La-ensenanza-de-la-evolucion-en-la-carrera-de-biologa-en-FES-Iztacala-UNAM

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO 
 
ESCUELA NACIONAL DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
IZTACALA 
 
LA ENSEÑANZA DE LA EVOLUCIÓN EN LA CARRERA DE BIOLOGÍA EN LA 
FES IZTACALA, UNAM 
TESINA 
 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
BIOLOGO 
 
PRESENTA: 
COLÍN GONZÁLEZ JONÁS ELIÚ 
 
DIRECTOR DE TESINA: 
DR. EUGENIO CAMARENA OCAMPO 
 
 
 
LOS REYES IZTACALA FECHA: 
Margarita
Texto escrito a máquina
2011
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
1 
 
INDICE 
Dedicatoria…………………………………………………………………………………………………….. 2 
Agradecimientos……………………………………………………………………………………………. 3 
Resumen………………………………………………………………………………………………………… 5 
Abstract…………………………………………………………………………………………………………. 7 
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 9 
Objetivos………………………………………………………………………………………………………… 14 
Metodología…………………………………………………………………………………………………… 15 
Capítulo I. La enseñanza de Biología en FES Iztacala..……………………………………… 17 
Capítulo II. Plan de estudios y su intencionalidad…………………………………………... 28 
Capítulo III. Modulo de Evolución y Paleontología………………………………………….. 34 
Capítulo IV. Panorama de la enseñanza de evolución en FESI: Resultados y discusión 40 
Conclusión………………………………………………………………………………………………………. 62 
Bibliografía………………………………………………………………………………………………………. 66 
Anexos……………………………………………………………………………………………………………. 68 
 
 
2 
 
Dedicatoria 
 
A mis padres, Ana María González Ortiz y Gerardo Colín Mayoral, así como mi hermano, 
David Colín González, quienes me dieron todo su apoyo y paciencia a lo largo de estos de 
mi formación profesional y creyeron en mí. Ahora les puedo decir: Todo el esfuerzo ha 
valido la pena, lo logre. 
 
Especialmente gracias mamá, por darme la oportunidad de nacer, de crecer a tu lado, de 
fomentar en mí el deseo de superación con todos los esfuerzos que realizaste para darnos 
una educación e impulsándome a ganar mi propio dinero. Quizá aun no sea yo lo 
suficiente para darte orgullo, pero creo que al menos lo soy para que haya valido todo el 
esfuerzo y las preocupaciones, en especial del último año de clases. Gracias por todo, 
madre. 
 
A toda mi familia en general, quienes siempre se interesaron en mis estudios, haciéndome 
preguntas sobre esto y lo otro, demostrando que es el interés lo más importante para 
aprender y que ustedes, sin importar su edad, no han dejado de hacerlo. 
 
A mis amigos y hermanos Universitarios, David y Jorge, compañeros en todo momento 
desde el primer semestre; estuvieron ahí conmigo en las buenas, en las malas y en las 
peores. Nunca olvidare todos los momentos que hemos pasado juntos. Y lo que aun nos 
queda por vivir, aun cuando nuestros caminos no sean los mismos. 
 
A la profesora Deni, quien me alentó siempre en mí formación, siendo una guía, de quien 
he aprendido muchísimo y con quien he platicado más aún sobre la percepción de la 
ciencia y la biología. Siempre estimulando mi interés y mí saber con su conocimiento. 
 
A mi amigo Mario Nápoles Millán, quien me dio alojamiento en su casa, lo cual me 
permitió concluir mis estudios. Gracias por soportarme por tanto tiempo y hacer tan 
confortable y divertida mi estancia. 
 
A mi tía Eva González Ortiz, quien me proporciono un trabajo para costear mi último año 
de estudios y el término del presente trabajo. Sin ello difícilmente habría podido llegar a 
este momento. 
 
A todos los amigos y compañeros que me dieron su apoyo incondicional, mas aun en las 
etapas más oscuras, sobre todo en el último año de estudios. No creo necesario 
nombrarlos a todos aquí, pues saben ustedes quienes son. 
 
 
 
3 
 
Agradecimientos: 
 
A mi tutor, el Dr. Eugenio Camarena Ocampo, por su apoyo y orientación en la realización 
de este trabajo. 
 
