Estrategias-de-trabajo-colaborativo-para-un-aprendizaje-significativo-en-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-en-el-segundo-grado-grupo-C-del-CBT-Dr -Ruy-Perez-Tamayo-de-Ayapango-Estado-de-Mexico

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UNIVERSIDAD ALZATE DE AZUMBA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD ALZATE DE OZUMBA 
 
CLAVE DE INCORPORACIÓN A LA UNAM 8898-25 
 
 
“ESTRATEGIAS DE TRABAJO COLABORATIVO PARA UN 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN EL SEGUNDO GRADO, GRUPO “C” DEL CBT DR. 
RUY PÉREZ TAMAYO DE AYAPANGO, ESTADO DE MÉXICO” 
 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
PRESENTA: 
JAZMÍN JIMÉNEZ RAMOS 
 
ASESOR DE TESIS: 
LIC. EN PSIC. CLARA IVETT SOLÓRZANO RODRÍGUEZ 
 
 
OZUMBA, MÉXICO ENERO DE 2015 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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A MIS PADRES 
 
Dicen que todo sacrificio, trae consigo su recompensa, y ahora puedo 
decir que mi recompensa ha llegado al poder concluir un periodo más 
en mi educación, no diré que con este paso concluyó mi aprendizaje, 
puesto que día a día se aprende algo nuevo a través de cada 
experiencia que vivimos. 
Doy gracias a Dios por haberme dado a los padres que tengo; 
Vicente Jiménez y Ma. Gracia Ramos, quienes a pesar de las 
constantes diferencias que hemos tenido, han sabido apoyarme para 
recorrer este camino en mi etapa como estudiante, sin importar 
cualquier dificultad que pudieron haber tenido, siguieron brindándome 
su apoyo, tanto económico como moral para poder cumplir mis 
objetivos. 
Gracias a ustedes papás que siempre me han sabido brindar todo lo 
que yo he necesitado para seguir adelante, aunque con disgustos y 
diferencias pero al final, convencidos de que sí lograría lo que yo me 
había propuesto. 
Sin más palabras que expresar, quiero dedicar el logro de ésta meta 
a MIS PADRES, quienes sé que seguirán apoyándome en todo 
momento incondicionalmente. 
 
 
GRACIAS. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FAMILIA Y AMIGOS 
Agradezco a todas aquellas 
personas que me brindaron 
su apoyo moral; amigos, 
abuelos, tíos, primos y 
demás familia que siempre 
han estado conmigo, 
compartiendo historias y 
aventuras que sin duda han 
hecho de nuestras vidas 
algo divertido. 
 
A MI ASESORA 
A usted profesora Clara 
por su paciencia y apoyo 
durante la realización de 
este proyecto, para que 
yo pudiera dar este gran 
paso en mi desarrollo 
profesional. 
 
A MIS PROFESORES 
A usted profesora Ivonne 
por tener siempre una 
respuesta a cada pregunta 
que me hizo recurrir a 
usted, sin duda su ayuda 
fue fundamental para mí. 
A todos los profesores que 
con la aportación de su 
conocimiento me ayudaron 
a crecer profesionalmente. 
 
 
INDICE 
 
Introducción………………………………………………………………………………8 
Justificación……………………………………………………………………………..11 
Cap. 1 Proceso de enseñanza-aprendizaje………………………………………..14 
1.1. Conceptualización sobre proceso de enseñanza……………………….…..14 
1.2. Conceptualización sobre proceso de aprendizaje…………………………..16 
1.3. Algunas teorías sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje……………..17 
1.3.1. Teorías conductistas……………………………………………………..17 
1.3.2. Teoría humanista…………………………………………………………20 
1.3.3. Teorías socio-cognitivas…………………………………………………23 
1.3.3.1. Enfoque cognitivo………………………………………………...24 
1.3.3.2. Enfoque sociocultural……………………………………………25 
1.3.3.2.1. Teoría constructivista social de Vigotski……………….27 
1.3.3.2.2. Teoría constructivista socio-cognoscitivo de Piaget….30 
1.3.3.2.3. Teoría de Gagné………………………………………….34 
1.4. La motivación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje…………….42 
Cap. 2 Aprendizaje significativo……………………………………………………..52 
2.1 Características y condiciones del aprendizaje significativo………………...54 
2.2 Teoría de Ausubel………………………………………………………………55 
Cap. 3 Aprendizaje colaborativo…………………………………………………….58 
3.1 Antecedentes……………………………………………………………………58 
3.2 Conceptualización sobre aprendizaje colaborativo…………………………59 
3.3 Características de los grupos cooperativos………………………………….61 
3.4 Elementos básicos del aprendizaje cooperativo…………………………….65 
3.4.1 Interdependencia positiva……………………………………………….65 
3.4.2 Interacción que promociona…………………………………………….66 
 
 
3.4.3 Responsabilidad individual y grupal……………………………………67 
3.4.4 Aprendizaje de habilidades sociales…………………………………...68 
3.4.5 Revisión del proceso del grupo…………………………………………69 
3.5 Variables que intervienen en el proceso cooperativo………………………70 
3.5.1 Variables de los procesos cognitivos…………………………………..70 
3.5.2 Variables sociales………………………………………………………..71 
3.5.3 Variables instruccionales……………………………………………….71 
Cap. 4 Estructuración del trabajo colaborativo y/o cooperativo………………73 
4.1 El tamaño de los grupos………………………………………………………..73 
4.2 La formación de los grupos…………………………………………………….74 
4.3 La distribución de los grupos en el aula………………………………………74 
4.4 El control de la efectividad de los grupos…………………………………….78 
4.5 Los objetivos de cada lección………………………………………………….79 
4.6 El planteamiento de la tarea…………………………………………………...79 
4.7 Las intervenciones del profesor……………………………………………….80 
4.8 La evaluación del aprendizaje y la revisión del funcionamiento de los 
grupos…………………………………………………………………………….80 
4.8.1 Evaluación del rendimiento académico……………………………….81 
4.8.2 Evaluación del trabajo del grupo……………………………………….82 
Cap. 5 Papel del docente para fomentar el trabajo colaborativo………………84 
5.1 Concepción del docente desde diferentes enfoques psicológicos………..84 
5.2 Aprendizaje por competencias…………………………………………………88 
5.2.1 Conceptualización de competencia……………………………………88 
Cap. 6 Técnicas de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo…………………96 
6.1 El rompe cabezas (Jigsaw)……………………………………………………...97 
6.2 Aprendizaje en equipos (Student team learning)…………………………….98 
6.2.1 Student Team Achievement Division: STAD…………………………98 
6.2.2 Teams Games Tournament: TGT………………………………………98 
 
 
6.2.3 Team Assisted Individuation: TAI………………………………………99 
6.2.4 Cooperative Integrated Reading and Composition: CIRC………….100 
6.3 Aprendiendo juntos (Learning Together, LT)………………………………..101 
6.4 Controversia académica (Academic Controversy, AC)…………………….102 
6.5 Investigación en grupo (Group Investigation)……………………………….104 
6.6 Co-op co-op……………………………………………………………………..105 
6.7 Cooperación guiada o estructurada (Scriped Cooperation)……………….106 
6.8 Tormenta o lluvia de ideas (Brainstorming)………………………………….107 
6.9 Grupos de enfoque (Focus Groups)………………………………………….109 
6.10 Tutoría entre iguales (Peer tutoring)………………………………………….109 
Cap. 7 Metodología…………………………………………………………………...111 
7.1 Tema de investigación…………………………………………………………111 
7.2 Planteamiento del problema…………………………………………………..111 
7.3 Objetivos…………………………………………………………………………111 
7.4 Variables…………………………………………………………………………112 
7.5 Hipótesis…………………………………………………………………………112 
7.6 Tipo de investigación…………………………………………………………..113 
7.7 Universo…………………………………………………………………………113 
7.8 Población………………………………………………………………………..113 
7.9 Muestra…………………………………………………………………………..113 
7.10 Instrumentos…………………………………………………………………….114 
7.11 Procedimiento…………………………………………………………………..114 
Cap.8 Análisis de resultados……………………………………………………….115 
8.1 Análisis cuantitativos y cualitativos………………………………………….115Conclusiones………………………….……………………………………………….130 
Sugerencias…………………………………...……………………………………….135 
Anexos……….……………...………………………………………………………….138 
 
 
Referencias………….………………………………………...……………………….148 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Introducción 
 
