Errores-en-la-ejecucion-en-la-memoria-audioverbal-en-ninos-de-9-y-10-anos

•

Biológicas / Saúde

Medicina Fácil

4/8/2022

¡Este material tiene más páginas!

Entonces, ¿te gustó este material?

Ayude a animar a otros estudiantes a mejorar el contenido

¿Te gustó este material? ¡Compartir! 🧡

Medicina

250.162 Materiales compartidos

Descarga la aplicación para disfrutar aún más

Lea materiales sin conexión, sin usar Internet. Además de muchas otras características!

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
CARRERA DE PSICOLOGÍA
ERRORES EN LA EJECUCIÓN EN LA MEMORIA AUDIOVERBAL EN
NIÑOS DE 9 Y 10 AÑOS
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A N:
ANA PAOLA MENA GARCIA
LAURA SAMANTA ACEVEDO ANOTA
JURADO DE EXAMEN
DIRECTORA: DRA. JUDITH SALVADOR CRUZ.
COMITÉ: DR. JOSE MANUEL GARCIA CORTES.
DRA. ANA TERESA ROJAS RAMIREZ.
MTRO. GABRIEL MARTIN VILLEDA VILLAFAÑA.
LIC. MAGALI MARTINEZ PEREZ.
CIUDAD DE MÉXICO DICIEMBRE 2016

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso

DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.

Agradecimientos

Al proyecto PAPIIIT 304913, por la oportunidad de trabajar en él.

A todos los miembros del Comité por su colaboración y por
compartirnos sus conocimientos: a la Dra. Judith por su confianza y
amistad, al profesor Manuel por estar siempre en el camino junto a
nosotras, a la profesora Ana por su disposición en el momento que lo
requeríamos, al profesor Gabriel por motivarnos en un momento de
duda, a la profesora Magali por mostrarnos lo grato del deber social.

A las morras, por estos años de amistad. Por estar en cada momento
difícil y gratificante que nos han llevado a crecer personal y
profesionalmente. Las queremos mucho.

iii

Índice

Resumen de Tablas y Figuras…………………………………………………..…….v
Resumen de Abreviaturas…………………………………………………………....vi
Resumen………………………………………………………………………………….1
Introducción……………………………………………………………………………..2
CAPITULO 1. Memoria ………………………………………………………………3
1.1. Breve historia…………………………………………………………………..3
1.2. Definición……………………………………………………………………….4
1.3. Clasificación de la memoria…………………………………………………..5
1.3.1. Modelo Multialmacen…………………………………………………....5
1.3.2. Memoria de trabajo………………………………………………………6
1.3.3. Modelo Modular………………………………………………………….8
1.3.4. Errores de recuperación………………………………………………..9
1.3.4.1. Perseveraciones…………………………………………….......9
1.3.4.2. Intrusiones………………………………………………………10
CAPITULO 2. Desarrollo Neuropsicológico de la memoria…………………...13
CAPITULO 3. Modelo ecológico de evaluación neuropsicológica en la
práctica clínica y escolar……………………………………………………………19
CAPITULO 4. Método………………………………………………………………...24
Planteamiento y justificación del problema…………………………………24
Pregunta de investigación ……………………………………………………..26
Objetivo general ………………………………………………………………….26
Objetivos específicos …………………………………………………………...26
Hipótesis…………………………………………………………………………...27
Variables ..………………………………………………………………………....28
Definición Conceptual……………………………………………………….…....28
Definición Operacional…………………………………………………………....28
Participantes……………………………………………………………………....29
Tipo de muestreo ………………………………………………………………...29

Criterios de Inclusión…………………………………………………………....29
Criterios de Exclusión ………………………………………………………..…30
Criterios de Eliminación ……………………………………………………..…30
Contexto…………………………………………………………………………...30
Escenario…………………………………………………………………………..32
Tipo de estudio ………………………………………………………………......32
Instrumentos ...…………………………………………………………….…......32
Procedimiento…………………………………………………………………….35
CAPITULO 5. Resultados…...……………………………………………………….37
CAPITULO 6. Discusión…………………………………………………………......54
CAPITULO 7. Conclusiones…………………………………………………………66
Referencias……………………………………………………………………………..69
Apéndice A. Lista A de Aprendizaje……………………………………………….77
Apéndice B. Lista B de Interferencia………………………………………………78
Apéndice C. Consentimiento Informado…………………………………………79
Apéndice D. Cuestionario de Antecedentes Neurológicos y Psiquiátricos..80

Resumen de Tablas y Figuras
Tablas
1. Resumen histórico de Modelos ecológicos
2. Palabras en la lista de Reconocimiento
3. Perseveraciones en porcentaje respecto al total de cada ensayo en RLI el en
grupo de 9 años
4. Perseveraciones en RL-LP en el grupo de 9 años
5. Intrusiones en el RLI en el grupo de 9 años
6. Intrusiones en RCP-CL en el grupo de 9 años
7. Intrusiones en RLP-CL en el grupo de 9 años
8. Resultados de Falsos Positivos en el grupo de 9 años
9. Perseveraciones en porcentaje respecto al total de cada ensayo en RLI en el
grupo de 10 años
10. Perseveraciones en RLP en el grupo de 10 años
11. Intrusiones en RLI en el grupo de 10 años
12. Intrusiones RCP-CL en el grupo de 10 años
13. Intrusiones en RLP-CL en el grupo de 10 años
14. Resultados de Falsos Positivos en el grupo de 10 años.

Figuras
1. Ubicación de la delegación Venustiano Carranza en la Ciudad de México
2. Esquema de la escuela primaria
3. Perseveraciones en el Recuerdo Libre de los Cinco ensayos en el grupo de 9
años
4. Intrusiones en el Recuerdo Libre de los Cinco ensayos en el grupo de 9 años
5. Perseveraciones en el Recuerdo Libre de los Cinco ensayos en el grupo de
10 años
6. Intrusiones en el Recuerdo Libre de los Cinco ensayos en el grupo de 10
años

Resumen de Abreviaturas

Memoria Sensorial (MS)
Memoria a Corto Plazo (MCP)
Memoria a Largo Plazo (MLP)
Memoria de Trabajo (MT)
Recuerdo Libre Inmediato de los cinco ensayos (RLI)
Recuerdo Libre a Corto Plazo (RL-CP)
Recuerdo Libre a Largo Plazo (RL-LP)
Recuerdo a Corto Plazo con Claves Semánticas (RCP-CL)
Recuerdo a Largo Plazo con Claves Semánticas (RLP-CL)
Perseveraciones (P)
Intrusiones (I)
Intrusiones en el conjunto de pruebas con claves (I-RCL)
Falsos Positivos en la prueba de Reconocimiento (FP)
Lista B compartidas (BC)
Lista B supraordenadas (BSO)
Lista B No compartidas (NC)
Prototípicas (PR)
Relación fonética (RF)
No relacionadas (NR)

Resumen

La evaluación neuropsicológica implica distintos procesos entre ellos la
memoria. Una forma de evaluar al procesador central, que es el encargado de
regular distintos elementos de la memoria, es analizar las Perseveraciones,
Intrusiones y Falsos positivos en la ejecución de tareas audioverbales. La literatura
ha reportado que una buena capacidad de memoria probablemente sea un
indicador para predecir el éxito escolar. En la presente investigación se evalúan y
describen las diferencias presentes en la cantidad de Perseveraciones, Intrusiones
y Falsos positivos en la ejecución de la prueba TAVECI. Es un estudio no
experimental, transversal; en el que participaron dos grupos, uno de 9 años y otro
de 10 años que conforman un total de 83 niños. Los resultados muestran que el
grupo de nueve años tuvo mayor número de errores en Perseveraciones, sin
embargo, en Intrusiones y Falsos positivos este mismo grupo tiene menor número
de errores que el grupo de 10 años. Se esperaba que el grupo de mayor edad
disminuyera sus errores respecto al de nueve años. Al realizar el análisis
cualitativo se observaron elementos socio-culturales que influyen en el desempeño
de los niños y explican porque se encontraron las características antes referidas
en población normal

Palabras clave: memoria audioverbal, perseveración, intrusión, TAVECI,
modelo ecológico.

Introducción

Estudiar el desarrollo de los procesos psicológicos sirve para comprender a
las personas como organismosdinámicos en un proceso de cambio continúo,
descubriendo los procesos que se mantienen constantes y los que se modifican
en la vida, para explicar y predecir el comportamiento en los individuos de
acuerdo a su edad (Gómez-Pérez, 2005). Las funciones psicológicas no sólo se
encuentran vinculadas entre sí, también están imbricadas en un todo, de tal
manera que el correlato cerebral de cada una de ellas involucra diversas redes
corticales y subcorticales (Salvador-Cruz, 2013) pero en ocasiones para el estudio
de sus características es ineludible delimitarlas. Asimismo, es indispensable
investigarlas en el contexto del desarrollo ontogenético, es decir, involucrar las
variables contextuales (nivel socioeconómico, cultural, educativo, emocional e
histórico) no sólo de la persona que se analiza sino de los padres o tutores.
(Salvador-Cruz, 2016). Razón por la que en el presente estudio el objetivo fue
analizar y describir las diferencias en los errores de ejecución de la memoria
audioverbal que presentaron los niños de educación primaria en dos grupos de
edad, medidos con la prueba TAVECI.
Para lograr lo anterior, primero se realizó una búsqueda bibliográfica que se
presenta en el capítulo uno acerca de los aportes al análisis de la memoria a
través del tiempo, partiendo desde contextos experimentales para dar origen a
definiciones y modelos así como propuestas para explicar la memoria. El segundo
capítulo expone los objetivos de la Neuropsicología, se enfatiza el cerebro y la
conducta en el desarrollo cognitivo, además se muestran datos de investigaciones
que sugieren de qué modo ocurren estos cambios evolutivos. El tercer capítulo
presenta el Modelo Neuropsicológico de validez ecológica en la práctica clínica y
escolar en el que se plantea la importancia de incluir en la evaluación
neuropsicológica variables contextuales que enriquecen la interpretación clínica.