A la profesora Deni Muñoz, quien me ayudo orientándome en la dirección de mi trabajo 
en séptimo y octavo semestre, así como su ayuda al plantearme las muchas dudas 
resultantes en esta Tesina. 
 
A la profesora Leticia Martínez López, por proporcionarme su ayuda con sus puntos de 
vista sobre la carrera y los planes de estudios, así como el contexto histórico que fueron 
de vital ayuda para comprender por completo el presente trabajo. 
 
Al Dr. Elías Piedra, quien enriqueció con sus aportaciones la conclusión de esta tesina. 
 
Al Biólogo Omar Ángeles, quien gracias a sus dudas me permitió esclarecer y explicar 
mejor los métodos concernientes a este trabajo, así como su apoyo en este. 
 
A los alumnos y compañeros de la carrera de Biología de FES Iztacala que apoyaron este 
trabajo respondiendo al cuestionario dirigido a ellos. 
 
A los profesores del Modulo de Evolución y Paleontología que me ayudaron respondiendo 
a los cuestionarios dirigidos a ellos en el presente trabajo. 
 
Al Dr. Raúl Cueva del Castillo, por su aportación en uno de los documentos usados para 
este trabajo. 
 
A todos los profesores que me aportaron mucho durante mi formación. 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Sueña el rey que es rey, y vive 
con este engaño mandando, 
disponiendo y gobernando; 
y este aplauso, que recibe 
prestado, en el viento escribe, 
y en cenizas le convierte 
la muerte, ¡desdicha fuerte! 
¿Que hay quien intente reinar, 
viendo que ha de despertar 
en el sueño de la muerte? 
Sueña el rico en su riqueza, 
que más cuidados le ofrece; 
sueña el pobre que padece 
su miseria y su pobreza; 
sueña el que a medrar empieza, 
sueña el que afana y pretende, 
sueña el que agravia y ofende, 
y en el mundo, en conclusión, 
todos sueñan lo que son, 
aunque ninguno lo entiende. 
Yo sueño que estoy aquí 
de estas prisiones cargado, 
y soñé que en otro estado 
más lisonjero me vi. 
¿Qué es la vida? Un frenesí. 
¿Qué es la vida? Una ilusión, 
una sombra, una ficción, 
y el mayor bien es pequeño; 
que toda la vida es sueño, 
y los sueños, sueños son. 
 
“La vida es sueño” Fragmento. 
Pedro Calderón de la Barca 
 
5 
 
Resumen 
 
En la actualidad, la importancia de las carreras de ciencias radica en la generación 
de conocimientos, que permitan el desarrollo de la sociedad, su economía y el 
correcto uso de sus recursos. 
Biología es una de las ciencias más importante para México, ya que nuestro país 
cuenta con una vasta diversidad y una gran cantidad de recursos. Poseer los 
conocimientos sobre lo que se tiene y su uso adecuado, además de los procesos y 
la dinámica de los factores bióticos y abióticos, son necesarios para el desarrollo y 
la generación de empleos. Para ello se necesitan más profesionistas que tengan la 
mejor preparación para hacer frente a los problemas actuales y desarrollar 
tecnologías amigables con el ambiente que sean rentables y productivas. 
En el caso de FES Iztacala1, al actual plan de estudios modular, tomando en 
cuenta el avance que se ha dado en ciencias y en biología, le podría beneficiar 
tomar algunas consideraciones importantes respecto a cómo está estructurado y 
realizar una revisión y actualizaciónsobre los contenidos que actualmente se 
imparten, de manera que el conocimiento que se transmite al alumno sea mejor, 
más amplio e integrativo y así mejor comprendido por este y posteriormente 
aplicado en su actividad profesional. 
 