En la actualidad, dentro de la educación, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se ha llevado a cabo en base a competencias predeterminadas por el 
sistema educativo, que el alumno debe ser capaz de cumplir al finalizar un 
determinado periodo de aprendizaje, y no solo en el aspecto escolar sino también 
dentro de su vida cotidiana. 
Ya a través de diversas investigaciones hemos podido darnos cuenta que el 
desarrollo educativo de los alumnos se ve favorecido en gran parte por la 
socialización que éste tiene con los demás, dentro del salón de clases, por lo que 
hoy en día se ha convertido en prioridad, que el aprendizaje del alumno esté 
acompañado por diversas actividades en las que tenga oportunidad de interactuar 
con otros. 
Sin embargo, durante el tiempo en el que llevé a cabo mi servicio social; 
pude percatarme de que para los docentes “el saber convivir” como una 
competencia, resulta irrelevante en comparación con las demás. Situación con la 
que me encuentro en desacuerdo y motivo por el cual decidí realizar la presente 
investigación, puesto que considero que es de vital importancia que los alumnos 
aprendan a convivir con los demás, ya que todos somos seres sociales en 
constante interacción; además de que se ha demostrado que los alumnos 
aprenden más de sus pares, debido al intercambio de conocimiento que surge 
entre ellos, por el manejo de un mismo lenguaje. Tal y como lo menciona el 
siguiente concepto: “al aprendizaje cooperativo también se le conoce como 
aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, a partir del principio 
educativo de que ‘el mejor maestro de un niño es otro niño’”. (Ferreiro, 2009, p. 
42) 
La siguiente investigación parte del supuesto de que el trabajo colaborativo 
es un factor determinante para la construcción de un aprendizaje significativo, 
pues como ya lo mencione antes; la interacción entre iguales dentro del proceso 
 
9 
 
de aprendizaje, da como resultado el intercambio de ideas y la adquisición de 
nuevos conocimientos, que se vuelven más fáciles para el alumno al ser 
explicados por alguien de su mismo nivel educativo. 
En dicha investigación, se abordan diversos temas en relación al 
aprendizaje, así como al aprendizaje colaborativo. 
Temas como, el aprendizaje y algunas teorías del mismo que han surgido a 
lo largo del tiempo con el propósito de dar una explicación de cómo funciona dicho 
proceso, por supuesto el tema que siempre irá de la mano con el aprendizaje, y 
me refiero a la enseñanza; aspecto de gran importancia, pues depende de ésta 
que se dé adecuadamente. 
Así mismo, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda fluir de 
forma positiva, es necesario que el alumno tenga cierta motivación que será motor 
que lo ayude a tener la mejor disposición para aprender. Por lo que se considera 
necesaria la partición de dicho tema en este trabajo. 
El objetivo de que el alumno adquiera un conocimiento, no se encuentra 
solo en el hecho de aprender, sino en que ese aprendizaje sea perdurable y 
aplicable en un contexto real fuera del ámbito escolar, a dicho aprendizaje se le 
conoce como significativo; definido por Ausubel como, “aquél en el que la nueva 
información se relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria, ni al pie de 
la letra, con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una 
transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante 
ya sabía.” (Compilación de Coll, 2008, p. 91) 
Para que el alumno construya su propio aprendizaje significativo de manera 
fácil y práctica, se considera al aprendizaje colaborativo como una excelente 
opción; puesto que, con las experiencias que van adquiriendo los alumnos, se van 
formando nuevos esquemas de conocimiento. Para que el aprendizaje 
colaborativo resulte un método efectivo, es necesario que se conozca tanto sus 
características, así como condiciones, la forma en que se deben estructurar los 
grupos de aprendizaje, además de los roles que cada uno juega dentro del salón 
 
10 
 
de clases; entre otras cosas, es por ello que dichos temas se abordan en un 
capítulo, el cual ayudará a comprender un poco más de lo que se trata la 
colaboración. 
Es cierto que en el trabajo colaborativo se pretende que la interacción entre 
los alumnos aumente, pues esto ayudará a que se incremente su capacidad de 
aprendizaje, pero no se puede dejar de lado completamente al profesor quien aun 
en este método sigue representado un papel fundamental para la construcción de 
nuevos conocimientos, pues es el profesor el que organiza, dirige y sobre todo 
fomenta cada una de las actividades colaborativas que se llevan a cabo dentro del 
contexto escolar, es por ello que no se le podía dejar fuera de esta investigación, 
tomando en cuenta la labor que ha venido desarrollando desde años atrás, y 
describiendo la función que ha tenido desde los diferentes enfoques psicológicos. 
Como ya se mencionó al inicio, actualmente el aprendizaje se maneja por 
competencias, las cuales se pretenden adquirir y cumplir al finalizar determinado 
periodo escolar, sin embargo aunque no todas las personas tienen la oportunidad 
de conocer a fondo este tema, es necesario tomarlo en cuenta en este momento 
con el fin de que se conozca la relación establecida que tiene con la colaboración. 
Por último, se describen algunas técnicas de trabajo colaborativo; las cuales 
pueden ser utilizadas dentro de las aulas como estrategias para que los alumnos 
trabajen de forma organizada en colaboración con sus compañeros del grupo de 
aprendizaje. Así mismo, se menciona cuales de dichas técnicas son las más 
efectivas para trabajar dentro del grupo, pues de acuerdo a la observación dentro 
de la investigación, éstas muestran mejores resultados. 
Es necesario mencionar, que en la presente investigación se manejan los 
términos “colaboración” y “cooperación” como sinónimos que conducen a un 
mismo fin; el trabajo conjunto de los alumnos, en donde el aprendizaje es la meta 
que alcanzarán todos juntos, o donde todos juntos se hundirán en el camino hacia 
él. 
 
 
11 
 
Justificación 
Actualmente se le ha dado mayor importancia al trabajo colaborativo debido 
a que se considera que ésta forma de trabajo en el aula, propicia resultados más 
satisfactorios con respecto a la construcción del conocimiento de los alumnos, 
pues en conjunto con el docente se comparten responsabilidades así como 
autoridad. 
Autores tales como: Vygotsky planteaba que la influencia educativa de los 
otros, juega un papel clave en el desarrollo cognitivo de las personas. Mientras 
que Mendoza (2004) dice que el “aprendizaje cooperativo se refiere al empleo 
didáctico de grupos pequeños, en los que los alumnos trabajan juntos para 
maximizar su aprendizaje y el de los demás, por lo que asume que la interacción 
entre los estudiantes es la vía idónea para la adquisición activa del conocimiento”. 
Según Dillenbourg (1999) en relación con el aprendizaje colaborativo, 
plantea que los estudiantes como miembros de un grupo poseen objetivos 
comunes de aprendizaje, existe una división de tareas y comparten grados de 
responsabilidad e intervención en torno a una tarea o actividad. Pero para este 
autor también hay colaboración cuando los alumnos se apoyan recíprocamente, 
incluso de manera espontanea. 
De acuerdo con Fernández y Melero (1995) en el enfoque colaborativo, se 
asume una distribución más equitativa del conocimiento entre el agente educativo 
o mediador y los participantes y se espera que la autoridad sea igualmente 
compartida. 
Los autores antes mencionados han sido citados en el libro “Estrategias 
docentespara un aprendizaje significativo” por Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo 
Hernández Rojas (2010) quienes también nos hablan acerca del enfoque de 
trabajo tanto cooperativo, como colaborativo dentro del aprendizaje, marcando 
cierta diferencia en ambos enfoques, afirmando que en el enfoque cooperativo 
existe un mayor control y sistematización por parte del docente, mientras que en el 
 
12 
 
enfoque colaborativo, los estudiantes comparten con el profesor la autoridad y el 
control del aprendizaje. 
Es de mi interés conocer las estrategias que manejan los docentes para 
promover el trabajo colaborativo en la zona oriente del Estado de México, así 
como los factores que influyen para que los alumnos trabajen o no de forma 
colaborativa. 
Considero que el hecho de conocer a fondo las situaciones antes 
mencionadas, es de gran importancia, puesto que puede ayudar al docente con la 
aplicación de éstas estrategias, brindando así un mejor contexto de estudio, donde 
los alumnos podrán formar sus propios conceptos, construyendo así su propio 
aprendizaje que puede llegar a convertirse en significativo ya que ellos mismos se 
esforzarán por alcanzarlo. Es por ello que decidí realizar la presente investigación. 
Así mismo, creo que ésta forma de trabajo sirve para proporcionar tanto al 
docente, como al alumno; beneficios como, el rendimiento académico, ya que 
existe más retención y transferencia de conocimiento; dentro de las relaciones 
socioafectivas, se nota mejoría en las relaciones interpersonales de los alumnos, 
puesto que se incrementa el respeto mutuo, la solidaridad así como un aumento 
de autoestima, por lo tanto; en el tamaño del grupo y productos de aprendizaje: 
mientras el grupo sea más pequeño es mejor su rendimiento y sus logros de 
aprendizaje son mayores. 
Por último, cabe mencionar que dentro del Nivel Medio Superior, ha 
aumentado el índice de deserción escolar; y dentro de los factores principales se 
encuentran factores familiares, sociales y los factores psicopedagógicos. Hago 
mención de este aspecto puesto que dentro de los factores psicopedagógicos se 
encuentra: 1) Falta de motivación, 2) Materiales mal utilizados, 3) Disciplina rígida 
y cerrada del profesor, y 4) Clases mal preparadas (aburrimiento), lo que tiene 
como resultado que a los alumnos no les cause interés, el hecho de asistir a la 
escuela. Así mismo, en la escuela actual se tiene como objetivo fortalecer y 
desarrollar valores de convivencia, solidaridad y dialogo entre los sujetos, aunque 
 
13 
 
muchas veces esto no se lleve a cabo de manera correcta. (Congreso 
internacional de transformación educativa) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
Capítulo 1.- Proceso de enseñanza-aprendizaje 
 
Dentro del ámbito de la educación se maneja una infinidad de conceptos, 
temas teorías, etc., con los cuales se llega a un conocimiento dentro de una área 
de estudio determinada a lo largo del proceso educativo de un ser humano. 
Así mismo dentro de la psicología educativa, más allá del hecho de 
transmitir dichos conocimientos; se busca y sugiere las opciones más adecuadas 
con las cuales se pueda obtener un mejor resultado de aprendizaje para el sujeto, 
el cual retendrá y utilizará cuando le sea necesario, puesto que la aplicación de un 
conocimiento forma una experiencia con la cual el sujeto reafirma lo aprendido. 
 