CAPÍTULO 1. Memoria
1.1 Historia

La memoria fue de los primeros procesos en psicología en ser estudiado
con el método experimental, los intentos consistían en medir, describir y
establecer leyes para continuar su estudio. Aplicar el método experimental se
atribuye al Alemán Hermann Ebbinghaus, para lograrlo utilizó listas de sílabas sin
sentido evitando que tuvieran asociaciones de algún género. Siendo él su propio
sujeto de investigación manejó condiciones sumamente controladas, le permitió
establecer curvas y leyes básicas de aprendizaje de la información, la duración y
el proceso paulatino de la extinción. Así, aproximadamente hace cien años inició la
investigación científica de la memoria humana (Baddeley, 1999).
Las aportaciones de Ebbinghaus se dieron a la par de otras investigaciones
como la del psicólogo G.E Muller quien se interesó por observar el afianzamiento y
reproducción de huellas de memoria. Krepelin llevó al campo de la psiquiatría
dichos procedimientos en personas con alteraciones psíquicas. En los inicios de
la investigación de la memoria se orientaba a un análisis de la actividad consciente
del hombre y por lo tanto a un proceso de aprendizaje y reproducción de huellas
mnémicas, restando atención a la formación natural de las mismas.
Posteriormente Vigotsky inicio una forma sistemática de estudio al sentar
las bases del enfoque psicopedagógico histórico cultural. Es considerado como el
primero en estudiar las formas superiores de memoria con este método
sistemático. A finales de la década de 1920 junto a sus pupilos A.N. Leóntiev y
D.V. Zankov, mostraron que estas formas superiores de memoria son una
compleja característica de la actividad psíquica. El grueso del conocimiento
sistemático nace de la actividad personal, en la cual los sujetos memorizan el
material vivido para consérvalo en la mente y luego recordarlo o bien reproducirlo.
La actividad dirigida a retenerlo y reproducirlo en cada mente, es entonces,
actividad mnémica (Luria, 1991).
Cuando se inició con el estudio de la memoria se pensaba como un sólo
sistema, actualmente se habla en plural al mencionar este proceso (Baddeley,

1999). Luria (1980) planteó que la actividad mnésica está organizada por el trabajo
en conjunto de un complejo sistema de sectores cerebrales, donde cada uno tiene
un trabajo determinado.

1.2. Definición

La memoria como sistemas es una idea que ya se había considerado por
William James, en su obra Principios de Psicología publicada en 1890, distingue
entre memoria primaria y secundaria, lo que hoy se entiende por memoria a corto
y largo plazo respectivamente. Del mismo modo en 1949 Donald Hebb propuso
una necesaria distinción entre una memoria a corto plazo y una memoria a largo
plazo en su teoría de la doble huella. Esta diferencia ya conocida en la década de
1950 no era completamente aceptada. Fue en 1970 que además de una
fragmentación de memoria a corto y largo plazo, con evidencia experimental
sugirieron otras divisiones dentro de los mismos sistemas (Ruiz-Vargas, 2010).
Hebb asegura que la memoria a corto plazo no posee circuitos reverberantes, que
se forman cuando dos neuronas se excitan a la par y se crea una conexión
funcional, la memoria a largo plazo surge a partir del fortalecimiento de dichos
circuitos. La constante estimulación del mismo circuito hará posible que la
información recién almacenada, entendida como memoria a corto plazo, sea la
creación de una huella a largo plazo (Lezak, 2012).
En el presente trabajo se considera a la memoria como un conjunto de
procesos mnésicos que tienen su asiento cerebral en el trabajo en conjunto de
diversas redes cerebrales cuya tarea principal es la impresión, codificación,
almacenamiento y recuperación de diversos tipos de información de acuerdo a
todas las modalidades sensoriales que son relevantes para el ser humano
(Salvador-Cruz, 2003b).
Distintas propuestas se han ido complementando o sumando a lo largo de
la historia, para explicar y clasificar a la memoria. En este trabajo se exponen
algunas de las ellas.

1.3. Clasificación de memoria

La construcción del conocimiento sobre algún tema implica fallas,
propuestas y aciertos. Las investigaciones sobre memoria no están exentas de
esto; toman caminos a veces paralelos, otras simplemente diferentes y así logran
ampliar el conocimiento sobre el mismo tema.

1.3.1. Modelo Multialmacén

Atkinson y Shifrin (1968) propusieron un modelo donde caracterizaron tres
estructuras en el sistema de memoria y los procesos de control en ella: Memoria
Sensorial (MS), Memoria a Corto Plazo (MCP), Memoria a Largo Plazo (MLP).
Este ha sido uno de los primeros modelos, además de influyente, en dar
una explicación sobre el proceso de memoria. Por sus características también se
le denomina modelo estructural o modelo modal (Ballesteros 1999; Gómez-Pérez,
2005).
La primera estructura es la memoria sensorial (MS). Este almacén es el
receptor de una enorme cantidad de información que desemboca en un órgano
sensorial, tienen una duración en milisegundos. Esta es la primera etapa en el
proceso de la memoria; se percibe al mundo a través de tacto, visión, olfato,
audición y gusto. Regularmente los estímulos externos se presentan en forma
visual o auditiva, que pueden ser representaciones muy exactas y de poca
duración. El modo visual o memoria icónica y por otro la memoria ecoica para la
representación auditiva (Rains, 2004). A pesar de esto no siempre se registran
únicamente prestando atención a ellos, pasan a una segunda fase conocida como
memoria a corto plazo (MCP) (Lezak, Howieson & Loring, 2004).
La segunda estructura es la Memoria a Corto Plazo (MCP). En el modelo
original de MCP los estímulos verbales se codifican fonéticamente o en términos
auditivos-verbales-lingüísticos. La principal distinción con MS radica en su
capacidad limitada, pues la información va siendoreemplazada o desvanecida

debido a una taza menos rápida de olvido, esto le da una duración de segundos a
unos minutos (Atkinson & Shifrin, 1968). En sus inicios esto dio pauta a
investigaciones, sin embargo, como menciona Ballesteros (1999) los resultados
fueron poniendo en cuestión este almacén, esto hizo perder fuerza modelo
estructural fue perdiendo fuerza mientras se iba abriendo paso el enfoque de los
niveles de procesamiento. Al mismo tiempo crecía el interés por el estudio de la
memoria de trabajo, la cual se retoma en el siguiente apartado.
La última estructura del Modelo Multialmacén es la Memoria a largo plazo
(MLP): hace referencia a la evocación de la información transcurriendo un lapso
durante el cual la atención se orientó a otras tareas. Una de las principales
diferencias es que la MLP es de capacidad ilimitada, hasta donde se sabe. El
olvido en este almacén es lento o simplemente no lo hay (Baddeley,
1966; Atkinson & Shiffrin, 1968; Vega, 1986; Gómez-Pérez, 2005).

1.3.2. Memoria de trabajo (MT)

Fueron Baddeley y Hich (1974) los que comenzaron a indagar
profundamente en una memoria de trabajo, buscando cómo funcionaba la MCP.
La memoria de trabajo o memoria operativa es un sistema activo que posibilita la
ejecución de varias tareas cognitivas al mismo tiempo, a diferencia de la MCP que
se considera un sistema pasivo de almacenamiento, Baddeley (1999) afirma que
ésta es de capacidad limitada. Al mantener disponible la información temporal
facilita el manejo de la misma para llevar a cabo de forma simultánea tareas como
el razonamiento, comprensión y resolución de problemas.
Una particularidad que se ha investigado sobre el funcionamiento de los
lóbulos frontales es la MT, se define como una memoria temporal en la que se
llevan a cabo actividades para solucionar problemas y conseguir objetivos de
manera inmediata o corto plazo, utilizando la información de manera activa
(Baddeley, 2003).La corteza pre-frontal hace posible que las diversas áreas
cerebrales se activen temporalmente, coordinando e interactuando con la corteza
posterior para mantener la información por cortos periodos de tiempo mientras se

utiliza. (Serón et al., 1999 citado en Baddley, 2003). A diferencia de otros modelos
a corto plazo, el modelo de memoria de trabajo desempeña un papel activo y
dinámico que se orienta a manipular la información con el fin de realizar una
acción (Baddeley, 2003).
La memoria de trabajo está constituida por tres modalidades que trabajan
de manera interdependiente:
1. Bucle Fonológico: se define como un almacén fonológico para la
información verbal con un proceso de control articulatorio que funciona de modo
parecido a realizar una lectura en silencio. Este componente tiene relación con
todas las actividades en las que participa el lenguaje, la finalidad es hacer el
repaso o modificación de información visual en información verbal.
El bucle fonológico implica un almacén donde se pueden depositar
trozos de memoria por unos segundos previos a su desvanecimiento. Además de
un espacio para el proceso articulatorio que va de la mano del lenguaje sub-vocal.
Las huellas mnesicas, pueden actualizarse para utilizarlas y re-articularlas. La
memoria inmediata es limitada, la articulación es en tiempo real, por ende los
estímulos van aumentando, llega un momento donde el primero se desvanece y
no puede ser reproducido. En esta área se ha obtenido información que se aplica
al recuerdo serial inmediato de grupos pequeños de dígitos, letras o palabras sin
relación.
Se utiliza, para las letras sin relación, un código acústico o fonológico;
series de letras con sonido similar por ejemplo: V,B,G,T,C, son recuperadas con
menor éxito que un grupo distinto como W,X,K,R,Y,Q. El sonido semejante es
relevante en las palabras no relacionadas, mientras que el significado se vuelve
irrelevante. Sin embargo, cuando pasa de la MCP a la MLP el sonido queda
desfasado por lo crucial del significado (Baddeley, 2003)
2. La agenda visoespacial: es necesario que toda la información visual
llegue a este sistema, porque es responsable de manipular, codificar, o recuperar
imágenes del almacén a largo plazo. Se localiza en áreas parieto-occipital del
hemisferio derecho.

