID
AD
OBJETIVO DE
LA ACTIVIDAD
DESARROLLO FORMA DE
EVALUACIÓN
MATERIAL TIE
MP
O
Identificac
ión de
palabras
que no se
conocen o
entienden .

Utilizació
n de la
morfologí
a de las
palabras y
el
contexto.

Identificar
palabras durante la
lectura que no se
entiendan o se
dificulte su
significado.

Inferir ideas a
partir de la
morfología de las
palabras y el
contexto del texto

1. A través de la didáctica lluvia
de ideas, se preguntará al
grupo que acciones realiza
cuando en la lectura
encuentra palabra que no
entienden.
2. Formarán equipos de tres a
cuatro personas, escogerán
una lectura de uno de sus
libros de texto y anotarán las
palabras que no entiendan o
de difícil comprensión.
3. Una ves realizado el
subrayado los equipos
tendrán que entender la idea
general del texto que están
trabajando. Se expondrán
ante el grupo.
4. Buscar en el diccionario el
significado de las palabras
que anotaron y realizarán una
correlación del texto sin
incluirlas e incluyéndolas.
5. El coordinador entregará una
hoja donde explique las
siguientes estrategias:
Releer, parafrasear, resumir,
inferir, detectar información
relevante. En grupo se
construirá un mapa
conceptual de las estrategias
que pueden usar durante la
lectura utilizando el pizarrón
6. Se les sugiere la práctica de
estás estrategias para que
sean utilizadas en la lectura
en general . Se les
proporcionara un texto y de
manera individual contestaran
unas preguntas sobre el
mismo. Anexo 1

Participación y
evidencias

.
Diccionari
o( se les
solicitará
un día
antes)
Plumones
para
pizarrón
Texto
impreso
en una
hoja.
15’

15’

30 ’

15 ’

30 ’

20 ’

’

SESIÓN 4: OBJETIVO DE APRENDIZAJE. Revisar estrategias útiles para después de la lectura.
ACTIVID
AD
OBJETIVO DE LA
ACTIVIDAD
DESARROLLOFORMA DE
EVALUACIÓN
MATERIAL TIEMP
O
Integrando
informació
n .

Mapas
conceptual
es
Resumen

Comunico
lo que leo

Aplicación
de pretest

Cierre
Reflexionar y
evaluar sobre las
estrategias de antes
y durante la
lectura.

Utilizar los mapas
conceptuales como
herramienta para la
elaboración de
resumen o síntesis.

1. Utilizando la dinámica
“canasta de frutas” se
realizaran preguntas
relacionados con los dos
procesos de la lectura
revisados anteriormente. Estas
preguntas las realizaran los
compañeros del alumno que
pierda en el juego.
2. Los alumnos formaran sus
equipos iniciales y utilizando
el material ya visto, en una
hoja de rotafolio realizaran un
mapa conceptual y a partir de
la información que integren en
el mismo elaboraran un
resumen.
3. Cada uno de los equipos
expondrá su trabajo; mapa
conceptual y resumen a todo el
grupo.

4. Se entregara el postest para
que sea contestado por los
alumnos.

5. Para cerrar el taller se
realizará una dinámica “Donde
está mi pareja”. Haciendo dos
círculos, los participantes uno
frente al otro, ellos serán pareja
hasta el final. Darán vueltas
palmeando las manos y cuando
se diga la palabra alto, cada
participante buscará a su pareja
y se pondrá en cuclillas, los
últimos en terminar quedaran
fuera del juego. Ganará quien
quede al final. Se les
proporcionara un aplauso, y el
coordinador aprovechará para
agradecer su participación en
el taller.

¨Participación y
evidencias

.
Papel
rotafolio
Plumone
s
Instrume
nto de
evaluaci
ón
20’

30 ’

15 ’

30 ’

10 ’

20 ’

’

Portada
Índice
1. Marco Teórico
2. Justificación
3. Objetivo General 4. Objetivo específico
5. Metodología
6. Resultados
7. Conclusiones
8. Propuesta de Intervención
Referencias
Anexos