1.1 Conceptualización sobre el proceso de enseñanza 
 
Dentro de la educación de los alumnos a lo largo de los años, se ha 
buscado el logro de aprendizajes, que los ayudarán en situaciones futuras tanto 
educativamente como en la vida cotidiana; pero el aprendizaje como tal, no viene 
solo; puesto que, para que éste se logre, se genera un proceso llamado 
“enseñanza” con la cual se determina el ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Dónde? del 
aprendizaje, y está a cargo del profesor dentro de una institución educativa o de 
un individuo experto en determinado tema que se pudiera presentar como 
necesidad de aprendizaje para un sujeto, ya que como sabemos, el aprendizaje no 
surge solo en una escuela, sino también en cualquier contexto social. 
A continuación se presentan algunas definiciones de distintos autores con 
respecto a la enseñanza. 
De acuerdo al diccionario de psicología y pedagogía; se define a la 
enseñanza como: “el acto en virtud del cual el maestro pone de manifiesto los 
objetivos de conocimiento al alumno para que éste los comprenda. Más 
 
15 
 
funcionalmente, se puede decir que la enseñanza es un proceso de comunicación 
formado primordialmente por un emisor, que es el docente; un receptor, que es el 
alumno; un contenido, que es el mensaje; un canal, que es el soporte por donde 
se transmite el mensaje y un código adecuado al contenido-emisor-receptor.” 
(Diccionario de Psicología y pedagogía 2004) 
Por otro lado, desde una perspectiva constructivista, se considera a la 
enseñanza como un proceso de ayuda, que se ajusta en función de cómo ocurre 
el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseñanza es 
un proceso que pretende apoyar o sostener el logro de aprendizajes significativos 
y constructivos; ésta corre a cargo del enseñante como su originador, pero al final 
es una recreación conjunta como consecuencia de los continuos y complejos 
intercambios con los alumnos y el contexto pedagógico. (Díaz Barriga y 
Hernández, 2010, p. 116) 
Así mismo, se entiende por enseñanza a un conjunto de sucesos 
destinados a facilitar los procesos internos de aprendizaje. (Gagné, 1985, citado 
por Schunk, 1997, p. 393) 
Como se puede observar, la enseñanza es un factor determinante dentro 
del proceso de aprendizaje, pero para que ésta se lleve a cabo depende de 
distintos aspectos tales como el enseñante, el contexto, la didáctica, los recursos 
así como el alumno mismo. 
Está por demás muy claro que para que se enseñe y se aprenda cualquier 
tema; en cada escuela así como salón de clases se debe emplear distintas 
estrategias de enseñanza, puesto que el contexto de los alumnos no es el mismo 
en todos los casos, ya que algunos tienen ciertos recursos que otros no, por lo que 
el enseñante se ve obligado a adaptar las actividades; tal vez cambiando el 
material que utilizará con otro que se encuentre disponible en su contexto 
inmediato. Debido a ésta posible adaptación de materiales o situaciones de 
aprendizaje, se puede decir que no siempre se llevan a cabo las actividades de 
acuerdo a la planificación que se hace previamente. 
 
16 
 
Pero con respecto a lo anterior; ¿qué son las estrategias de enseñanza? 
Las estrategias de enseñanza de acuerdo a Díaz Barriga (citando a Mayer, 1984; 
shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991), dice que son procedimientos que el 
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de 
aprendizajes significativos en los alumnos. 
Por otro lado en una definición más, se dice que “las estrategias de 
enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a 
las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos”. (Díaz 
Barriga y Hernández, 2010, p. 118) 
Así mismo; también se define a las estrategias de aprendizaje como: “un 
conjunto de acciones de se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje”. 
(Monereo Font, 2000, p.24) 
Como se puede observar con dichas definiciones; las estrategias de 
enseñanza son de vital importancia para el profesor como enseñante pues debe 
recurrir a las más adecuadas tomando en cuenta los factores que influyen dentro 
del contexto en el que se desarrolla. 
Así como existe el proceso de enseñanza dentro de la educación, también 
existe otro proceso de igual importancia y es el proceso de aprendizaje; que a 
continuación se define. 
 
1.2 Conceptualización sobre el proceso de aprendizaje 
 
Han sido diversas las corrientes psicológicas que han surgido a través de la 
historia, para explicarcómo es que surge el aprendizaje, qué lo estimula, de qué 
depende; entre otros aspectos. Puesto que es un proceso que se origina día con 
día, tanto en el ámbito educativo como fuera del contexto escolar; es por ello que 
 
17 
 
distintos autores se han encargado de estudiar el proceso de aprendizaje así 
como de compartirnos sus aportes a través de éstas corrientes del aprendizaje. 
En una concepción general, se considera que el aprendizaje es “un cambio 
en la conducta debido a la experiencia. Se prefiere la palabra cambio sobre la 
adquisición porque el aprendizaje no siempre implica adquirir algo, pero siempre 
involucra alguna clase de cambio”. (Chance P., 2001, págs. 26 y 27) 
 A continuación se presenta el concepto de aprendizaje desde cada uno de 
los paradigmas surgidos dentro de la psicología. 
 
1.3 Algunas teorías sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje 
 
1.3.1 Teorías conductistas: 
 
Las teorías conductistas comienzan a principios del siglo XX y se 
desarrollan como un programa de investigación científica cuyo centro fue el 
aprendizaje. Se dedicaron a estudiar de qué manera se podían manipular los 
estímulos para generar una determinada respuesta. (Woolfolk, 1999, citado por A. 
Ferreyra y Pedrazzi, 2007, p. 38) 
El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicación en 
el llamado <análisis conductual aplicado a la educación>, el cual sostiene que los 
escenarios sociales (educativos, clínicos, etc.) son un campo de aplicación de los 
principios obtenidos por la investigación fundamental en escenarios artificiales. 
(Hernández Rojas, 2012, p. 79) 
Para el conductismo, el proceso instruccional consiste básicamente en el 
arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover 
 
18 
 
con eficiencia el aprendizaje del alumno. (Bijou 1978, citado por Hernández Rojas, 
2012, p. 92) 
Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la 
enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en 
depositar información en el alumno, para que la adquiera. 
Por último, hay que señalar que para los conductistas la enseñanza debe 
estar basada en consecuencias positivas, y no en procedimientos de control 
aversivo. 
Dentro del conductismo se concibe al alumno como un sujeto cuyo 
desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o re arreglados desde el 
exterior, siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares 
necesarios. (Hernández Rojas, 2012, págs. 92, 93 y 94) 
Con respecto al aprendizaje los conductistas lo explican de manera 
descriptiva como un cambio estable en la conducta; por lo que desde este punto 
de vista, cualquier conducta puede ser aprendida, pues se considera que la 
influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es 
mínima. (Pozo, 1989, citado por Hernández Rojas, 2012, págs. 95 y 96) 
El aprendizaje, para los conductistas, es un cambio de conducta, es decir, es la 
forma cómo actúa una persona ante una situación determinada. 
Por lo tanto “el modelo de enseñanza subyacente es un modelo ‘que, al 
condicionar’, facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de 
‘adiestrar-condicionar’ para así aprender-almacenar. La programación se convierte 
en un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ‘ver 
el programa oficial’”. (Roman Pérez y Diez López, 2000, citado por A. Ferreyra y 
Pedrazzi, 2007, p. 38) 
Para este enfoque, lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente 
es identificar de un modo adecuado los determinantes de las conductas que se 
desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y 
 
19 
 
programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta 
terminal). (Hernández Rojas, 2012, p. 96) 
Las principales teorías conductistas son: el condicionamiento clásico de I. 
Pavlov, el condicionamiento instrumental de R. L Thorndike y el condicionamiento 
operante de B. F Skinner. 
Condicionamiento clásico.- para esta teoría; “el sujeto es un receptor pasivo 
de los estímulos externos que recibe y aprende”. Por lo que el aprendizaje es 
respondiente, se da de forma innata, y por reflejo, producido por los estímulos 
precedentes. (Woolfolk, 1999, citado por A. Ferreyra y Pedrazzi, 2007, p. 39) 
Condicionamiento instrumental.- aquí es necesario “aprender una respuesta 
como instrumento para obtener una recompensa”. El aprendizaje se da por 
ensayo-error; es decir, surge a partir de los distintos ensayos que se realizaron; se 
aprendió por ensayo-error a través de “un proceso ciego y mecánico de asociación 
de estímulo y respuesta provocado y determinado por las condiciones externas”. 
(Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1998, citado por A. Ferreyra y Pedrazzi, 2007, 
p. 41) 
Condicionamiento operante.- en esta teoría, el aprendizaje se maneja por 
estímulos y respuestas. Donde la “R” (respuesta) es emitida espontáneamente y 
opera (actúa) en el “A” (ambiente) para producir un efecto. Una conducta se 
encuentra entre dos conjuntos de influencias ambientales: las que preceden 
(antecedente) y las que suceden (consecuencias). Una conducta puede ser 
modificada mediante un cambio en el antecedente, consecuente o en ambos. La 
frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que ésta tenga. 
(Woolfolk, 1999, citado por A. Ferreyra y Pedrazzi, 2007, p. 43) 
 