3. Ejecutivo central: Coordina al bucle fonológico y la agenda visoespacial,
planificando, organizando, almacenando y tomando decisiones para la ejecución
de determinada tarea cognitiva. El Ejecutivo Central es un eslabón intermedio
entre la memoria sensorial y la memoria a largo plazo. Su localización es en áreas
dorsolaterales del lóbulo frontal (Baddeley, 1999; Baddeley, 2003).

1.3.3 Modelo Modular

A partir de las aportaciones al funcionamiento de la memoria de trabajo y
enfocados en los sistemas de aprendizaje y memoria, Moscovitch y Umilta (1990)
realizaron una propuesta llamada Modelo Modular. En éste la memoria se
encuentra dividida en cuatro sistemas interdependientes: el primero de ellos son
los Módulos perceptivos que son sistemas semánticos o sistemas interpretativos,
aquí la información es registrada y categorizada en un nivel semántico, sus bases
neurales son las estructuras neocorticales no frontales. El segundo es Sistema de
memoria procedimental que archiva inconsciente o preconsciente procedimientos
para facilitar la ejecución de tareas cognitivas, está dirigido por estructuras
ganglio-basales. El tercer módulo es llamado codificación, almacenamiento y
recuperación, la información este sistema ya alcanza un nivel consciente, su base
anatómica es el hipocampo. El último módulo corresponde al Sistema central
frontal en donde ocurre un procesamiento estratégico, con reglas, de la
información que accede a la conciencia desde los módulos anteriores.
Son tres las funciones de este cuarto módulo:
1) Cuando la información proveniente de los módulos de entrada llega a la
conciencia, coordina e interpreta dicha información para ser útil al sistema de
memoria asociativa del hipocampo.
2) Al presentarse en la conciencia una meta, por ejemplo, una pregunta se lleva
a cabo la búsqueda de la clave correcta para identificar y activar la huella de
memoria correspondiente

3) Comprueba si la información que llegó del hipocampo a la MT a través de la
clave es deseada, verídica y está ubicada correctamente en el contexto
histórico.
De acuerdo con este modelo, la forma en la que opera la memoria es
posible sólo si el hipocampo es sano, ya que de lo contrario las huellas de
memoria no serían duraderas, ni se podrían recuperar las existentes si no se
completó su consolidación aunque el procesamiento de la información en la MT
haya sido complejo (Benedet, 2002).

1.3.4. Errores de recuperación

Una forma de evaluar el funcionamiento del procesador central es analizar:
a) la capacidad de mantener el uso de una estrategia de aprendizaje, b) la
presencia o no de perseveraciones distales (es un indicador de falta de control
mental sobre las palabras que ya se han producido) en las pruebas de recuerdo
libre o c) la presencia de intrusiones y de falsos positivos. Por ello el
reconocimiento de una lista de palabras no implica el aprendizaje de las palabras
de esa lista, sino el aprendizaje de discriminar esas palabras del bagaje ya
almacenado en la MLP. Por lo tanto aprender no sólo es almacenar información:
significa almacenar de forma discriminada (Delis, Kramer, Kaplan & Ober, 1897).

1.3.4.1. Perseveraciones

Otra las capacidades de los lóbulos frontales entendidas como funciones
ejecutivas, es la flexibilidad cognitiva y conductual. Una perseveración es una
afección de dicha flexibilidad, es la repetición anormal de un comportamiento
específico que afecta las acciones motoras o verbales, el movimiento de una
actividad a otra es casi irrealizable ya que elementos de la actividadprevia se
incorporan a la nueva actividad (Sandson & Albert, 1084).
En el caso de las perseveraciones verbales Benedet, Alejandre y Palmos (2001)
dividen las perseveraciones en dos tipos: uno de ellos es cuando el niño no

controla las palabras que dice, y en determinado momento no recuerda las
palabras que ya mencionó. Este tipo de error es frecuente cuando se trata de
listas largas y puede significar defectos en el sistema supervisor o ejecutivo
central, así como daño en estructuras prefrontales. Hay mayor probabilidad de
hablar de patología cerebral en cuanto las perseveraciones se encuentren más
cercanas al inicio de la producción de la lista.
El segundo tipo de perseveraciones puede presentarse desde el inicio del
recuerdo: el niño dice una palabra previa inadecuada repetidamente que
interrumpe la producción de las palabras correctas de la lista. Lo anterior se
interpreta como una dificultad para inhibir una respuesta que ya se dio. Se asocia
con daño en la región parietal y temporal izquierda (Gallagher, 1991, citado en
Benedet et al., 2001).
La presencia de intrusiones indica una dificultad para llevar a cabo esa
discriminación de la que se habló anteriormente.

1.3.4.2. Intrusiones

Una intrusión es definida como un error en el que información previamente
aprendida es evocada cuando el sujeto intenta aprender nuevo material (Kramer,
Levin, Brandt & Delis, 1988) este tipo de error es resultado de una pobre
monitorización de la recuperación de información durante el proceso de evocación
(Moulin, Perfect, Conway, North, Jones, & James, 2002).
Brainerd y Reyna (2005) proponen una taxonomía para las falsas
memorias: Intrusiones Semánticas en la Evocación de una Lista de Palabras
(Semantic Intrusions in List Recall) en el que muestran que las intrusiones
aparecen en tareas que tienen relaciones semánticas entre estímulos cuando el
recuerdo difiere en el tiempo.
La existencia de intrusiones es indicador de alteraciones en la capacidad
del procesador central para comprobar si es adecuada la información recuperada.
Es conveniente diferenciar el tipo de intrusión que puede sugerir un fallo del

control atencional si pertenecen a lista o si vienen del sistema semántico del niño,
que indica entonces un déficit del componente organizativo (Benedet, et al., 2001).
El modelo modular plantea en su primer módulo que ocurre un registro
perceptivo de la información y se categoriza semánticamente para dar paso a los
siguientes eslabones hasta llegar a las tareas que corresponden al módulo o
sistema central, para ello resulta necesario realizar una descripción de lo que
teóricamente es conocido como semántica y el papel que juega en el proceso
psicológico de la memoria.
Tulving realizó una distinción de la memoria semántica sobre otros tipos de
memoria: mencionó que este tipo de memoria comprende los conocimientos sobre
lo que hay en el mundo, no hay relación con el contexto espacio-temporal, tiene
que ver con el conocimiento general, conceptos, símbolos, datos culturales que
posee una persona (Portellano, 2005; Rains, 2004).
La diferencia teórica propuesta por Tulving consiste en que mientras la
parte episódica está unida al espacio y tiempo en que se adquiere la parte
semántica es ajena a esta característica espacio-temporal. Debido a la condición
atemporal de la información queda en una sólida organización estructural. Es por
ello y en contraste con el proceso de la información episódica que la información
semántica es resistente a la interferencia. El proceder de la memoria semántica,
depende mínimamente del contexto, y en condiciones normales, el afecto tiene
poca influencia (Benedet, 2002).
Era habitual estudiar la memoria semántica como parte del lenguaje, sin
embargo, a través del estudio neuropsicológico de este campo se empezó a incluir
como parte de la memoria. El análisis de lo semántico no está limitado al
significado de las palabras, son los conocimientos adquiridos a lo largo del tiempo
que se ordenan en forma de conceptos (Miller, 1978) los cuales a su vez, forman
unidades psicológicas que forman categorías, mismas que están dadas por las
características de los elementos que las componen (Jahnke & Nowaczyk 1998;
Murphy G, 2002).
Murphy G. (2002) menciona que el análisis de la semántica incluye dos
enfoques; lingüística y psicología. Desde la perspectiva lingüística, estudiar la

semántica se refiere al significado de las palabras: la relación entre el significante,
que es la palabra misma y el significado o lo que denota la palabra, además de su
referente en la realidad. El enfoque psicológico no reconoce este planteamiento,
ya que las personas no tienen acceso a todos los eventos y objetos; las personas
cuentan con descripciones mentales que al escuchar una palabra les permite
comprenderla. Por ejemplo: cuando alguien escucha la palabra perro hay una
descripción mental en su léxico de lo que significa un perro y le permite
identificarlo aunque no tenga un conocimiento sobre todos los perros. De tal modo
que dentro del enfoque conceptual propuesto por este autor, el significado de las
palabras se da psicológicamente en mapas conceptuales. Hay una diferencia
entre el concepto y significado de las palabras; el primero es una representación
psicológica no lingüística de las cosas que existen en el mundo y sus cualidades,
el significado es entonces lo que permite que las palabras se relacionen con el
mundo.
La información que se va captando del exterior queda registrada y lo
llamamos aprendizaje, está relacionada con el registro y almacén de la
información; tener un buen almacenamiento es igual de necesario que la
recuperación. Asumiendo que la información está almacenada entonces se puede
acceder a ella de forma apropiada y en el momento requerido. Por ello el método
para acceder dependerá de cómo se adquirió (Baddeley, 1999).
Desde sus inicios la memoria ha causado curiosidad, por esto estudiarla
con el método experimental ha sido un parteaguas para los métodos utilizados, se
ha buscado precisión para lograr claridad en su funcionamiento. Los avances han
logrado cimientos para plantear nuevas posibilidades a lo que actualmente está
establecido en este tema.
En la vida cotidiana es indispensable esta función cerebral, registrar y
recuperar implica que se lleven a cabo funciones complejas, sin ser conscientes,
se adecuan a las necesidades del momento. Para lograrlo se necesita no
únicamente de conocer su proceso sino también el lugar donde se ejecuta. En el
siguiente capítulo se describirán las estructuras implicadas.