En el caso particular de la enseñanza de Evolución y dado que es de suma 
importancia para la formación del biólogo, la cantidad de horas dedicadas al 
modulo puede no ser suficiente, ya que el contenido de evolución es muy extenso 
y difícilmente se cubre en su totalidad, además de que se comparte con 
paleontología. Las bases necesarias para el aprendizaje de evolución se hallan 
principalmente en el modulo de Genética, el cual se encuentra muy distanciado del 
de evolución. Para el caso de paleontología es aun mayor la distancia respecto a 
geobiología. Para ambos casos, durante dicho lapso, los conocimientos que se 
adquieren no se utilizan en el resto de las asignaturas, lo cual tiende a que los 
alumnos olviden conceptos e ideas que deben manejar. 
1La realización de la tesina estuvo inscrita dentro del proyecto PAPIME-UNAM a través del 
proyecto Trayectos de Formación y Modelos de Enseñanza: Estructura Didáctica de los 
contenidos Biológicos (PE206311), en la Faculta de Estudios Superiores Iztacala. 
 
6 
 
Los objetivos de este trabajo fueron: 
Analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos de Evolución 
en el modulo de Evolución y Paleontología de la carrera de Biología en FES 
Iztacala, para lo cual se realizo una revisión del temario actual de evolución y 
paleontología para analizar cuáles son los puntos conceptuales de evolución que 
afectan al modulo. Una encuesta sobre la opinión de cómo se aprende evolución a 
alumnos de FES Iztacala. Otra encuesta sobre la opinión de cómo se enseña 
evolución a profesores de FES Iztacala. También se analizaron y compararon las 
cartas descriptivas del modulo con el que se imparte en la Facultad de Ciencias 
UNAM y el temario de algunos libros de reconocidos de evolución para tener una 
mayor referencia respecto a los contenidos. 
Los resultados de los análisis de las entrevistas nos permiten vislumbrar la forma 
en que profesores y alumnos perciben el estado actual de la enseñanza de la 
evolución, incluyendo aspectos como las horas del modulo, los contenidos, la 
ubicación curricular, la importancia de evolución, la preparación de los alumnos, 
entre otros; con lo cual este trabajo permite realizar algunas sugerencias al 
respecto. Es necesario el trabajo conjunto de alumnos, docentes y administrativos 
para una reestructuración de los contenidos del modulo. 
 
7 
 
Abstract: 
At present, the importance of careers in science lies in the generation of knowledge, 
allowing the development of society, economy and the proper use of their resources. 
Biology is one of the most important sciences to Mexico, because our country has a vast 
diversity and a large amount of resources. Possess knowledge about what you have and 
their proper use in addition to processes and dynamics of biotic and a biotic factors are 
necessary for development and employment generation. This will need more professionals 
who have the best preparation for dealing with current problems and develop 
environmentally friendly technologies that are cost effective and productive. 
In the case of FES Iztacala, the current modular curriculum might benefit to take some 
important considerations about how it is structured and review and update on the content 
currently being taught, so that knowledge is transmitted to the student is better broader, 
more integrated and thus better understood by this and subsequently applied in their work. 
In the particular case of the teaching of evolution, and because it is of utmost importance 
for the formation of a biologist, the number of hours devoted to the module may not be 
enough, since the contents of evolution is hardly extensive and complete coverage, plus it 
is shared with paleontology. The bases for teaching evolution are mainly in the Genetics 
module, which is very distant from that of evolution. In the case of paleontology is still 
greater distance respected to Geobiology. In both cases, during this period, the skills 
acquired are not used in other subjects, which students tend to forget that concepts and 
ideas that should be handled. The objectives of this study were: 
Analyzing the process of teaching and learning of the contents of Evolution in the 
Evolution and Paleontology module of the career of Biology in FES Iztacala, for which we 
made a revision of the current agenda of evolution and paleontology to analyze what are 
the conceptual point’s of evolution that affecting the module. An opinion survey of how 
students of FES Iztacala learn evolution. Another opinion survey of how teachers teach 
evolution to students of FES Iztacala. Also analyzed and compared the descriptive letters 
with which module is taught in the Faculty of UNAM and the agenda for some books on 
evolution recognized to have a better reference for content. 
The results of the analysis of the interviews show glimpses of how teachers and students 
perceive the current status of the teaching of evolution, including aspects such as hours of 
 
8 
 
the module, content, location, curriculum, the importance of evolution, preparing students, 
amongst others, with which this work can make some suggestions. Is necessary to work 
together students, teachers an administrative for the restructuring the contents of the 
module. 
 