 
 
 
20 
 
1.3.2 Teoría humanista: 
 
La teoría humanista, como paradigma de la disciplina psicológica, nació en 
Estados Unidos un poco después de la mitad del presente siglo. El movimiento 
humanista creció aceleradamente desde finales de los años cincuenta y durante 
toda la década de los sesenta; influyó no solo en el ámbito académico de la 
disciplina sino en otras esferas del saber humano. (Villegas, 1986, citado por 
Hernández Rojas, 2012, págs. 100 y 101) 
Para el paradigma humanista hay que partir de la idea de que la 
personalidad humana es una organización o totalidad que está en un continuo 
proceso de desarrollo. (Hernández Rojas, 2012, p. 102) 
Desde el punto de vista de los humanistas, la educación se debería centrar 
en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. 
La educación humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son 
diferentes, y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. 
En el humanismo, la educación es un medio favorecedor del desarrollo de esa 
tendencia actualizante inherente a todos los hombres, la cual deberá ser 
potenciada si se atienden las necesidades personales de cada alumno y se les 
proporcionan opciones válidas de autoconocimiento y decisión personal. (Maslow, 
1988, Sebastián, 1986, citados por Hernández Rojas, 2012, p. 106) 
Weinstein (1975) ha señalado cinco características importantes de la 
educación humanista: 
a) Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones 
educativas. 
b) Fomenta el incremento de las opciones del individuo. 
c) Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento 
público. 
 
21 
 
d) Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si 
ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo. 
e) Considera que todos los elementos constituyentes de un programa 
educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y 
merecimiento en cada persona implicada. (Sebastián, 1986, citado por 
Hernández Rojas, 2012, p. 106) 
Por su parte, Rogers defiende lo que él llama una <educación democrática 
centrada en la persona>, la cual consiste en conferir la responsabilidad de la 
educación al alumno. Esta educación centrada en la persona tiene las siguientes 
características: 
a) La persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en 
su aprendizaje. 
b) El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y 
liberar las capacidadesde aprendizaje existentes en cada individuo; el 
alumno aprende a través de sus propias experiencias y es muy difícil 
enseñar a otra persona directamente (solo se le puede facilitar el 
aprendizaje). 
c) En la educación se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo 
intelectual, lo afectivo y lo interpersonal. 
d) El objetivo central de la educación debe ser; crear alumnos con iniciativa y 
autodeterminación, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes 
sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad. 
A partir de todas las premisas anteriores se puede concluir que el concepto de 
enseñanza propugnado por los humanistas es de tipo <indirecto>, pues insiste en 
que el docente <permita que los alumnos aprendan> impulsando y promoviendo 
todas las exploraciones, experiencias, proyectos, etc., que éstos preferentemente 
inicien o decidan emprender. (Hernández Rojas, 2012, p. 107) 
Por otro lado, Hamachek (1987, p. 171) declara que las metas globales de la 
educación inspirada en el paradigma humanista son las siguientes: 
 
22 
 
a) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas. 
b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos 
únicos. 
c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades. 
Roberts (1978) ha descrito cinco objetivos educacionales que promulgan los 
programas de tipo humanista: 
a) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de 
autoconciencia y reflexión sobre su identidad se encuentran englobados de 
un modo importante en este objetivo) 
b) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación en los estudiantes. 
c) Promover experiencias de influencia reciproca interpersonal entre los 
estudiantes (experiencias de procesos de grupo y comunicación 
interpersonal) 
d) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas o 
los cursos escolares. 
e) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos y 
vivenciales. (Hernández Rojas, 2012, p. 108) 
Según Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje. 
Así, si dicha capacidad no es obstaculizada, el aprendizaje se desarrollará 
oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la 
persona como totalidad y se desarrolla en forma experiencial. 
Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que en primer lugar 
sea auto iniciado y que el alumno vea el tema, el contenido o los conceptos que se 
van a aprender como algo importante para sus objetivos personales (como algo 
significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers sostiene que 
es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo, que un aprendizaje 
pasivo o impuesto por el profesor. Del mismo modo, otro factor determinante para 
que se logre el aprendizaje significativo es que se eliminen los contextos 
amenazantes que pudieran existir alrededor de él. Por ello es necesario promover 
 
23 
 
un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos. (Hernández 
Rojas, 2012, p. 111) 
Por su parte, Patterson (1973) menciona algunos pasos necesarios para lograr 
los objetivos de una educación humanista: 
a) Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los 
alumnos. 
b) Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial. 
c) Es necesario dar primacía a las conductas creativas de los alumnos. 
d) Hay que propiciar autonomía en los alumnos. 
e) Se debe dar a los alumnos oportunidad de actuar en forma cooperativa. 
f) Se requiere estimular a los alumnos para que realicen su evaluación 
personal. (Good y Brophy, 1983, citado por Hernández Rojas, 2012, p. 112) 
Como se puede observar, dentro del paradigma humanista se pretende 
promover el desarrollo tanto educativo como emocional y personal del alumno, de 
modo que su bienestar como persona en su totalidad es el objetivo primordial de 
este enfoque. 
 
1.3.3 Teorías socio- cognitivas: 
 
Por otro lado también tenemos las teorías socio-cognitivas, provenientes de 
la relación entre las teorías cognitivas y las teorías socioculturales que pretenden 
brindarnos lo mejor de cada una de ellas. 
Las teorías socio-cognitivas se basan no solo en los aportes de la 
psicología cognitiva, sino también en los aportes de la psicología social y del 
desarrollo humano. Para esta teoría, el conocimiento se construye en un proceso 
de interacción. Por lo que “el aprendizaje engendra un área de desarrollo 
potencial, estimula y activa proceso internos, en el marco de las interrelaciones, 
 
24 
 
que se convierten en adquisiciones internas”. (Vigotsky y otros, 1973, citado por A. 
Ferreyra y Pedrazzi, 2007, págs. 46 y 47) 
Independientemente de esta combinación, a continuación se presentan 
aspectos generales de estas teorías pero de forma separada. 
 
1.3.3.1 Enfoque cognitivo: 
 
El enfoque cognitivo del procesamiento de información, según varios 
autores, tuvo su origen durante la década de los cincuenta; para ser más preciso, 
se toma 1956 como fecha <oficial>. (Hernández Rojas, 2012, p. 119) 
Dentro de este enfoque se considera que la educación es un proceso 
sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra, saberes y 
contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos, 
tanto los de los niveles básicos como los de los superiores. Dichos contenidos 
deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma más significativa posible. Esto 
quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados 
de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional 
para aprenderlos. 
En este paradigma se considera al alumno, como un sujeto activo 
procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y 
solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y 
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. 
 
 
 
 
 
25 
 
1.3.3.2 Enfoque sociocultural 
 
Dentro del enfoque sociocultural, se encuentran diversos autores que han 
buscado la manera de mejorar el aprendizaje para los alumnos desde diferentes 
perspectivas y métodos de trabajo. 
A continuación se presentan algunas definiciones de distintos autores 
desde la perspectiva constructivista. 
De acuerdo a J. Craig nos dice que aprendizaje es: un cambio más o 
menos permanente del potencial de conducta debido a la práctica o a la 
experiencia. (Grace J. Craig, 2001, p. 29) 
Con respecto a Díaz Barriga (citando a Wenger, 2001) dice que el 
aprendizaje implica tanto la construcción de significados como el “aprender a 
hacer” a través de la práctica, la generación de una identidad y la afiliación a una 
determinada comunidad. Así mismo, dice que el aprender se compone no solo de 
representaciones personales, sino que además se sitúa en el plano de la actividad 
social y la experiencia compartida; ya que el estudiante no construye el 
conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros en un momento 
y contexto cultural particular. (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 3) 
Por otro lado en una definición más constructivista sobre aprendizaje 
específicamente sobre el aprendizaje escolar; Díaz Barriga (citando a Coll, 1996) 
dice que, el aprendizaje escolar es un proceso de construcción del conocimiento a 
partir de los conocimientos y las experiencias previas y la enseñanza como una 
ayuda a este proceso de construcción. Es decir, el alumno se apoya de 
conocimientos que ha adquirido con anterioridad para entender el nuevo 
conocimiento que se le presenta, puesto que el aprendizaje se maneja de manera 
procedimental, por así decirlo; con respecto a la edad del alumno, ya que no se le 
enseña a un niño de 6 años un tema que corresponde a un niño de 8 años de 
edad. 
 