CAPÍTULO 2. Desarrollo neuropsicológico de la memoria.

El objetivo de la Neuropsicología como neurociencia conductual ha sido
indagar en la relación cerebro-conducta. El estudio de esta área se inició con el
análisis de las consecuencias del daño cerebral en el comportamiento (Benton,
1971; Marcos, 1994; Loring, 1999)
La ciencia neuropsicológica se enfoca principalmente en las funciones
mentales superiores, normalmente supervisadas por dos áreas de asociación: el
cortex prefrontal y el área pariento-temporal-occipital. El interés examinar por la
relación conducta-cerebro en sujetos sanos y los que tienen algún daño o
disfunción cerebral se ha separado en neuropsicología básica y clínica
respectivamente (Portellano, 2005).
De esta forma la Neuropsicología infantil, también llamada Neuropsicología
del desarrollo estudia la relación entre conducta y cerebro en la población infantil
aplicando los conocimientos a la evaluación y compensación de consecuencias de
lesiones cerebrales en la infancia (Aylward, 1997; Teeter, 1997; Portellano, 2002
citado en Portellano, 2007). También toma en cuenta aspectos como la
maduración y plasticidad neuronal en las primeras etapas de vida para lograr
progresos en la adaptación demodelos, estrategias de diagnóstico e intervención
en esta población en específico (Cuervo-Martínez & Ávila-Matamoros, 2010). En
esta etapa el cerebro se encuentra en desarrollo y las lesiones pueden ocurrir con
consecuencias de distinta índole, por lo anterior esta rama no debe considerarse
como una versión a escala de la neuropsicología del adulto (Portellano, 2007).
En la neurociencia y en la neuropsicología cognitiva al hablar del cerebro es
necesario puntualizar la diferencia entre estructura y función. La primera se asocia
a los componentes anatómicos y procesos fisiológicos cerebrales, mientras que la
función hace referencia a comportamientos, pensamientos y emociones posibles
gracias a ciertas estructuras encefálicas. En este punto hay que mencionar el
concepto de Sistema Funcional propuesto por Luria, al mencionar función o
proceso psicológico se refiere precisamente a un sistema en el sistema nervioso
central, dicho sistema conformado por diferentes eslabones posicionados en

distintos niveles tridimensionales (Johnson, 2001). Es decir, la idea de una región
o grupo específico se cambia por la de un sistema funcional.
La escuela histórico-cultural propone una forma para entender el proceso
de retención de información. Además de analizar los mecanismos cerebrales,
factores neuropsicológicos que aseguran la ejecución de la actividad humana
(Luria, 1989) ligado con un trabajo de zonas cerebrales, corticales y subcorticales,
sistemas funcionales, forman su base psicofisiológica, también explica funciones
psíquicas y relaciones entre este proceso y las demás funciones psicológicas
superiores (Luria, 1969; Quintanar & Solovieva 2002,).
El funcionamiento de la memoria no es el mismo en los niños pequeños y
en los mayores, a temprana edad la memoria es el eje sobre el cual se
desarrollarán otras funciones psicológicas. En un niño pequeño el pensamiento y
la memoria se encuentran mayormente vinculados, a tal grado que para
ellos “pensar significa recordar”. A medida que un niño se hace mayor se
observan cambios en las habilidades de memoria que no se dan sólo porque el
niño ha crecido, se habla de cambios evolutivos notables en la estructura que
sostiene la función. Es decir, no es que la neurona incremente su capacidad de
almacenar, probablemente lo que aumenta es la cantidad de neuronas que
intervienen, entonces el verdadero cambio es en las relaciones internas de la
memoria con otras o nuevas funciones (Vigotsky, 1979; Rosselli & Matute,
2010).
Estudiar la memoria implica considerar lo que ocurre en otras funciones que
se desarrollan a la par, en este caso el lenguaje. El grueso de las personas tiene
una dominancia izquierda para el lenguaje, más del 99% para los diestros y
70% para los zurdos. En los niños pequeños el proceso de información es global,
utilizan estrategias que se atribuyen al hemisferio derecho. Al pasar el tiempo el
proceso se lateraliza al lado izquierdo. En la diferenciación hemisférica un factor
que contribuye especialmente en el quinto año de vida es la densidad del cuerpo
calloso. A los 12 años la madurez cerebral es parecida a la de un adulto, por ello
la variación del patrón de definición de lateralidad no es significativa (Portellano,

2007) estos cambios se refieren a una reorganización funcional dada a través de
la edad (Roselli & Ardila, 2010).
En el hemisferio izquierdo, en la mayoría de los casos, se sitúa el área de
broca responsable de procesar la fonología y semántica del lenguaje expresivo,
con la participación del lóbulo temporal izquierdo se realiza la codificación
fonológica-auditiva y semántica del lenguaje receptivo para la comprensión de
palabras, mientras el hemisferio derecho controla los aspectos prosódicos del
habla, el lóbulo temporal derecho facilita la identificación de los cambios
emocionales (Portellano, 2007).
Existe evidencia que muestra la influencia de la lateralización hemisférica,
en la evaluación de procesos de memoria y lenguaje en lesiones.
Se ha encontrado que lesiones temporales izquierdas dan como resultado
deterioro de la retención de la información verbal con desempeño normal en
tareas no verbalizables; en una lobotomía en esta área se nota desgastado el
recuerdo de palabras e historias, pero no hay imperfecciones en el recuerdo de
figuras geométricas, ni en el reconocimiento de imágenes (Taylor, 1969 citado en
Rains, 2004) o rostros (Milner 1975, citado en Rains, 2004; Hermann y col. 1987,
citados en Tallis, T. & Soprano, A., 1991).
Autores como Hermann y col. (citados en Tallis y Soprano, 1991) con la
intención de evaluar en pacientes epilépticos la destreza de aprendizaje verbal,
recuerdo libre inmediato, presencia de interferencia, organización semántica,
eficiencia de recuperación de datos y memoria de reconocimiento a través del Test
de Aprendizaje Verbal de California aplicado a 15 pacientes con focos temporales
izquierdos, 15 con focos temporales derechos y con 15 controles, encontraron
que los pacientes con foco temporal izquierdo al ser comparados con los
pacientes con foco temporal derecho y los controles tenían una pobre habilidad de
aprendizaje verbal y dificultades para recuperar la información verbal. Estos
mismos pacientes comparados con los controles presentan menor organización
semántica y capacidad de recuperación, pero sin problemas en el reconocimiento
verbal.

Roselli y Matute (2010) sugieren que el desarrollo de la capacidad de
memoria verbal se ha asociado con el uso de habilidades semánticas. Es probable
que esta destreza semántica se relacione con la madurez de regiones temporales
mediales y las conexiones posibles con el lóbulo frontal. Para la consolidación de
nuevas huellas de memoria existe un proceso de maduración hipocampal y otras
estructuras corticales.
Vigotsky (1979) describe tres estadios básicos con respecto a la memoria
mediata, basado en investigaciones propias y de su equipo. En el primer estadio,
edad preescolar, el niño aún no domina su conducta cuando le presentan
estímulos especiales. En el segundo es capaz de utilizar ayuda externa para lograr
las tareas primarias. Finalmente en el tercer estadio, en edad adulta, se ha
interiorizado la ayuda externa y se hace uso de ella como estrategia para llevar a
cabo las tareas de memoria mediata.
Al avanzar la edad del individuo las diferencias en la capacidad de registro
sensorial y en la capacidad de almacenamiento a corto plazo son menores, las
diferencias importantes son evidentes en la velocidad de procesamiento de
información y el uso de estrategias. Entre mayor sea el niño incrementa la
posibilidad del uso automático de una estrategia para procesar información. Este
uso espontáneo requiere menos esfuerzo mental que aprender una nueva
estrategia, por ende incrementa la velocidad y eficiencia del procesamiento
(Roselli & Matute, 2010).
González-Pérez, Hernández, Martín-González, Verche, Quintero, Bravo, y
García-Marco (2014) encontraron que la capacidad de evocación aumenta con la
edad, sugiere que hay un incremento progresivo en los ensayos a medida que el
niño crece, por lo que no sólo se observa una mayor capacidad de evocación sino
un patrón evolutivo que se ve favorecido tras la repetición. Bajo este supuesto, el
aumento en la capacidad de evocación libre que se da con la edad es también
asociado a un mejor uso de estrategias que beneficien al recuerdo. Lo anterior
puede ser consecuencia de la maduración de regiones pre-frontales y sus
conexiones con lóbulos temporales que es propio de la edad.