9 
 
Introducción 
En la actualidad, la importancia de las carreras de ciencias radica en la generación 
de conocimientos2, ya sea de ciencia pura o ciencia aplicada, que permitan el 
desarrollo de la sociedad, su economía y el correcto uso de sus recursos. Ello se 
puede ver reflejado en la gran inversión que se hace por parte de los países 
llamados de primer mundo en investigación y educación 
(http://www.conacyt.mx/InformacionCiencia/SitiosDeInteres.html#EstudiosCompar
acion). 
Este no es el caso de México, ya que en los últimos 20 años la inversión para 
investigación científica y tecnológica no creció al ritmo de la población y sus 
necesidades. En 1990, el gasto público en este rubro fue de 0.97% (16 mil 850 
millones de pesos) del presupuesto de Egresos de la Federación, cuando había 81 
millones de habitantes; en 2008 alcanzó 1.52% (39 mil 86 millones de pesos), ya 
con 106 millones de habitantes. En 2009, a pesar de un incremento poblacional de 
25 millones de personas respecto de 1990, la designación presupuestal para 
innovación científica y tecnológica sólo aumentó 22 mil 236 millones de pesos. La 
poca difusión que existe de la ciencia y lo que esta investiga y genera, es una de 
las principales razones por las cuales hay poco apoyo por parte de las 
instituciones públicas y privadas. Así mismo hay poco interés en las carreras 
científicas por parte de los estudiantes, por la falta de información de lo que estas 
ofrecen y las áreas donde se puede desenvolver un profesionista de ellas 
(Hernández, E. 2009). 
A pesa de los esfuerzos que existen en el país para la divulgación de la ciencia, 
como en el caso de la UNAM por medio de las diversas actividades de la Dirección 
General de la Divulgación de la Ciencia, los medios de los cuales se valen 
parecen ser desconocidos o en algunos casos inaccesibles para la sociedad en 
general, cosa que resulta preocupante, como menciona Hernández E., debido a 
que este desconocimiento puede encausarse a la falta de interés y las 
consecuencias por el mencionadas. 
2La realización de la tesina estuvo inscrita dentro del proyecto PAPIME-UNAM a través del 
proyecto Trayectos de Formación y Modelos de Enseñanza: Estructura Didáctica de los 
contenidos Biológicos (PE206311), en la Faculta de Estudios Superiores Iztacala. 
http://www.conacyt.mx/InformacionCiencia/SitiosDeInteres.html#EstudiosComparacion
http://www.conacyt.mx/InformacionCiencia/SitiosDeInteres.html#EstudiosComparacion10 
 
En cuanto a educación, si bien se ha invertido en tecnologías y programas para 
obtener mejores resultados, no se ha preparado adecuadamente al personal 
docente y/o no son adecuadas a las instalaciones de las escuelas para su uso. 
Esto aunado al descenso del nivel en secundaria (cambios en los planes de 
estudios), hace que los estudiantes no tengan un nivel adecuado para sus 
estudios a nivel medio superior (Hernández, E. 2009). 
Biología es una de las ciencias más importante para México, ya que nuestro país 
cuenta con una vasta diversidad de especies y una gran cantidad de recursos. 
Poseer los conocimientos sobre lo que se tiene y el uso adecuado de ello, además 
de los procesos y la dinámica de los factores bióticos y abióticos, son necesarios 
para el desarrollo y la generación de empleos. Así mismo se necesita de mayor 
apoyo hacia la investigación y el trabajo en todas las áreas que abarca la biología, 
dada su importancia en áreas como la medicina y la industria alimenticia. Para ello 
se necesitan más profesionistas y sobre todo que estos tengan la mejor 
preparación para hacer frente a los problemas actuales y desarrollar tecnologías 
amigables con el ambiente que sean rentables y productivas. 
Si bien el interés hacia esta ciencia es mayor ahora que los problemas 
ambientales son más evidentes, es también señal de que una inclinación a 
estudiar biología podría ser una moda sobre un problema grave y real. 
La manera en la que se enseña y está estructurada la carrera de Biología en las 
universidades en las cuales se imparte, es algo muy importante para la adecuada 
formación de profesionales que cuenten con los conocimientos apropiados para su 
desarrollo en el área que estos elijan, ya sea la investigación, el trabajo de campo, 
la docencia, la industria o un proyecto propio, así como su contribución a la 
sociedad. 
En el caso de FES Iztacala, al actual plan de estudios modular le podría beneficiar 
tomar algunas consideraciones importantes respecto a cómo está estructurado y 
una revisión y actualización sobre los contenidos que actualmente se imparten, de 
manera que el conocimiento que se transmite al alumno sea mejor, más amplio e 
 