26 
 
Así mismo se puede observar en otra definición, que aprender: es un 
cambio perdurable dela conducta o en la capacidad de conducirse de manera 
dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia. (Shuell, 
1986, citado por Schunk 1997, p. 2) 
En otra perspectiva se observa que “el aprendizaje se define como un 
cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia 
de la experiencia de esa persona”. Esta definición tiene tres partes: 
-Permanente. El aprendizaje es más a largo plazo que a corto plazo. Un cambio 
que desaparece al cabo de unas horas no refleja un aprendizaje. 
-Cambio. El aprendizaje implica un cambio cognitivo que se refleja en un cambio 
de conducta. Si no hay cambio no hay aprendizaje. 
-Basado sobre la experiencia. El aprendizaje depende de la experiencia del 
aprendiz. (Mayer, 2004, págs. 3 y 4) 
Por último y en una definición más concreta; se define al aprendizaje como 
el cambio en la conducta debido a la experiencia. Se prefiere la palabra “cambio” 
sobre la “adquisición” porque el aprendizaje no siempre implica adquirir algo, pero 
siempre involucra un cambio. (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p.28) 
Como se puede observar, se han mencionado solo algunos de tantos 
conceptos que existen en relación al aprendizaje, puesto que son los más 
relevantes dentro del tema que nos ocupa. 
Diversos autores se han ocupado del estudio del aprendizaje a lo largo de 
los años y han dado un concepto diferente del aprendizaje dependiendo de la 
corriente a la que pertenecen, en este caso se han tomado solo los conceptos 
provenientes de una perspectiva constructivista; en la que el alumno construye su 
propio conocimiento tomando en cuenta la relación de nuevos conceptos con los 
ya existentes llevándolos a adquirir una experiencia que forma una base de 
aprendizaje significativo que se torna permanente en el alumno. 
 
27 
 
El modelo constructivista social que de acuerdo con Santrock (citando a 
Bearison y Dorval, 2002) hace hincapié en el contexto social del aprendizaje y en 
que los conocimientos se crean y construyen mutuamente. Así mismo Santrock 
(citando a Gauvain, 2001) dice que “las relaciones con los demás crean 
oportunidades para que los estudiantes evalúen y definan su comprensión 
conforme se ven expuestos al pensamiento de otros y conforme participan en la 
creación de un entendimiento compartido”. (Santrock, 2006, p.314) 
 
1.3.3.2.1Teoría constructivista social de Vigotsky 
 
Dentro de este modelo constructivista social se encuentra el enfoque 
sociocultural que se deriva de las ideas de Vigotsky, y el cual consiste en “explicar 
cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e 
institucionales”. De acuerdo a esta postura, las tradiciones culturales y las 
prácticas sociales regulan, transforman y brindan medios de expresión al 
psiquismo humano, que se caracteriza más por la diversidad étnica o cultural que 
por la unicidad de lo psicológico. (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p.25) 
Vigotsky planteo el desarrollo de los seres humanos como algo inseparable 
de las actividades sociales y culturales, por lo que para él; el conocimiento es 
situado y colaborativo. Es decir, que el conocimiento está distribuido entre las 
personas y las situaciones, que incluyen objetos, artefactos, herramientas, libros y 
las comunidades donde viven las personas. En otras palabras; el conocimiento 
puede adquirirse mejor a través de la interacción con otros en actividades 
cooperativas. (Santrock, 2006, p. 51) 
De este modo se puede considerar que la socialización de los alumnos con 
sus compañeros de trabajo es un aspecto muy importante para lograr sus 
objetivos de actividad, como grupo colaborativo; es así que Vigotsky (citado por 
Díaz Barriga, 2010) propone la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en la cual dice 
 
28 
 
que se “posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno 
cuando trabaja de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un límite 
superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente o un 
compañero más avanzado”. Vigotsky dice que gracias al andamiaje que ofrece el 
tutor o docente, incluso una persona que sabe más; los estudiantes pueden 
avanzar de su nivel de conocimiento real a su nivel potencial, acercándose cada 
vez más y de manera gradual al nivel del experto-tutor. (Díaz Barriga y Hernández, 
2010, p.6) 
Por otro lado, de acuerdo con Santrock; la zona de desarrollo próximo 
(ZDP) es “un término utilizado por Vigotsky para referirse al rango de tareas que 
son demasiado difíciles para que los niños las dominen solos, pero que pueden 
aprenderse con la guía y ayuda de adultos o de niños más hábiles. Así, el límite 
inferior de la ZDP es el nivel de solución de problemas alcanzado por el niño al 
trabajar de manera independiente. El límite superior es el nivel de responsabilidad 
adicional que el niño puede aceptar con la ayuda de un instructor capaz”. 
De acuerdo con esto, se define al andamiaje como “una técnica de cambio 
del nivel de apoyo. Durante el transcurso de una sesión de enseñanza, una 
persona más hábil ajusta la cantidad de guía para adaptarse al nivel de 
desempeño actual del estudiante”. (Santrock, 2006, p.52) 
Dentro de este proceso de andamiaje, la ayuda que se brinda al estudiante con 
bajo nivel educativo, no necesariamente como lo dice Vigotsky proviene de un 
profesor, sino que también puede surgir entre iguales; ya que la explicación puede 
ser mucho más simplificada desde el momento en que se utiliza el mismo 
lenguaje, a diferencia del profesor que puede utilizar términos más complejos que 
pueden dificultar el entendimiento del alumno. Es por ello que dentro de los 
supuestos de Vigotsky incluye tres afirmaciones fundamentales que de acuerdo 
con Santrock (citando a Tappan, 1998) son: 
 Las habilidades cognoscitivas del niño solo se pueden comprender cuando 
se analizan e interpretan desde un punto de vista del desarrollo. 
 
29 
 
 Las habilidades cognoscitivas están mediadas por las palabras, el lenguaje 
y las formas de discurso, las cuales sirven como herramientas psicológicas 
para facilitar y transformar la actividad mental. 
 Las habilidades cognoscitivas se originan en las relaciones sociales y están 
enclavadas en un fondo sociocultural. 
Vigotsky (citado por Robbins, 2001) consideraba que para comprender el 
funcionamiento cognoscitivo es necesario examinar las herramientas que lo 
median y lo modelan; esto lo llevó a creer que el lenguaje es la más importante de 
estas herramientas. (Santrock, 2006, p.51) 
Como se puede observar y de acuerdo con Vigotsky, el lenguaje juega un papel 
fundamental en el desarrollo cognoscitivo del alumno, por lo que es necesario que 
se tome en cuenta que no se puede utilizar un término complejo para un alumno 
que aun no tiene el nivel cognoscitivo necesario para entenderlo. De igual forma 
cuando un grupo de alumnos trabajan colaborativamente; y uno de sus integrantes 
no ha terminado de comprender algún tema o ejercicio, al ser ayudado por un 
compañero explicándole en palabras más simples y propias de un mismo 
lenguaje, puede resultar benéfico para dicho alumno, puesto que con esta ayuda 
puede llegar a comprender mejor el tema. 
En la siguiente imagen se representa el proceso que se da en la Zona de 
desarrollo próximo propuesta por Vigotsky. 
 
 
 
 
 
 
http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=imagenes+de+zona+de+desarrollo+proximo&source=images&cd=&cad=rja&docid=SrvkIH07gphQOM&tbnid=Dmx5l6yeD8XVoM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/viewArticle/1075/3012&ei=OSIWUpDHLqKW2QXhrIGgDA&bvm=bv.51156542,d.b2I&psig=AFQjCNGZDpXTOc-0GpOzC7FVV2svolanBQ&ust=1377268606704513
 
30 
 
Un supuesto más dentro del modelo constructivista social es el de la 
cognición situada el cual se refiere a la idea de que el pensamiento está localizado 
(situado) en contextos sociales y físicos y no dentro de la mente del individuoy 
según Santrock (citando a Gauvain, 2001; King, 2000; Rowe y Wetsch, 2004) dice 
que la cognición situada implica la idea de que los conocimientos están 
enclavados y conectados en el contexto en el que se desarrollaron. (Santrock, 
2006, p.316) 
 
1.3.3.2.2 Teoría constructivista socio-cognoscitivo de Piaget 
 
Por otro lado, en el modelo constructivista cognoscitivo se encuentra Piaget 
quien de acuerdo con este modelo dice que los estudiantes construyen los 
conocimientos al transformar, organizar y reorganizar conocimientos e información 
previa. Aunque al igual que Vigotsky, Piaget también considera al profesor como 
un facilitador y guía en el desarrollo del alumno. (Santrock, 2006, p.314) 
En el siguiente cuadro se presenta una comparación entre Vigotsky y Piaget 
con respecto a las perspectivas que cada uno representa dentro del modelo 
constructivista y los aspectos más relevantes que cada uno maneja en sus teorías 
del aprendizaje, pues aunque algunos aspectos son diferentes, se puede observar 
que la opinión que tienen con respecto a la función que debe cumplir el profesor 
dentro del salón de clases es similar en ambas teorías. 
 