Estudiar la ejecución en tareas de retención audio verbal en niños normales
quizá sea un indicador para predecir el éxito escolar, un buen rendimiento escolar
demanda una buena capacidad de memoria en los primero años de la educación
primaria, de modo que al aumentarel grado de estudios el desarrollo cerebral y
cognitivo también lo hacen. La memoria y las funciones ejecutivas son los
procesos de mayor relevancia para este fin.
Investigaciones anteriores realizadas en poblaciones infantiles urbanas
(Solovieva, Loredo, Quintanar & Lázaro, 2013; Quintanar-Rojas & Solovieva,
2016) apoyan lo anterior, pues determinan que las puntuaciones obtenidas en las
pruebas neuropsicológicas son positivamente influenciadas por los grados
escolares avanzados: 4to, 5to y 6to; con lo cual estos resultados afirman una
madurez funcional de los diferentes sistemas cerebrales a lo largo de toda la vida
escolar. Estos resultados coinciden con Ghatercole (1998) quien sostiene que en
el desarrollo de la memoria hay significativos cambios cualitativos durante la
infancia, en especial en el preescolar y los primeros años de primaria. Quintanar-
Rojas y Solovieva, (2016) concluyen así que la retención audio verbal se presenta
por etapas.
La “Zona de desarrollo potencial del niño” fue un método propuesto por
Vigotsky sugería que para evaluar la capacidad intelectual de un niño. Este debía
ser impulsado a realizar la tarea requerida dos veces: una realizándola él mismo y
otra con ayuda de un adulto, la finalidad era comparar el éxito en ambos casos
y determinar el impacto de tal ayuda en tareas posteriores (Luria, 1984 citado en
Tallis y Soprano 1991).
En la evaluación neuropsicológica se deben usar múltiples técnicas
psicométricas neurológicas para comprender las características de las funciones
cognitivas de niños sanos y niños con trastornos, lesiones o disfunciones del
sistema nervioso para establecer un nivel neuropsicológico con énfasis en sus
fortalezas y debilidades.
En el campo de la Neuropsicología infantil, en especial la investigación se
ha realizado el estudio de neuropatologías funcionales desde la visión médica,
psicológica, educativa y social, sin embargo, son necesarios mayores esfuerzos

por indagar en el diagnóstico y rehabilitación de disfunciones cerebrales. Para
lograrlo se deben tomar en cuenta cuatro aspectos: traducción y adaptación de
pruebas de evaluación neuropsicológica para niños, realizar nuevas pruebas para
la evaluación ya que las utilizadas resultan ser escasas para población
hispanohablante; así como explorar el perfil neuropsicológico de patologías
pediátricas con implicaciones neurofuncionales porque los aportes hasta el
momento se ha estudiado desde la visión biomédica; y por último la generación de
programas de rehabilitación (Portellano, 2007).
Además de estas demandas, incluir datos de distintas índoles como las
observaciones del clínico en el momento de la evaluación, amplía la interpretación
de las puntuaciones directas. Es por ello que el contexto en el cual los niños se
desenvuelven cobra relevancia al momento de ejecutar una tarea. Un modelo que
ha tomado en cuenta este tipo de variables es el Modelo Ecológico.

CAPÍTULO 3. Modelo ecológico de evaluación neuropsicológica
en la práctica clínica y escolar

La demanda de metodología en la investigación, hablando de desarrollo, se
debe a la cantidad de factores que rodean este proceso, por ello los modelos
teóricos son tan rigurosos, pues su propósito es tener el control de validez. Lo
anterior son aspectos que Bronfenbrenner (1987) consideró para proponer un
modelo que cumpliera las demandas sustantivas y metodológicas requeridas para
los modelos teóricos. Con su contribución también tuvo la intención de mostrar la
utilidad científica del modelo ecológico.
Es frecuente en la literatura de ciencias sociales los elogios a la posición
teórica que la orientación ecológica asume, aunque pocas veces se ha puesto en
práctica. Menciona las ventajas y desventajas de los laboratorios y las salas de
test para la evaluación de procesos de desarrollo.
El nivel más interno del esquema ecológico es el sistema de dos personas
también llamado diadas. Comúnmente se asumen como relaciones recíprocas, sin
embargo, al evaluar a un sujeto en el laboratorio se considera a sólo un individuo.
Por ejemplo, se pueden obtener datos del niño o de la mamá, uno a la vez, pocas
veces de ambos al mismo tiempo. Una relación de esa índole aporta información
de cambios evolutivos en ambos elementos de la diada.
El ambiente funciona entonces como otro elemento y transforma en triada a
la relación, cabe mencionar que la existencia y magnitud de las interconexiones
sociales son un factor fundamental.
Los principales comentarios que realizó Brofenbrenner hacia la forma en
que se hacía investigación en Psicología evolutiva manifestaron su oposición a
obtener datos en escenarios de laboratorio muy controlados, argumentando que el
comportamiento de un sujeto no era el mismo bajo ese contexto y en otras
situaciones de su vida diaria. El punto esencial del modelo ecológico es que la
mayor influencia sobre la conducta humana es el ambiente natural, al realizar la
observación en un entorno fabricado hay carencia de realidad humana. Por ello,

concluyó que no se contaba con la suficiente validez (Linares & Vilariño, 2002;
Salvador-Cruz, 2016).
En la tabla 1 se muestran los principales modelos ecológicos ordenados
cronológicamente.
Bronfenbrenner concibe el ambiente ecológico, topológicamente, en las
siguientes estructuras:
1) Microsistema: roles y relaciones interpersonales experimentadas por el
individuo en un entorno caracterizado por particularidades físicas y materiales,
donde el centro de esta experiencia es el significado que adquieren para la
persona de los objetos físicos en la forma en que percibe el mundo.
2) Mesosistema: implica interrelación de dos o más entornos en el cual el
desarrollo del individuo es activo: en el caso de un niño en casa, escuela o grupos
de su comunidad
3) Exosistema: uno o más entornos donde la persona no participa
activamente, sin embargo, los hechos producidos en él afectan el entorno con el
que se tiene contacto inmediato.
4) Macrosistema: en este sistema la cultura influye para tener creencias o
ideologías, mismas que se constituyen por los sistemas anteriores. El nivel
económico, grupo étnico, religioso o subcultura dan diversidad a los ambientes
ecológicos; estos estilos a su vez son únicos entre sociedades.
El estudio del desarrollo humano va más allá de sólo la observación
(Bronfenbrenner, 1987), pues finalmente somos una especie viviendo en sociedad,
lo cual implica factores externos con un impacto directo en el desarrollo de cada
individuo.

Tabla 1
Resumen histórico de Modelos ecológico que explican principalmente la
conducta.
Autor, Cita
Modelo Conceptos clave
Kurt Lewin
(1951)
Ecological
psychology
La Psicología ecológica es el estudio de la influencia del ambiente en
la persona
Roger Barker
(1968)
Environmental
Psychology
Escenarios del comportamiento. Son aquellas características físicas y
sociales en las cuales la conducta tiene lugar; el autor concluyó que
dichas conductas pueden ser predichas con mayor exactitud de
acuerdo con la situación en la que está el individuo más que por sus
particularidades individuales.
Urie
Bronfenbrenner
(1979)
System Theory
Propone cuatro niveles de influencia ambiental en la persona: el
primero llamado microsistema caracterizado por roles y relaciones
inmediatas. El segundo es mesosistema: interelación de dos o más
entornos. En tercer lugar el exosistema: en estos entornos el individuo
es pasivo. Finalmente el macrosistema: sistema de creencias influido
por la cultura.
Rudolph Moos
(1980)
Social Ecology
Categoriza cuatro factores ambientales 1) Entorno físico: condiciones
climáticas o infraestructura; 2) Entorno de organización: tamaño y uso
de los espacio de sitios de trabajo y escuelas; 3) factor humano
agregado:se refiere al conjunto de características socioculturales
particulares de la gente en determinado lugar; 4) Clima social: apoyo
social que sustenta una conducta particular.
Thomas Glass
and
Matthew McAtee
(2006)
Ecosocial Model
Dentro de la biología y la sociedad existen características que influyen
en la conducta, estas pueden ser de orden psíquico o social, el autor
las jerarquiza. Las eventualidades proporcionan oportunidades u
obstáculos, serán los procesos biológicos reguladores de la conducta
adoptada.
Nota: Traducido y adaptado de Sallis, Owen & Fisher (2008).

La utilidad del modelo ecológico en la práctica clínica es entender la
relación entre los diversos ambientes para facilitar la interpretación de las
conductas, estimar en qué medida estas son propias de la persona, de sus
ambientes más cercanos y de los más lejanos; así se puede realizar una
adaptación en los diferentes sistemas con el fin de beneficiar al individuo.

Aplicar el modelo ecológico en una investigación presupone el hecho saber
que se deben tomar en cuenta una mayor cantidad de variables, usar
cuestionarios y/o inventarios que se consideran menos invasivos y especial
atención a la observación; todo ello desarrollado en medida de lo posible en un
entorno natural. (Linares & Vilariño, 2002; Salvador-Cruz, 2016)
La validez ecológica de un instrumento neuropsicológico está dada por la
capacidad del mismo para inferir sobre las habilidades de las personas en su vida
cotidiana (García-Molina & Roig-Rovira, 2007; Bombín-González, Cifuentes-
Rodríguez, Climent-Martínez, Luna-Lario, Cardas-Ibáñez, Tirapu-Ustárroz & Díaz-
Orueta, 2014; Louhau, Janeiro, & Schmidt, 2015; Salvador-Cruz, 2013). De tal
manera que si un instrumento a través del desempeño de una persona puede
pronosticar las dificultades en su día a día, cuenta con mayor validez
ecológica. Lo anterior partiendo de la idea que los requerimientos cognitivos para
determinadas tareas rutinarias son particulares y varían respecto a la persona,
incluso en ella misma, en especial el rendimiento en funciones ejecutivas. Estas
variaciones son de índole personal, es decir, que tienen que ver con el estado
anímico, la motivación, el estrés, la ingesta de sustancias, etc., y también otros
aspectos de tipo situacional como el exceso de trabajo (García-Molina & Roig-
Rovira, 2007).
Long (1998) recomienda tomar en cuenta ciertos elementos para confirmar
la validez ecológica de un instrumento neuropsicológico: propone entender,
estudiar, clarificar y establecer relaciones entre la función cognitiva y la conducta
estudiada; perfil cognitivo del individuo y los datos que obtienen en test
neuropsicológicos; además de la ejecución por parte de la persona y la predicción
de su conducta (García-Molina & Roig-Rovira 2007, p. 290).
Los cuestionarios que reúne información sobre las actividades cotidianas
del individuo son comúnmente utilizados en la evaluación, estos datos pueden
ser por la propia persona, la familia o el evaluador. Sin embargo, una desventaja
de usar estas herramientas es la dificultad para interpretar las respuestas, además
si la persona a evaluar es la única que refiere la información, esta puede suele ser