11 
 
integrativo y así mejor comprendido por este y posteriormente aplicado en su 
actividad profesional. 
En el caso particular de la enseñanza de evolución, en el plan actual de FES 
Iztacala, las bases necesarias para su aprendizaje se hallan principalmente en el 
modulo de Genética, el cual no obstante, se encuentra en el 3er semestre, muy 
distanciado del de evolución que se imparte en el 6to. Para el caso de 
paleontología es aun mayor la distancia, pues su bases se encuentran en el 
módulo de Geobiología del 1er semestre. Para ambos temas, durante dicho lapso, 
los conocimientos que se adquieren no se utilizan en el resto de las asignaturas, lo 
cual tiende a que los alumnos olviden conceptos e ideas que deben manejar. Es 
importante considerar esto, ya que la enseñanza de evolución es de suma 
importancia para la formación del biólogo, como materia integrativa del 
conocimiento biológico y al ser el marco conceptual del plan de estudios unificado, 
es decir el plan actual. 
Marco Conceptual. 
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción 
de 3 elementos: un maestro (enseñante), un alumno (enseñado) y un objeto de 
conocimiento (Camarena, E. 2009). Tiene por objeto transmitir al alumno el 
conocimiento que le ayude a obtener un propósito. Es comunicar algún 
conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, 
empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas. Pero no solo es la 
transmisión de un conocimiento, sino que el alumno aprenda y no solo memorice, 
es decir, que lo pueda aplicar efectivamente en el contexto que se necesite 
(Dentado J. 1982). 
Existen muchos modelos de enseñanza, entre los que se encuentran el tradicional, 
conductista, constructivista, de Sudbury, etc. Cada uno con un enfoque, 
metodología y forma de evaluación propios respecto a que enseñar, como enseñar 
y como evaluar el aprendizaje. El uso de un modelo u otro depende en gran 
medida del maestro y de lo que se desea enseñar (Bixio C. 1998). 
 
12 
 
De esto podemos deducir que es un hecho que el modelo de enseñanza que 
usara un docente no necesariamente será el mismo respecto a otro, aun cuando 
se trate de una misma materia o modulo, ya que, como menciona Bixio, 
dependerá del maestro y su forma de transmitir el conocimiento. 
Aprender es un fenómeno social, en el cual la adquisición de nuevo conocimiento 
es el resultado de la interacción de gente que participa en un dialogo. El 
aprendizaje dista mucho de ser solo la transmisión de un individuo a otro de cierto 
conocimiento que este posee, ya sea por experiencia propia, a priori o por medio 
de aproximaciones, ya que aquel que enseña tiene una retroalimentación de su 
interlocutor. Es un proceso de adaptación que implica a un sujeto (el que 
aprenderá), un referente, un modelo de interacción (sujeto-referente) y un 
producto final o adaptación (Furlan, A. 1978). 
Es de gran importancia tomar en cuenta las características del sujeto, ya que 
estas afectan directamente el proceso del aprendizaje. Estas son: la capacidad 
intelectual para aprender (que puede ser muy específica sobre lo que se trata de 
enseñar-aprender), motivación, percepción de lo que aprende, personalidad y 
condicionamiento socio cultural (Peña, 2003). 
De esto último podemos inferir que un mismo modelo de enseñanza no será igual 
de eficaz para el aprendizaje de un grupo de alumnos y otro, sobre todo de 
diferentes generaciones, ya que no tendrán las mismas características. 
Existen varias teorías sobre el aprendizaje que se han ido desarrollando debido a 
los avances en el área de la pedagogía y la psicología, las cuales analizan 
perspectivas particulares del proceso de aprender. Entre las principales se 
encuentran el Conductismo, La teoría del procesamiento de información, 
Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Cognitivismo, 
Constructivismo, etc. (Vasilachis, 2006). 
De igual manera se han desarrollado varios tipos de aprendizaje basados en estas 
y otras teorías, las cuales intentan facilitar dicho proceso y por ende la enseñanza. 
Entre ellas se encuentran el aprendizaje receptivo, aprendizaje por 
 