 
 
 
 
 
31 
 
TEMA VIGOTSKY PIAGET 
Contextos 
socioculturales 
Fuerte énfasis Poco énfasis 
Constructivismo Constructivista social Constructivista cognoscitivo 
Etapas No propuso etapas 
generales del desarrollo 
Fuerte énfasis en etapas 
(sensoriomotriz, 
preoperacional, de 
operaciones concretas y de 
operaciones formales) 
Procesos 
importantes 
Zona de desarrollo próximo, 
lenguaje, dialogo, 
herramientas de la cultura 
Esquema, asimilación, 
acomodación, operaciones, 
conservación, clasificación, 
razonamiento hipotético-
deductivo 
Papel del lenguaje Papel primordial; el lenguaje 
tiene un papel poderoso en 
la formación del 
pensamiento 
Mínimo; las cogniciones 
dirigen el lenguaje 
principalmente 
Perspectiva de la 
educación 
La educación tiene un papel 
central, ayuda a los niños a 
aprender las herramientas 
de la cultura 
La educación solo refina las 
habilidades cognoscitivas 
que ya han surgido en el 
niño 
Implicaciones para la 
enseñanza 
El maestro es facilitador y 
guía, no director; establece 
muchas oportunidades para 
que los estudiantes 
aprendan con él y con 
compañeros más hábiles 
También considera al 
maestro como facilitador y 
guía, no como director; 
proporciona apoyo para que 
los niños exploren su 
mundo y descubran los 
conocimientos 
(Retomado de Santrock, 2006, p. 55) 
 
32 
 
De acuerdo con Díaz Barriga; la cognición situada establece la importancia 
de la actividad social y del contexto en el proceso de aprendizaje. Así mismo, Díaz 
Barriga (citando a Brown, Collins y Duguid, 1989) dice que los teóricos de la 
cognición situada reconocen que el aprendizaje escolar consiste en buena medida 
en un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una 
comunidad o cultura de aprendices y practicantes de determinados saberes que 
se consideran relevantes en dicha comunidad. Una comunidad de práctica está 
conformada por personas, con metas y propósitos compartidos, involucradas en 
un proceso de aprendizaje colectivo, que participan en un dominio de actividad 
humana determinado. Es por esto que considera que el conocimiento humano es 
un acto fundamentalmente social, dado que conocer algo supone principalmente 
una participación activa y colaborativa en el seno de determinada comunidad. 
(Díaz Barriga y Hernández, 2010, p.36) 
Con respecto al conocimiento, dentro de la cognición situada; Díaz Barriga 
(citando a Wenger, 2001) habla acerca del aprendizaje y la enseñanza. Que en 
palabras propias de Wenger dice que el aprendizaje se concibe como un 
fenómeno fundamentalmente social que refleja nuestra propia naturaleza 
profundamente social como seres humanos capaces de conocer. Por lo que Díaz 
Barriga dice que para este autor una teoría social de aprendizaje contempla como 
componentes clave los siguientes: el significado como capacidad individual y 
colectiva de experimentar la vida y el mundo; la practica como compromiso mutuo 
a través de la acción; la comunidad como configuración social donde se adquiere 
competencia; identidad como devenir personal en el contexto de la comunidad. 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
Componentes de una teoría social del aprendizaje. (Tomado de Díaz Barriga, 
2010, p. 37) 
Así mismo, menciona que desde la perspectiva situada, el proceso de 
enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes a través de prácticas 
autenticas, es decir, cotidianas significativas, relevantes en su cultura mediante 
procesos de interacción social similares a los que ocurren en situaciones de la 
vida real. (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p.36) 
Por lo que Díaz Barriga (citando a Brown, Collins y Duguid, 1989) menciona 
que la premisa central que se postula es que el conocimiento es situado, es parte 
y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y 
utiliza. Por lo tanto el conocimiento es situado porque se genera y se recrea en 
determinada situación y en función de lo significativo y motivante que resulte, de 
su relevancia cultural o del tipo de interacciones colaborativas que propicie podrá 
aplicarse o transferirse a otras situaciones análogas o distintas a las originales. Es 
por ello que el mayor reto que asume la perspectiva del aprendizaje y la 
enseñanza situada es cambiar la dinámica prevaleciente en las aulas y lograr una 
verdadera educación para la vida, comprometida con el desarrollo o facultamiento 
de la persona total y con su formación social en un sentido amplio. (Díaz Barriga y 
Hernández, 2010, p.37) 
 
34 
 
Como se puede observar, la cognición situada es un modelo totalmente 
constructivista que considera que para que se origine un conocimiento, un 
aprendizaje, así como transmitir la enseñanza; se debe tomar en cuenta los 
aspectos culturales, sociales y colaborativos que surgen entre los estudiantes para 
brindar un mejor desarrollo de sus habilidades cognitivas y que éstas a su vez 
sean útiles dentro de su entorno social y cultural al poder aplicarlas en situaciones 
reales de trabajo, y no solo en ejemplificaciones utilizadas por el profesor dentro 
de un salón de clases. 
 
1.3.3.2.3 Teoría de Gagné 
 
Una teoría más es la correspondiente a la de Gagné cuyo objetivo 
fundamental es elaborar una teoría explicativa sobre el aprendizaje que sirva de 
guía en el momento de diseñar situaciones instructivas. Gagné inicia sus estudios 
a finales de los años sesenta pero la época más productiva se puede concretar en 
los trabajos efectuados conjuntamente con L. Briggs. (Gagné y Briggs, 1976; 
1979, citado por Salvat 1995, p. 123) 
Gagné y Briggs (1979) se plantearon la necesidad de establecer diferencias 
en función de las capacidades o resultados de los aprendizajes. De este modo, 
distinguieron la existencia de cinco resultados básicos de aprendizaje: información 
verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motoras y 
actitudes. 
La teoría del aprendizaje de Gagné está determinada por la relación 
existente entre los diferentes resultados del aprendizaje y las condiciones 
necesarias para llegar a conseguir dichos resultados. Esta teoría del aprendizaje 
estaría formada por tres elementos: las condiciones internas necesarias para 
aprender, las condiciones externas y las diferentes capacidades o resultados del 
aprendizaje. 
 
35 
 
Las capacidades o resultados de aprendizaje dependen de los ámbitos 
particulares de estudio y se distinguen no solo por que implican formas de 
ejecución diferentes sino también porque requieren condiciones de aprendizaje 
distintas. Las condiciones de aprendizaje son tanto internas como externas. 
(Salvat, 1995, págs. 123, 124 y 125) 
Las condiciones internas hacen referencia a la adquisicióny 
almacenamiento de capacidades que son necesarias para que se produzca el 
aprendizaje o bien, porque sean imprescindibles o bien, porque faciliten su 
consecución. 
Las condiciones externas hacen referencia a los diversos tipos de eventos 
instruccionales, externos al sujeto, que deben acontecer para que se produzca el 
aprendizaje. (Salvat, 1995, p. 126) 
El aprendizaje según Gagné, “es un cambio de las disposiciones o 
capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible 
solamente a los procesos de crecimiento”. (Gagné, 1979, p.3, citado por Salvat, 
1995, p.126) 
Salvat (citando a Gagné 1965, 1970, 1991; Gagné y Briggs 1974, 1979), 
menciona que Gagné considera que existen una serie de categorías denominadas 
capacidades que son resultado de procesos de aprendizaje. Las diferentes 
capacidades dependen de los contextos de las tareas y se distinguen no solo 
porque suponen actuaciones distintas sino también porque requieren condiciones 
de aprendizaje internas y externas diferentes. 
Como ya se dijo anteriormente, Gagné distinguió la existencia de cinco 
resultados básicos de aprendizaje los cuales se describen a continuación: 
1.-La información verbal: es la herramienta básica que posee el hombre 
para transmitir el conocimiento. Es utilizada como prerrequisito para la adquisición 
de muchos aprendizajes y como fuente de comunicación en la vida cotidiana. Ésta 
puede presentarse en diferentes formas: 
 
36 
 
a) Etiquetas. Etiquetar supone poseer la capacidad de dar respuesta verbal 
consistente hacia un objeto o clases de objetos de manera que se les “nombre”. 
b) Hechos aislados. Un hecho es un enunciado verbal que expresa una relación 
entre dos o más objetos o acontecimientos nombrados. 
c) Cuerpo de conocimientos. Corresponde a cuerpos más amplios de hechos 
relacionados como por ejemplo, los pertenecientes a los acontecimientos 
históricos. 
Lo fundamental de la información verbal es su organización ya que ésta nos 
permite recuperarla y por consiguiente, utilizarla adecuadamente. En este sentido, 
las condiciones internas se encuentran determinadas por la capacidad que tendrá 
el sujeto de organizar el conocimiento formando estructuras cognoscitivas que 
resulten accesibles de forma rápida y significativa. 
A nivel externo, la mejor manera de facilitar la información verbal es 
consiguiendo aprendizajes significativos de manera que éstos alteren la 
organización y estructuración interna del contenido. (Salvat, 1995, págs. 126 y 
127) 
2.- Las habilidades intelectuales: son aquellas que capacitan al hombre para 
responder a las conceptualizaciones de su medio, éstas permiten la utilización de 
símbolos. 
Las condiciones internas de las habilidades intelectuales pueden 
subdividirse en varias categorías jerárquicas de acuerdo a su nivel de complejidad. 
De este modo, Gagné distingue cuatro subhabilidades intelectuales: 
a) Las discriminaciones. Suponen la capacidad de dar respuestas diferentes a 
estímulos que difieren entre sí en una o más características físicas de los objetos. 
El aprendizaje de las discriminaciones es el requisito previo para el aprendizaje de 
conceptos y también para el aprendizaje de etiquetas. 
 