menos fiable y válida porque la capacidad de autoconciencia se ve limitada.
(Verdejo, Alcázar-Córcoles, Gómez-Jarabo, & Pérez-García, 2004).
Verdejo et al., (2004) reportan lo encontrado tras un estudio en población
norteamericana: la validez ecológica de un instrumentos neuropsicológico
aumenta si hay una correspondencia entre las habilidades que miden y las
situaciones elegidas para obtener el resultado; un ejemplo son los
instrumentos para valorar las funciones ejecutivas, estas son mayormente
predictivas cuando las medidas de resultado que se eligen son tareas que
requieren cierto nivel de dificultad, como manejar dinero u organizar un viaje. Así
como que los instrumentos para valorar la funcionalidad diaria que tienen mayor
éxito de predicción son: memoria, funciones motoras y funciones ejecutivas, en
ese orden.
Es así como la presente investigación se basa en el Modelo de validez
ecológica en la práctica neuropsicológica clínica y escolar (Salvador-Cruz, 2013) el
cual plantea realizar intervención neuropsicológica (evaluación, estimulación
habilitación, rehabilitación o reeducación) en los diversos escenarios de
aprendizaje académico y cotidiano (Salvador-Cruz, 2016).

CAPITULO 4. Método

Planteamiento y justificación del Problema

En la Neuropsicología infantil, enfocando el campo de la investigación, los
estudios realizados se han llevado a cabo con neuropatologías funcionales desde
la visión médica, psicológica, educativa y social, sin embargo, son necesarios
mayores esfuerzos por mejorar el diagnóstico y rehabilitación de disfunciones
cerebrales.
Para lograrlo se requiere: traducción y adaptación de pruebas, de evaluación
neuropsicológica para niños, realizar nuevas pruebas para la evaluación ya que
las utilizadas resultan ser escasas para población hispanohablante (Portellano,
2007). Recordando que la diversidad de léxico es otro factor que impacta
directamente en el desempeño de evaluaciones y programas de rehabilitación.
En la evaluación neuropsicológica el uso de técnicas psicométricas,
neuroimagen, clínicas y neurológicas, permite comprender las características de
las funciones cognitivas de niños sanos y niños con trastornos (Portellano, 2007).
Sin embargo se debe tomar en cuenta que el niño crece y los cambios en las
funciones psicológicas también tienen modificaciones (Vigotsky, 1979; Rosselli &
Matute, 2010).
Esta evaluación neuropsicológica implica distintos procesos y en este sentido
la memoria resulta fundamental en el contexto escolar: su estudio permite
comprender cómo se dan los cambios y proporcionará información de ésta y
algunas otras funciones (Vigotsky, 1979; Rosselli & Matute, 2010). Por ejemplo,
en la comprensión lectora, la Memoria a Largo Plazo es un elemento para ampliar
y estabilizar las redes semánticas de lo que se está leyendo y la memoria a Corto
Plazo permite mantener el recuerdo del texto, hablando de la población escolar
mexicana (Salvador-Cruz, 2016).
En otra línea no menos importante, el estudiar la ejecución en tareas de
retención audio verbal en niños normales, probablemente sea un indicador para

predecir el éxito escolar. Tener un buen rendimiento escolar implica una buena
capacidad de memoria en los primero años de la educación primaria. Cuando un
niño crece también aumenta su grado escolar el desarrollo cognitivo y cerebral
(Castillo-Parra, Gómez-Pérez & Ostrosky-Solís, 2009).
Tomando en cuenta que el procesador central es el encargado de regular
distintos elementos de la memoria, una forma de evaluarlo es analizar: a) la
capacidad de mantener el uso de una estrategia de aprendizaje, b) la presencia o
no de perseveraciones distales (es un indicador de falta de control mental sobre
las palabras que ya se han producido) en las pruebas de recuerdo libre o c) la
presencia de intrusiones y de falsos positivos.
Es por lo anterior que con base en la prueba TAVECI se seleccionaron
aquellas sub-escalas con la capacidad de medir estos aspectos, porque como ya
se ha mencionado el reconocimiento de una lista de palabras no implica el
aprendizaje de las palabras de esa lista, sino aprender a discriminar esas palabras
del bagaje ya almacenado en la MLP (Benedet et al. 2001). Por lo tanto tener un
buen almacenamiento es igual de importante que la recuperación. Asumiendo que
la información está almacenada entonces se puede acceder a ella de forma
apropiada y en el momento requerido. El acceso dependerá de cómo se adquirió
(Baddeley, 1999).
En lo que respecta a estudios realizados utilizando la prueba TAVECI en 2012se llevó a cabo en Colombia un análisis de los ítems con la finalidad de ajustarlos
a su contexto, arrojó resultados similares al estudio normativo y quedo la
propuesta para ser adaptada en el futuro a las particularidades de la población
(Trujillo & Utra, 2012). En población infantil mexicana se ha se han llevado a cabo
estudios con TAVECI entre los cuales se encuentra el análisis en la ejecución en
prescolares de 4 a 6 años, tomando en cuenta el recuerdo inmediato, libre y de
reconocimiento en el papel de la memoria verbal (Salvador & Salgado, 2012).
También en 2014 se evaluaron estrategias de metamemoria en combinación con
la memoria verbal de reconocimiento y recuerdo libre en niños de educación
primaria (Salvador, Mestas, & Gordillo, 2014).

Retomando uno de los objetivos del Laboratorio donde se gestó este trabajo,
es menester hablar del impacto que tienen todos los elementos en la vida de los
estudiantes mexicanos. Pérez (2016, 10 de febrero) comenta sobre el rezago
escolar y su impacto en los datos de pobreza y precariedad. Existen 55 millones
de pobres en México, casi la mitad de la población. La Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) señala un bajo rendimiento escolar
tienen una probabilidad tres veces mayor en un estudiante mexicano
desfavorecido socio-económicamente a comparación de otro favorecido. Esto lo
único que crea es un círculo vicioso. Por ello poner atención en los procesos de
aprendizaje tiene una importancia a distintos niveles en la población mexicana. la
OCDE estima que si todos los estudiantes de 15 años logran una escolaridad a
nivel básico (en matemáticas, comprensión de lectura y ciencias) el PIB podría
incrementar hasta un 50% en las próximas 8 décadas.

Pregunta de investigación

¿Qué tipo de errores de evocación presentan los niños de 9 y 10 años al
evaluarlos con una tarea de memoria audio verbal?

Objetivo General

Evaluar y analizar las diferencias presentes en la cantidad de
Perseveraciones, Intrusiones y Falsos positivos en la ejecución de la evocación
audioverbal de niños de nueve y diez años evaluados con la prueba TAVECI.

Objetivos específicos

Analizar el número de perseveraciones que presentan las ejecuciones de la
evocación audioverbal de niños de nueve y diez años en el Recuerdo Libre
Inmediato.
http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/
http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/

Analizar el número de perseveraciones que presentan las ejecuciones de la
evocación audioverbal de niños de nueve y diez años en la prueba de Recuerdo a
Largo Plazo.
Analizar el número de Intrusiones que presentan las ejecuciones de la
evocación audioverbal de niños de nueve y diez años en el Recuerdo Libre
inmediato.
Analizar el número de Intrusiones que presentan las ejecuciones de la
evocación audioverbal de niños de nueve y diez años en el conjunto de las
pruebas de recuerdo a Corto Plazo con claves y el recuerdo a Largo Plazo con
claves.
Analizar el número de falsos positivos que presentan las ejecuciones de la
evocación audioverbal de niños de nueve y diez años en la prueba de
Reconocimiento.

Hipótesis

Las perseveraciones encontradas en la ejecución de la evocación de la
memoria audioverbal en el recuerdo libre inmediato serán menores en el grupo de
10 años que en el grupo de nueve años.
Las perseveraciones encontradas en la ejecución de la evocación de la
memoria audioverbal en la prueba de Recuerdo a Largo Plazo serán menores
que en el recuerdo Libre Inmediato en los dos grupos de edad.
Las intrusiones encontradas en la ejecución de la evocación de la memoria
audioverbal en el recuerdo libre inmediato serán menores en el grupo de 10 años
de edad
Las intrusiones encontradas en la ejecución de la evocación de la memoria
audioverbal en el recuerdo a Corto plazo con claves y en el Recuerdo a Largo
Plazo con claves serán menores que en el recuerdo Libre Inmediato
No habrá falsos positivos en la ejecución de la evocación de la memoria
audioverbal en la prueba de reconocimiento en ninguno de los dos grupos de
edad.

Variables

Independiente: Edad
Dependientes:
Perseveraciones en el Recuerdo Libre Inmediato
Perseveraciones en el Recuero a largo Plazo
Intrusiones en Recuerdo Libre inmediato
Intrusiones en recuerdo libre en el Recuerdo a Corto Plazo con claves y en
el Recuerdo a Largo Plazo con claves
Falsos positivos

Definición Conceptual

Perseveraciones:
Una capacidad de los lóbulos frontales es la flexibilidad cognitiva y conductual.
Una perseveración es una derivado de dicha flexibilidad, se presenta de forma
anormal una repetición de un comportamiento específico, implica efectos en las
acciones verbales (Sandson & Albert, 1984). El niño no controla las palabras que
dice, ello provocará que en un momento determinado no recuerde las palabras
que ya ha mencionado (Benedet et al., 2001).
Intrusiones: se define como un error donde la información aprendida con
anterioridad es evocada al intentar aprender nueva información (Kramer et al.,
1988).
Falsos positivos: es el reconocimiento positivo de una palabra como
perteneciente a un grupo de palabras, escuchadas y/o aprendidas previamente,
sin embargo el reconocimiento es erróneo (Salvador et al., 2014)

Definición operacional

Perseveraciones: en la prueba TAVECI se identificaran las palabras que son
perseveraciones

 Número de perseveraciones que se presentan en cada ensayo, del primero
al quinto, de la lista de aprendizaje
 Numero de perseveraciones en la sub-prueba de Recuerdo Libre a Largo
Plazo
Intrusiones: en la prueba TAVECI se identificaran las palabras que son
intrusiones
 Numero de intrusiones que se presentan en cada ensayo, del primero al
quinto, de la lista de aprendizaje
 Numero de intrusiones el conjunto de pruebas: Recuero a Corto Plazo con
claves y Recuerdo a largo Plazo con claves.