13 
 
descubrimiento, aprendizaje repetitivo, aprendizaje significativo, aprendizaje 
colaborativo (Suárez, 2005). 
Así, es más eficaz utilizar determinado modelo acorde a la naturaleza del modulo, 
ya sea más práctico o teórico, y a las características de los alumnos. El 
aprendizaje colaborativo es de los tipos de aprendizaje más usados, sobre todo en 
los módulos que exigen un trabajo efectivo de grupos (Briceño, 1999). 
En el caso particular de la enseñanza de la evolución, que es una materia 
integrativa que retoma muchos de los conocimientos adquiridos hasta el momento 
por el actual plan de estudios, es necesario el uso correcto de los diferentes 
métodos de enseñanza que se adecuen a cada grupo y sus capacidades para 
lograr la síntesis del conocimiento. 
Es cierto que no todo en biología es evolución, pero como ya se mencionó, es el 
marco conceptual del plan de estudios y es de suma importancia para la 
integración del conocimiento biológico y la optimización de su enseñanza podría 
generar un avance importante en los trabajos de investigación que se realizan en 
nuestro país. Además, como expone Hernández. E. (2009) podría eliminar la 
dependencia que actualmente se tiene en muchos rubros de investigación, sobre 
todo médica y comercial. 
Por tanto, la importancia de este trabajo radica en proporcionar, a través de un 
estudio cualitativo, información que pueda resultar útil para la optimización de la 
enseñanza y aprendizaje de los contenidos de evolución en FES Iztacala en el 
tiempo actual y beneficiarcon ello las capacidades profesionales de los alumnos. 
 
14 
 
 Objetivos: 
Tomando como base la importancia que pretende tener este trabajo y la metodología de 
la investigación cualitativa que será utilizada (entrevista abierta), se elaboraron los 
siguientes objetivos: 
General: 
1. Analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos de Evolución 
en el modulo de Evolución y Paleontología de la carrera de Biología en FES 
Iztacala 
Particulares: 
1.1 Conocer la opinión de alumnos de Biología en FES Iztacala que han cursado el 
módulo de Evolución y Paleontología sobre el aprendizaje de evolución y 
aspectos relacionados a éste. 
1.2 Conocer la opinión de profesores de FES Iztacala que imparten el módulo de 
Evolución y Paleontología sobre la enseñanza de evolución y aspectos 
relacionados a la misma. 
1.3 Comparar el temario actual de evolución y paleontología con otros temarios y 
literatura sobre evolución para analizar cuáles son los puntos conceptuales que 
afectan al módulo. 
1.4 Proporcionar información de revisión para la optimización de la enseñanza de 
evolución en la carrera de Biología en FES Iztacala. 
 
 
15 
 
Metodología: 
En un estudio social, dada que el ser humano es un ser cambiante y que las 
percepciones que puede tener de un tema a otro pueden variar de un extremo a 
otro y con toda la gama de posibilidades entre ambos extremos, el método 
cuantitativo resulta no ser tan eficaz, ya que en la mayoría de los casos los 
resultados en solo cifras y porcentajes por si mismos no son suficientes, sino que 
se necesitan las cualidades inherentes a aquello que de otra forma se quedaría 
solo en números. Es decir, no solo hace falta saber cuántos están a favor o en 
contra de “x” medida, sino el porqué. Por ello es que se propusieron modelos 
cualitativos que permitieran una mejor interpretación en este tipo de estudios. 
La investigación cualitativa es muy útil en estudios sociales, ya que permite 
obtener datos cualitativos por medio de herramientas como la entrevista, que por 
medio de las respuestas subjetivas de los actores involucrados (seres sociales 
cambiantes) nos acerquen a la realidad de lo que se desea conocer. Un ejemplo 
sencillo seria un estudio de mercado sobre el helado. SI se realizara bajo una 
investigación cuantitativa, esta solo nos diría si se vende más “x” o “y” sabor, 
mientras que una para investigación cualitativa nos interesaría sabe qué cualidad 
del helado hace que su venta sea mayor (el sabor, la apariencia, la consistencia, si 
lleva trozos de fruta/grano, si está servido en cono o vaso) de acuerdo a los gustos 
personales de los entrevistados. 
La entrevista abierta nos concede información más clara sobre él porque de la 
percepción del entrevistado, ya que le permite expresarse libremente y no lo 
predispone, como ocurre en una entrevista con respuestas preparadas de opción 
múltiple. 
Se llevara a cabo una investigación cualitativa sobre la enseñanza-aprendizaje de 
evolución en el módulo de Evolución y Paleontología en FES Iztacala, con el 
objetivo de conocer las percepciones tanto de los profesores que imparten el 
modulo como de los alumnos que hayan cursado el mismo. Se utilizara la 
 