37 
 
b) Los conceptos. Según Gagné pueden ser de dos tipos: concretos o definidos. 
Los conceptos concretos son aquellos que le permiten al sujeto identificar un 
estímulo como miembro de una clase que tiene varias características en común, 
aun cuando tales estímulos difieran notablemente en otros aspectos. Por otra 
parte, los conceptos definidos son aquellos que no se pueden identificar 
señalando solo a los miembros de la clase, si no que requieren de una oración o 
proposición para poder efectuar su identificación. 
3.- Las estrategias cognitivas: son un tipo de especial de capacidades 
intelectuales muy importantes para la resolución de problemas. Sin embargo, 
poseen características particulares que la convierten en un tipo de aprendizaje 
diferenciado. 
La característica más importante de las estrategias cognitivas es que 
suponen una habilidad para el gobierno de la propia conducta de la persona que 
aprende. Son capacidades internamente organizadas que sirven para realizar 
procesos tales como atender, codificar, recuperar información, aprender reglas, 
etc. cuanto mayor sea el número y la consistencia de las estrategias cognitivas 
que posea una persona mayor será el número de aprendizajes que pueda realizar 
de una forma autónoma. (Salvat, 1995, págs. 128 y 129) 
4.- Las actitudes: son “estados complejos del organismo humano que 
afectan a la conducta del individuo hacia las personas, cosas o acontecimientos” 
(Gagné, 1990, p. 77, citado por Salvat, 1995, p. 129) 
Las condiciones internas y externas de las actitudes son difíciles de 
precisar. En el caso concreto de las condiciones internas, Gagné (1979) considera 
que las actitudes requieren algunos medios conductuales para manifestarse, lo 
cual significa que el sujeto debe poseer ciertas capacidades para practicar la 
conducta en cuestión. 
Las condiciones externas también son difíciles de determinar dada la 
diversidad de situaciones que pueden conducir a la modificación de las mismas. 
(Salvat, 1995, págs. 129 y 130) 
 
38 
 
5.- Las habilidades o destrezas motrices: son la combinación de una 
sucesión de respuestas motoras. Son capacidades aprendidas, inherentes a 
conductas cuyos resultados se reflejan en la rapidez, precisión, vigor o 
uniformidad del movimiento corporal. Las destrezas motoras pueden analizarse 
descomponiéndose en destrezas parciales que conforman la conducta total. 
Las habilidades motoras habitualmente requieren de la coordinación de una 
serie de movimientos. A nivel interno, pueden haberse adquirido de forma 
separada. Las condiciones externas de las habilidades motoras se fundamentan 
en la práctica. 
Gagné considera que a cada uno de los cinco tipos de resultados de 
aprendizaje le corresponden unas condiciones internas y externas específicas. 
(Salvat, 1995, p.130) 
 
El siguiente esquema ofrece un resumen de los distintos tipos de 
capacidades postuladas por Gagné, así como las modalidades de ejecución y las 
condiciones de aprendizaje que requieren cada una de ellas. 
 
39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capacidades de aprendizaje (Gagné, 1985, tomado de Salvat, 1995, p.127) 
 
Por otro lado, Gagné construye un modelo básico del aprendizaje y la 
memoria basado en los modelos del procesamiento de la información por autores 
tales como Atkinson, Bower, Hilgard y Greeno. El objetivo principal de Gagné es 
describir el sistema funcional de la cognición con el fin de identificar su estructura 
y los procesos que es necesario tener en cuenta para explicar cómo se produce el 
aprendizaje. 
En dicho modelo Gagné dice que el sujeto a través de la interacción con el 
medio recibe una serie de estímulos que son captados por sus receptores. Esta 
recepción se produce gracias al modelo de impulsos neuronales propio del sujeto. 
 
40 
 
Estos impulsos permiten captar la información y efectuar una selección. Después 
de esta selección, la información penetra en el sistema nervioso a través del 
registro sensorial donde permanece breves instantes. La estimulación es cifrada 
por el registro sensorial a través de la recognición de patrones que permite que 
varios estímulos del ambiente sean reconocidos como un modelo. A continuación 
esta información para a ocupar un lugar en la MCP, donde es codificada de nuevo 
bajo forma conceptual. La información permanece también en la MCP durante un 
breve periodo de tiempo. El paso de la MCP a la MLP se efectúa a través de las 
estrategias de recuerdo como por ejemplo la repetición de la información. En la 
MLP, los datos no se almacenan sino que se organizan en función del sistema 
conceptual y se codifican de formas diferentes según sean datos de tipo visual, 
sensorial,verbal, etc. Así pues, los conocimientos presentes en la MLP pueden 
ser muy variados. Y pueden formar redes necesarias para categorizar el 
conocimiento en diferentes formas. 
Así, algunos de los datos se guardan permanentemente mientras que otros 
se olvidan con el tiempo. Por lo que pueden aparecer tres acciones: 
1.- Recuperación de la información. Supone un proceso de búsqueda entre la 
información que está almacenada. 
2.- Reconstrucción. La información puede poseer lagunas. Es decir, puede haber 
datos diferentes o inexistentes. 
3.- Transferencia. Es posible utilizar la información para aplicarla a una nueva 
situación. (Salvat, 1995, págs.131, 132 y 133) 
Por otro lado, Gagné postula la existencia de factores externos que influyen 
y modifican los procesos internos. Cada uno de estos factores externos constituye 
una fase del proceso instructivo. 
La primera fase de todo proceso de aprendizaje es consecuencia de la 
motivación. Por ello, lo primero que debería hacerse antes de iniciarse un proceso 
instructivo es conseguir la motivación del sujeto. En la siguiente fase denominada 
 
41 
 
fase de aprehensión, la enseñanza debe dirigirse a centrar la atención del alumno 
en determinados aspectos de la situación de aprendizaje. En la fase de 
adquisición, es preciso ayudar a que se produzca al paso de la información de la 
MCP a la MLP utilizando para ello estrategias de codificación. La fase de 
generalización tiene por objeto proporcionar situaciones a como se han utilizado 
hasta el momento con tal de ayudar al sujeto a ampliar el marco de aplicación de 
sus conocimientos. En la fase de ejecución se pretende favorecer que el 
aprendizaje realizado se manifieste en respuestas y comportamientos observables 
con el fin de poder llevar a cabo la fase siguiente, es decir, la fase de 
retroalimentación. La persona debe ser capaz de valorar el grado de adecuación 
de sus acciones en función de las expectativas que rigen el proceso de 
aprendizaje. 
 En definitiva, la teoría de Gagné considera que cada resultado de aprendizaje 
posee una organización interna diferenciada y todos ellos precisan de un conjunto 
de factores externos comunes y necesarios para conseguir los resultados 
previstos. (Salvat, 1995, p.134) 
En el siguiente cuadro se encuentran resumidas las fases del proceso de 
aprendizaje: 
 
 
 
 
 
 
Fases del proceso de aprendizaje (Tomado de Salvat, 1995, p.134) 
 
 
42 
 
1.4 La motivación dentro del proceso Enseñanza-Aprendizaje 
 
La palabra motivación proviene del verbo latino movere que significa 
“moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. 
Díaz Barriga cita a distintos autores que han definido a la motivación, los 
cuales se mencionan a continuación: 
Para Moore (2001: 200) la motivación implica “impulsos o fuerzas que nos 
dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos”. 
Woolfolk (1996: 330), dice que “la motivación es un estado interno que 
activa, dirige y mantiene la conducta”. 
Brophy (1998: 3), menciona que motivación es un constructo teórico que se 
emplea hoy en día para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia 
del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas específicas. 
Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un 
acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. 
Por otro lado, Huertas (2006) destaca que la motivación es un proceso 
psicológico que determina la planificación y actuación del sujeto, al mismo tiempo 
que tiene algún grado de voluntariedad y se dirige hacia un propósito personal 
más o menos internalizado. La motivación como proceso netamente humano está 
regulada por tres dimensiones o coordenadas: 
 Aproximación-evitación: existen deseos y gustos apetecibles, pero también 
cuestiones que se desea evitar. 
 Intrínseca (autorregulada)-extrínseca (regulada externamente): permite 
entender que una acción puede surgir tanto de intereses y necesidades 
personales, como de las demandas de la situación en que nos 
encontramos. 
 