Falsos positivos: reconocimiento positivo de una palabra que no esté en la lista
de aprendizaje

Participantes

Participaron un total de 83 niños: 34 hombres y 49 mujeres que corresponden
al 41% y 59% respectivamente. De ellos 40 tenían 9 años y 43 tenían 10 años. El
promedio de edad fue de 9.5 años.
Todos eran estudiantes del cuarto grado de primaria de una escuela pública
ubicada en la delegación Venustiano Carranza.

Tipo de Muestreo

No probabilístico, por conveniencia (Kerlinger, & Lee, 2002).

Criterios de Inclusión

 Contar con una edad cronológica de 9 años cumplidos hasta 10 años
con 11 meses
 Cursar el cuarto grado de educación primaria

 Que el niño asintiera a la aplicación de la prueba neuropsicológica,
es decir, antes de iniciar se le comentaba que su participación era
voluntaria y no afectaría su situación académica.

Criterios de exclusión

 Niños con antecedentes neurológicos y o psiquiátricos
 Niños que estuvieran repitiendo el grado escolar
 Contar con incapacidad motriz que pudieran impedir al niño realizar
las pruebas
 Contar con algún déficit sensorial (visual o auditivo) no corregido
 Que anteriormente hayan sido expuestos a la prueba
neuropsicológica (TAVECI).

Criterios de eliminación

 Que la aplicación de TAVECI haya sido interrumpida, ya que por
tratarse de una evaluación de la memoria los datos obtenidos no tendrían
validez.

Contexto

El estudio se realizó en una primaria ubicada en la delegación
Venustiano Carranza. Esta delegación se ubica en la zona centro - oriente
de Ciudad de México (CDMX) y su referencia geográficas son: Longitud
oeste: 99° 02´ y 99° 08´ Latitud norte: 19° 24´ y 19° 28´. Tiene colindancia
al norte con la delegación Gustavo A. Madero, al Poniente con la
delegación Cuauhtémoc, al sur con la delegación Iztacalco y al Oriente con
el Estado de México(Ver figura 1). Su superficie es de 33.42 Km2, esto
representa el 2.24 % de la superficie total de la CDMX y está constituida por
70 colonias (Delegación Venustiano Carranza, 2016). De acuerdo con el

censo del año 2015 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI) la población en la delegación es de 427 263 habitantes.

Figura 1. Ubicación de la delegación Venustiano Carranza en la Ciudad de
México.

De acuerdo con censo de población y vivienda (INEGI) en 2010 el nivel
educativo de la población es el siguiente: personas analfabetas 12,881 las
cuales representan el 3.7% respecto a la CDMX; 46, 341 habitantes tienen
escolaridad primaria lo cual representa 5.0 % respecto a la CDMX; A nivel
medio superior la población es de 50, 920 representando el 30.66% respeto
a la CDMX; a nivel educación superior la delegación tiene 85, 093
habitantes que son el 8.08 % respecto a la CDMX.
Las instituciones educativas se dividen de la siguiente manera 166
escuelas primarias públicas y 34 privadas, cuentan con 452 y 303 aulas
respectivamente. A nivel secundaria; existen 36 diurnas federales; 6 para
trabajadores; 6 particulares incorporadas; y ocho escuelas técnicas. Las
instituciones a nivel medio superior son 11 bachilleratos: cuatro públicos,
cinco autónomos y 5 privados. Además de tres normales para maestro. No
cuenta con escuelas a nivel superior. Por otro lado las instituciones de
Educación especial son 24 representando el 7.3% de la CDMX.

Escenario

Se trabajó en una escuela primaria pública, en el turno matutino y ciclo
escolar 2014-2015. De acuerdo con la sitio web mejora tu escuela, consta
de 309 alumnos, 15 grupos y 24 personas laborando en la escuela.
Las instalaciones son: 18 aulas para clase, una sala para servicio
USAER, una biblioteca, dirección escolar, área deportiva, plaza cívica/patio,
una sala de computo, cuartos de baño (niños, niñas y profesores por
separado), vivienda del conserje y estacionamiento (Ver figura 2).

Figura 2. Esquema de la escuela primaria

Cuenta con servicios: energía electrica, servicio de agua de la red
pública, drenaje, cisterna o aljibe, servicio de internet y teléfono.

Tipo de estudio
No experimental, Transversal (Kerlinger, & Lee, 2002).

Instrumentos
Protocolo de respuestas de TAVECI
Cronómetro
Cuestionario de Antecedentes Neurológicos y/o Psiquiátricos

Descripción de instrumentos

El TAVECI Consta de tres listas de palabras que se presentan como "listas de
la compra" una lista de aprendizaje, Lista A (ver Apéndice A), una lista de
interferencia Lista B (ver Apéndice B) y una lista de reconocimiento.
La lista A y la lista B contiene cada una 15, dividida en tres categorías
semánticas: en la lista A las categorías son frutas, artículos escolares y ropa; en
la lista B hay frutas, animales y muebles. Cada lista tiene cinco palabras de cada
categoría. La lista de reconocimiento cuenta con 45 palabras que incluyen las 15
de la lista A, y 30 palabras a modo de distractor, se eligieron palabras con las
características resumidas en la Tabla 2.

Tabla 2
Palabras en la lista de reconocimiento
Número de
palabras Palabras distractoras divididas en las siguientes categorías
4 Categoría semántica que comparten Lista A y B “Frutas”
4
Categoría semántica “muebles” que solapa parcialmente con
material escolar
4 Categoría semántica “animales”
6 Prototípicas de categorías semánticas de la Lista A
6 Relación fonética con Lista A
6 Tres largas y tres cortas sin relación con ninguna lista
Nota: En la lista de reconocimiento están estas 30 palabras más las 15 de la lista A.

El estudio normativo tiene tres índices de fiabilidad. El primero se estima
atreves de los cinco ensayos de aprendizaje con una fiabilidad de 0.91. El
segundo índice es la consistencia entre las tres categorías semánticas siendo de
0.92. El ultimo índice es la consistencia inter-palabras refiriendo cada uno de los
quince estímulos de la lista de aprendizaje, se presenta de forma par/impar
0.64/0.69

El procedimiento para la aplicación es el siguiente: Se lee 5 veces la lista de
aprendizaje al niño (RI) en cada ocasión se pide que mencione todas las palabras
que recuerde, no importando el orden o si las dijo anteriormente. Terminando los
cinco ensayos se lee la Lista B, de igual manera se pide que digas todas las
palabras que recuerde. A continuación, se pide que mencione todas las palabras
que recuerda de la lista A (RL-CP), una vez terminado esto se le pide que vuelva a
decir todas las palabras de la A, esta vez se proporciona ayuda con claves
semánticas (RCL-CP).
Después de 20 minutos, en los cuales el niño no debe hacer ninguna actividad
que requiera verbalizar, se pide que mencione todas las palabras que recuerde de
la Lista A (RL-LP), se le vuelve a pedir que diga las palabras que recuerda con
ayuda de claves semánticas (RCL-LP).
Por último se lee la lista de reconocimiento bajo la indicación de decir “Sí” si
esa cosa estaba en la lista del lunes, es decir, la Lista A, y di “NO” si no estaba, se
preguntaba si había dudas, de no ser así iniciaba la lectura de la lista.

Cuestionario de antecedentes neurológicos y/o psiquiátricos (Salvador &
Galindo, 1996).

El cuestionario consta de 10 preguntas. Como su nombre lo indica evalúa el
pasado neurológico y psiquiátrico del niño con preguntas sobre el embarazo,
parto, eventos en la primera infancia como caídas, golpes en la cabeza, pérdida
de conciencia, crisis convulsivas, alucinaciones, presencia de síntomas como
mareo o vértigo y si alguna vez recibió o recibe atención psiquiátrica, está en
tratamiento psicopedagógico o regularización. También indaga sobre
antecedentes académicos, la existencia de algún problema de aprendizaje, de
comportamiento o de tipo emocional que sus profesores hayan reportado.
El cuestionario reúne además algunos datos socio-demográficos como la
escolaridad de los padres, ocupación y el ingreso mensual. Este cuestionario fue
contestado por los padres (ver Apéndice D).