16 
 
entrevista abierta, ya que esta permite la expresión libre de los entrevistados, 
profundizar sus respuestas sin limitarlas y evita dar pistas (Camarena, E. 2006). 
Se procedió a la elaboración de dos cuestionarios a modo de entrevista, de los 
cuales el primero fue dirigido a profesores del módulo de Evolución y 
Paleontología. Consto de diez preguntas sobre la enseñanza de la evolución, la 
forma en que enseñan los contenidos y la importancia de estos contenidos, entre 
otros aspectos (véase anexo 4), para contar con las opiniones que ellos tienen 
acerca del módulo. El otro correspondió a alumnos que hubiesen cursado ya dicho 
modulo. Consto de nueve preguntas en las cuales su aprendizaje de los 
contenidos de evolución, la importancia de estos y su utilidad como futuros 
biólogos, fueron algunos de los tópicos tratados (véase anexo 5). En los casos en 
los cuales no se pueda realizar la entrevista de manera directa, se proporcionara 
el cuestionario con las preguntas, advirtiendo a los participantes sobre la 
importancia en la amplitud y explicación de sus respuestas. 
Las respuestas serán divididas por su similitud en grupos afines para su posterior 
interpretación. De esta forma se pretende llegar a una interpretación de la realidad 
de la enseñanza-aprendizaje de evolución, como marca la metodología cualitativa. 
La investigación cualitativa se seleccionó tomando en cuenta que se trata de un 
estudio social sobre la enseñanza-aprendizaje y que como tal existen varios 
puntos de vista desde cada uno de los actores sociales (los profesores y alumnos 
en este caso). Por lo cual, será necesario utilizar una metodología de estudio 
social que permita el acercamiento a la realidad de los actores educativos 
Se revisara el contenido del programa actual del módulo de Evolución y 
Paleontología, enfocado a los temas de evolución. Se realizara una comparación 
del mismo con el de la materia de Evolución del programa de la Facultad de 
Ciencias de la UNAM y literatura sugerida específica sobre evolución. De esta 
forma se contara con elementos para advertir sí existen aspectos del mismo o 
ausencias de temas que puedan ser puestos a discusión. 
 
 
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Capítulo 1: La enseñanza de Biología en FES Iztacala 
Antecedentes 
La enseñanza profesional de la biología en nuestro país tuvo su origen a raíz de la 
reorganización de la Universidad Nacional en 1910, originalmente en la Escuela 
Nacional de Altos Estudios, que pasaría a ser la Facultad de Filosofía y Letras en 
1925. Después de un largo periodo de cambios internos, en 1938 se creó la 
Facultad de Ciencias, constituyéndose como la sede nacional de la enseñanza de 
la biología a nivel profesional (Cifuentes, 1989). 
La segunda institución en impartir la carrera de Biología fue el Instituto Politécnico 
Nacional, en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas, en 1947 y la tercera fue 
la Universidad Autónoma de Nuevo León en la Facultad de Ciencias Biológicas, en 
1952. Desde entonces la licenciatura en Biología ha sido implementada en 
diferentes universidades, de tal forma que para 1991 se tenían registradas 41 
escuelas y facultades que la ofrecen, distribuidas en 23 entidades federativas 
(AMFEB-CNEB, 1991). 
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) inició en 1974 el 
“Programa de Descentralización de Estudios Profesionales", con la instauración de 
cinco Unidades Multidisciplinarias denominadas Escuela Nacional de Estudios 
Profesionales (ENEP); con políticas y criterios como: la admisión a los estudios 
profesionales para regular el crecimiento de la población escolar, restablecer 
mejores proporciones entre los recursos educativos y número de estudiantes 
atendidos, fomento y aumento en la capacidad para los estudios de posgrado, 
incremento del volumen y la calidad de la investigación para contribuir en la 
expansión y diversificación del sistema de educación superior del país. Así, las 
ENEP iniciaron sus actividades ofreciendo las carreras de mayor demanda en la 
UNAM, con los planes y programas de estudio vigentes en ese momento (López, 
1994). 
 