43 
 
 Profundo (implícito)-superficial (autoatribuido): en el caso de los esquemas 
motivacionales profundos o implícitos, se trata de aquellos que predisponen 
hacia metas e interpretaciones generales y básicas. Por su parte, el nivel 
más superficial de este continuo hace referencia a esquemas de acciones 
relativas a metas más concretas, determinadas por situaciones estándar. 
(Díaz Barriga y Hernández, 2010, p.53) 
Desde otra perspectiva se menciona que la motivación surgía el competir un 
alumno con otro, puesto que la competencia es una necesidad psicológica que 
proporciona una fuente de motivación inherente para buscar y superar desafíos 
óptimos, que son retos apropiados para el desarrollo. (Deci y Rian, 1985a., citado 
por J. Reeven, 2003, p. 108) 
Por último tenemos a Santrock quien dice que la motivación incluye procesos 
que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. (Santrock, 2006, p.414) 
Existen distintas perspectivas que dan una explicación acerca de la motivación; 
específicamente en el ámbito escolar. 
En un principio tenemos a la perspectiva conductual, que de acuerdo con 
Santrock, plantea que las recompensas y los castigos externos son fundamentales 
en la determinación de la motivación de un estudiante. Los incentivos son 
estímulos o eventos positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un 
estudiante. (Santrock, 2006, p.415) 
Por su parte Díaz Barriga dice que el enfoque conductista explica la motivación 
en términos de conducta aprendida, impulso y refuerzo. Así el papel central en el 
establecimiento de la motivación por aprender, lo tienen los estímulos externos y 
el reforzamiento, por lo que se afirma que a los individuos puede motivárseles 
básicamente mediante castigos y recompensas o incentivos. (Díaz Barriga y 
Hernández, 2010, p.54) 
 
44 
 
En segundo lugar tenemos al enfoque humanista el cual destaca la capacidad 
de crecimiento personal de los estudiantes, la libertad para elegir su destino y las 
cualidades positivas. (Santrock, 2006, p.415) 
Para la visión humanista el énfasis esta puesto en la persona total, en sus 
necesidades de libertad, autoestima sentido de competencia, capacidad de 
elección y autodeterminación, por lo que sus motivos centrales se orientan por la 
búsqueda de la autorrealización personal. A este enfoque subyace la idea de que 
en las personas existe un impulso hacia el desarrollo, existiendo una jerarquía de 
necesidades que va de las básicas o de déficit, hasta las superiores o de 
desarrollo personal. Se habla de la existencia de dos necesidades que se traducen 
en lo que motiva a las personas: la necesidad de ser positivamente estimado por 
los demás y la de formarse un juicio positivo de sí mismo. (Díaz Barriga y 
Hernández, 2010, p.54) 
Dentro de este enfoque y de acuerdo a las características que muestra, se 
puede incluir la idea de Abraham Maslow quien plantea una jerarquía de 
necesidades que van de las más básicas hasta la autorrealización de una 
persona; para explicar ésta jerarquía de necesidades, Maslow diseña una pirámide 
en la cual coloca dichas necesidades en orden ascendente de acuerdo a su 
importancia y a la manera en que se van satisfaciendo. 
En la base de esta pirámide se encuentran las necesidades fisiológicas como 
el hambre, sed y sueño. 
En el segundo piso se encuentran las necesidades de seguridad en la que se 
encuentra la necesidad de asegurar la supervivencia, como protegerse de la 
guerra y del crimen. 
En el piso número tres están las necesidades de amor y pertenencia que 
incluyen la seguridad, afecto y atención de los demás. 
Dentro del piso número cuatro están las necesidades de estima que se refieren 
a sentirse bien con uno mismo. 
 
45 
 
Y en el último piso se encuentra la autorrealización que se refiere al desarrollodel propio potencial. Según Maslow la autorrealización solo es posible después de 
que las necesidades más bajas estén cubiertas. (Santrock, 2006, p.416) 
 
A continuación se muestra la mencionada pirámide de Maslow que representa 
claramente la teoría que dicho autor propone. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Otro enfoque que da una explicación de la motivación es el enfoque 
cognoscitivo; según esta perspectiva, los pensamientos de los estudiantes guían 
su motivación. El interés se enfoca en aspectos tales como la motivación interna 
de los estudiantes para tener logros, sus atribuciones y su creencia de que 
realmente pueden controlar su entorno. Esta perspectiva coincide con las ideas de 
R. W. White (1959), quien propuso el concepto de motivación de competencia, la 
idea de que la gente está motivada a enfrentar de manera efectiva su ambiente, a 
dominar su mundo y a procesar la información de manera eficiente. (Santrock, 
2006, p.416, 417) 
 
46 
 
Por su parte Díaz Barriga dice que en el enfoque cognoscitivo se explica a 
la motivación en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y 
satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las personas están 
guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por sus 
representaciones internas, creencias atribuciones y expectativas. (Díaz Barriga y 
Hernández, 2010, p.54) 
Por último se encuentra la perspectiva sociocultural de la motivación la cual 
según Santrock, la necesidad de afiliación o relación es el motivo para conectarse 
de forma segura con otras personas. Esto implica establecer, mantener y 
restablecer relaciones personales cálidas y cercanas. De esta manera, Santrock 
(citando a Baker, 1999; Stipek, 2002) dice que los alumnos que tienen relaciones 
interpersonales afectuosas y alentadoras en la escuela, tienen actitudes y valores 
académicos más positivos y se sienten más satisfechos con la escuela. (Santrock, 
2006, p. 417) 
Por su parte Díaz Barriga (citando a Montero y Huertas, 2006) dice que la 
perspectiva sociocultural parte de postular el origen social de los procesos 
motivacionales, puesto que todo tipo de motivaciones se apoyan la cultura a la 
hora de ser desarrolladas por los seres humanos. Es decir, tanto las motivaciones 
más primarias, como las más sociales son claramente diferentes a las de otras 
especies, debido a que se aprenden y modelan en torno a una serie de procesos e 
instituciones sociales que son propias de un determinado contexto histórico-
cultural. En la tónica del proceso de doble formación de los procesos psicológicos, 
se afirma que ocurre un proceso de internalización de la motivación, en la que el 
individuo hace suyas unas necesidades previamente asumidas por su comunidad 
de referencia. Puesto que en este enfoque se destaca la importancia de la 
mediación instrumental y semiótica, se postula que la internalización del lenguaje 
se convierte en un vehículo de transmisión de la motivación humana. Así mismo 
dice Díaz Barriga dice que las interacciones con los otros y la acción tutorial de los 
agentes educativos resultan componentes indispensables para explicar la 
 
47 
 
internalización de la motivación por aprender. (Díaz Barriga y Hernández, 2010, 
p.55) 
Por otro lado, Díaz Barriga (citando a Sizer, 1973, en Posner, 2004: 99) dice 
que existe un constructo importante implicado en la visión sociocultural de la 
motivación y es el de agencia. Al respecto, la perspectiva sociocultural de la 
cognición situada considera que una educación de calidad será la que provea 
apoyos al alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez más 
inteligente y autónoma respecto de la dirección de su vida y de su compromiso de 
actuación en la sociedad en que vive. Por agencia se entiende “el estilo personal, 
la autoconfianza y el autocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una 
manera socialmente aceptable como personalmente significativa”. Es así que 
desde una perspectiva sociocultural, al hablar de la agencia de los alumnos se 
refiere a su capacidad para seleccionar y recrear un conjunto de recursos 
culturales a los que tienen acceso, para utilizarlos de manera creativa en sus 
interacciones cotidianas en el seno de la comunidad de practica escolar. (Díaz 
Barriga y Hernández, 2010, p.56) 
 
Como se puede observar, la motivación es un factor muy importante y tal 
vez hasta determinante para que el ser humano lleve a cabo las actividades que 
se le requieren en cualquier aspecto y etapa de la vida, puesto que es lo que nos 
impulsa a seguir siempre hacia adelante así como llegar a las metas que nos 
hemos propuesto, la motivación se puede manifestar de distintas formas para 
nosotros ya sea como un incentivo externo; es decir como una recompensa que se 
puede recibir a cambio de un esfuerzo realizado por nosotros o simplemente como 
una satisfacción interna de nosotros mismos al ver realizado el propósito que nos 
habíamos impuesto, así mismo esta satisfacción puede provenir también del 
reconocimiento social que otros tienen hacia nosotros debido a esto, considero 
que la motivación juega un papel muy importante en la formación académica de 
los alumnos puesto que los estudiantes día con día buscan la aprobación ya sea 
de profesores, padres así como de sus compañeros, de esta manera; el hecho de 
 
48 
 
que el alumno reciba una respuesta positiva de su entorno le genera un aliciente 
para esforzarse cada día un poco más. Por otro lado si el alumno recibe una 
respuesta negativa, se generara en él un sentimiento de fracaso y rechazo social 
lo que lo llevará a tener una perspectiva propia de inferioridad con respecto a sus 
compañeros en clase. 
Se ha abordado el tema de motivación desde cuatro enfoques diferentes los 
cuales la definen de acuerdo a los aspectos más relevantes que cada uno 
defiende; a continuación se presenta en resumen dichos enfoques así como sus 
aportaciones más importantes. 
Algunos enfoques teóricos que explican la motivación escolar (tomado de Díaz 
Barriga, 2010, p. 55) 
 
 
49 
 
Existen diversos factores que intervienen y determinan la motivación del 
alumno por aprender. Díaz Barriga menciona que la motivación dentro del aspecto 
pedagógico, significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la 
voluntad de aprender. Así mismo en el contexto escolar; la motivación del 
estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y 
esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus 
profesores. (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p.57) 
Cabe mencionar que el profesor juega un papel muy importante para que el 
alumno dirija su motivación hacia las actividades que componen el aprendizaje. El 
papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en 
sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos, para 
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las 
tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los 
alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad es colar y comprendan su 
utilidad personal y social. A esto se le denomina motivación por el aprendizaje. 
(Díaz Barriga y Hernández, 2010, p.57) 
El fenómeno de la motivación por el aprendizaje está condicionado por 
diversos aspectos tales como: 
 El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o 
desempeño escolar, y su relación con las metas que los profesores y la 
cultura escolar fomentan. 
 La posibilidad real del alumno para conseguir las metas académicas que se 
propone y la perspectiva asumida al estudiar. 
 Que el alumno sepa cómo actuar o que proceso de aprendizaje seguir 
(como pensar y actuar), para afrontar con éxito las tareas y problemas que 
se le presenten. 
 Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos 
curriculares por aprender,