Procedimiento

Consideraciones preliminares:
La primera etapa de este proyecto se realizó durante varios años por
miembros y exmiembros del Laboratorio de Neuropsicología del Desarrollo de la
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM; a cargo de la Dra. Judith
Salvador Cruz. Esta fase consistió en la validación del instrumento.
Partiendo de la pregunta ¿Cómo funcionan los procesos neuropsicológicos en
la población infantil normal? se han creado investigaciones para analizar la
atención, comprensión lectora, memoria etc., que han dan paso a contemplar la
posibilidad de indagar en los procesos de manera específica, por lo tanto en esta
investigación se limita a retomar la prueba de memoria TAVECI.
La construcción de la adaptación de la prueba TAVECI fue parte del proyecto
PAPIIT 304913. Para ello se realizó la revisión teórica-práctica de la prueba y un
paso elemental fue el análisis de palabras sobre el léxico de escolares mexicanos,
para esto se revisó el trabajo de López y Meza (1993).
Considerando lo establecido en el Manual de aplicación del TAVECI se
analizaron tales vocablos para seguir el mismo esquema (frecuencia, forma de la
palabra, cantidad de sílabas, etc.) y lograr que fueran equiparables. A partir de ello
continuar un análisis minucioso de la prueba. Tomado en cuenta las condiciones
culturales que rodean a los niños mexicanos.
Debido a la estructura de la prueba TAVECI se pueden analizar las diferentes
sub-pruebas de forma individual. Permite revisar aspectos específicos del proceso
mnémico. El presente escrito es uno de esos análisis que el laboratorio ha
desarrollado para lograr este objetivo. Se describirá la siguiente fase de este
trabajo específicamente.Fase dos: Se solicitó la autorización con el director de una institución para
ingresar a la escuela primaria y poder aplicar las la prueba TAVECI a los alumnos
de esa escuela. Además de informar a los profesores responsables de los grupos
sobre los objetivos del estudio y requerir de su colaboración para ubicar a los
estudiantes en un aula proporcionada por las autoridades de la escuela. Posterior

a eso, se estableció contacto con los padres de familia en una junta informativa
respecto a los objetivos, alcances y actividades de la investigación, con el fin de
obtener el consentimiento informado de los padres o tutores (ver Apéndice C). Una
vez obtenido éste, se solicitó a los padres que llenasen el Cuestionario de
antecedentes neurológicos y psiquiátricos (Salvador & Galindo, 1996).
La aplicación se realizó según el número de alumnos en las listas escolares.
Para identificar a los posibles participantes que cumplían con los requisitos de
inclusión; fueron llamados a las aulas donde se llevaría a cabo la aplicación y
obtener el asentimiento, se informaba que su participación en las actividades era
voluntaria y no afectaría su situación académica.
Después del asentimiento del estudiante se procedió a aplicar la prueba
TAVECI de manera individual, con un tiempo estimado de aplicación de 45
minutos. Posteriormente con base en los protocolos de registro se calificó cada
una de las sub-pruebas obteniendo los puntajes para la elaboración de la base de
datos y se realizó su respectivo análisis, el cual se describe a continuación.
Fase tres: Después de calificar las pruebas se capturaron en plantillas base
del programa Excel los datos que el protocolo de la prueba arroja, para tener todos
los datos en la base general del Laboratorio de Neuropsicología del Desarrollo.
Posterior a ello se creó una base en Excel para los datos exclusivos de ésta
población y de las sub-pruebas de TAVECI que se utilizaron: perseveraciones,
intrusiones y falsos positivos.

CAPITULO 5. Resultados

Los resultados provienen de las ejecuciones de los 83 niños normales que
conforman la muestra. Para organización del análisis de datos, los resultados se
presentaran de la siguiente manera: En primer lugar se enlistaran todos los
análisis del grupo de 9 años de edad:
Resultados de Perseveraciones
Resultados de Intrusiones
Resultados de Falsos Positivos
Después se presentaran los resultados de los análisis de niños de 10 años de
edad:
Resultados de Perseveraciones
Resultados de Intrusiones
Resultados de Falsos Positivos

Resultados de Perseveraciones en el grupo de 9 años.

Este grupo de edad lo componen 41 niños, el número total de Perseveraciones (P)
en la prueba TAVECI es de 461. En el conjunto de pruebas de Recuerdo Libre
Inmediato de los cinco ensayos (RLI) hay un total de 295 perseveraciones como
se muestra en la figura 3, en esta misma prueba el total de respuestas correctas
fue de 1796. En el Recuerdo libre a Largo plazo (RL-LP) hay 52 perseveraciones.

Figura 3. La cantidad de perseveraciones incrementa al paso de los ensayos.

Se contabilizaron de forma individual las Perseveraciones en cada uno de los
cinco ensayos de la lista de aprendizaje. A continuación se presentan en
porcentajes por cada ensayo (Ver Tabla 3).

Tabla 3
Perseveraciones en porcentaje respecto al total de cada ensayo en RLI el en
grupo de 9 años
Lista A Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3 Ensayo 4 Ensayo 5
Limones 14.3% 3.7% 5.5% 7.8% 8.2%
Calzones 14.3% 3.7% 5.5% 7.8% 10.3%
Colores 0.0% 3.7% 4.1% 3.9% 7.2%
Calcetines 4.8% 3.7% 8.2% 9.1% 4.1%
Mandarinas 0.0% 11.1% 2.7% 5.2% 3.9%
Plumas 0.0% 3.7% 6.8% 5.2% 8.2%
Melones 4.8% 3.7% 8.2% 9.1% 4.1%
Blusa 0.0% 0.0% 5.5% 3.9% 1.0%
Nota: La primera columna muestra las palabras que conforman a la Lista A de
aprendizaje, las palabras en negrita no pertenecen a la lista. Las siguientes
columnas son el porcentaje que tuvo esa palabra como perseveración del total de
palabras por ensayo en el grupo de 9 años.

21
27
73 77
97
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3 Ensayo 4 Ensayo 5
N
ú
m
e
ro

d
e
P
e
rs
e
ve
ra
ci
o
n
e
s
Ensayos del Recuerdo Libre
PERSEVERACIONES EN EL RECUERDO LIBRE DE LOS CINCO
ENSAYOS EN EL GRUPO DE 9 AÑOS.

Tabla 3
Perseveraciones en porcentaje respecto al total de cada ensayo en RLI el en
grupo de 9 años (Continuación).
Lista A Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3 Ensayo 4 Ensayo 5
Crayolas 4.8% 3.7% 4.1% 0.0% 3.9%
Uvas 4.8% 11.1% 8.2% 10.4% 7.2%
Goma 0.0% 3.7% 2.7% 3.9% 6.2%
Camiseta 14.3% 0.0% 1.4% 3.9% 1.0%
Fresas 19.1% 14.8% 9.6% 7.8% 11.3%
Chamarra 9.5% 11.1% 15.1% 10.4% 9.3%
Acuarela 9.5% 22.2% 8.2% 7.8% 14.4%
Naranja

2.6%
Crayones

1.4% 1.3% 1.0%
Papaya

1.4%
Camisa 1.4%
Nota: La primera columna muestra las palabras que conforman a la Lista A de
aprendizaje, las palabras en negrita no pertenecen a la lista. Las siguientes
columnas son el porcentaje que tuvo esa palabra como perseveración del total de
palabras por ensayo en el grupo de 9 años.

 Ensayo 1: las 21 perseveraciones corresponden a la Lista de aprendizaje
 Ensayo 2: en este ensayo son 27 perseveraciones, todas pertenecen a la
Lista de aprendizaje.
 Ensayo 3: en las 73 perseveraciones se mencionaron 18 palabras en total,
15 de ellas pertenecientes a la lista de aprendizaje, Crayones, Papaya y
Camisa no pertenecen
 Ensayo 4: del total de 77 perseveraciones, 14 palabras son de la lista de
aprendizaje y dos perseveraciones no lo son: Naranja y Crayones
 Ensayo 5: se presentó la mayor cantidad de perseveraciones con un total
de 97, se agrupan en 15 palabras de la lista de aprendizaje, Crayones es la
única palabra que no es de la lista.

Resultados del Recuerdo Libre a Largo plazo en el grupo de 9 años.

En TAVECI existe un apartado que mide el Recuerdo Libre a Largo Plazo (RL-LP).
Para identificar las perseveraciones en ésta sub-prueba se recuperaron las
palabras mencionadas por los niños, que fueron en total 52 (Ver tabla 4).

Tabla 4
Perseveraciones en RL-LP en el grupo de 9 años
Lista A Porcentaje
Limones 11.5%
Calzones 5.8%
Colores 9.6%
Calcetines 13.5%
Mandarinas 3.8%
Plumas 1.9%
Melones 13.5%
Blusa 5.8%
Crayolas 3.8%
Uvas 11.5%
Goma 1.9%
Camiseta 1.9%
Fresas 5.8%
Chamarra 5.8%
Acuarela 3.8%
Nota: En la columna izquierda se presentan las perseveradas utilizadas por los niños, y la
columna derecha el porcentaje respecto al total de perseveraciones en Recuerdo Libre a
largo plazo. Todas las perseveraciones pertenecen a la lista de aprendizaje.

Resultados de Intrusiones en el grupo de 9 años.
El total de intrusiones en la prueba TAVECI en el grupo de 9 años es de 366. En el
conjunto de pruebas de Recuerdo Libre (RLI) en los ensayos 1 a 5 hay un total de
137 intrusiones que se muestran en la figura 4. El número total de intrusiones en el
Recuerdo a Corto Plazo con claves es de 59, y en el Recuerdo a Largo Plazo con
claves es de 69.

En el grupo de niños de 9 años se recuperaron las intrusiones por ensayo de la
lista de aprendizaje, se presentan a continuación.

Figura 4. Se muestra la variación de intrusiones en cada uno de los ensayos

Se contabilizaron de forma individual las Intrusiones en cada uno de los cinco
ensayos de la lista de aprendizaje. A continuación se presentan en porcentajes por
cada ensayo (Ver Tabla 5).

Tabla 5
Intrusiones en el RLI en el grupo de 9 años
Palabras Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3 Ensayo 4 Ensayo 5
Calcetas 0 0 1 6 2
Camisa 2 2 3 3 5
Lápiz 2 2 1 2 1
Naranja 10 7 6 6 4
Playera 4 4 3 3 3
Plumones 2 2 0 0 1
Nota: En la primera columna se presentan las palabras utilizadas por los niños, y
en cada