18 
 
La creación de la ENEP Iztacala fue acordada el 13 de noviembre de 1974 por el 
H. Consejo Universitario de la UNAM. El 19 de marzo de 1975 abrió sus puertas al 
alumnado, incluyendo el de la carrera de biología con el plan de estudios por 
asignaturas o “tradicional”, la cual en sus inicios estuvo a cargo del Biólogo Luis 
Bojorquez Castro, como primer coordinador de la misma y responsable del diseño 
inicial de las instalaciones, de la petición del equipamiento que utiliza y de la 
selección del personal docente. Después del corto periodo del maestro Bojorquez 
al frente dela carrera, quedó la Doctora Consuelo Savín Vázquez 
(http://biologia.iztacala.unam.mx/bio_planest.php). 
Plan de Estudios por Asignaturas 
El plan por asignaturas o “tradicional”, estructurado por materias, respondía 
fundamentalmente a la organización jerárquica de las disciplinas académicas. 
Estaba conformado por 30 materias obligatorias, repartidas en ocho semestres, 
ofrecía materias optativas que se llevaban en los semestres finales y permitía al 
estudiante tener los conocimientos básicos generales de la biología e iniciarse en 
el estudio de áreas de especialización y de preferencia individual. Podría 
favorecerse el enciclopedismo si se privilegiaba la extensión del conocimiento 
sobre la concepción e instrumentación del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje (López, 1994). 
Como se puede apreciar, desde el plan tradicional ya se tenía la intención de 
encaminar a los alumnos a una especialización de su interés con la opción de 
materias optativas, poseyendo ya los conocimientos generales necesarios para 
ello. 
Se realizaban prácticas en el campo, indispensables para una formación integral y 
realista del biólogo. El servicio social como práctica obligatoria se desarrollaba en 
forma extracurricular. La organización académico-administrativa de este plan tenía 
una seriación por semestres, es decir, si un alumno adeuda una materia de primer 
semestre no podrá inscribirse al quinto semestre y si la materia corresponde al 
 
19 
 
segundo semestre no ingresara al sexto y así sucesivamente hasta el octavo 
semestre (López, 1994). 
Se resaltaba y la importancia de las prácticas de campo, al enfrentar a los 
alumnos al objeto de estudio de la biología de manera directa y así tener la 
experiencia real con los organismos en sus medios propios y acreditar por si 
mismos lo aprendido en clases. 
“Aunque se trataba del mismo programa que se enseñaba en la Facultad de 
Ciencias de Ciudad Universitaria (C.U.), no se impartía igual, ya que en el caso de 
Iztacala era más práctico. Otra de las diferencias respecto a Ciencias fue que, 
dado que muy pocos profesores de C.U. fueron a enseñar en Iztacala, gran parte 
del personal docente al inicio no eran biólogos. Así, materias como geología, 
física, matemáticas o química, entre otras, las impartían un geólogo, un físico, un 
matemático y un químico, razón por la cual los conocimientos no estaban tan 
enfocados a la biología. Esto es también por lo cual el plantel docente se fue 
formando con los primeros egresados de la carrera” (Martínez L., entrevista. 
Marzo de 2010). 
Plan modular 
El llamado "nuevo plan" o "plan modular" surgió de una intenso proceso de 
discusión y reflexión acerca de la necesidad de transformar la forma de enseñar la 
biología a nivel superior, incorporando ideas innovadoras como las derivadas de la 
pedagogía brasileña de Oswaldo Frota-Pessoa, que tuvo su concreción en la 
introducción del "sistema de proyectos para la enseñanza", en un espacio 
curricular adecuado para ello: los módulos de Metodología Científica 
(http://biologia.iztacala.unam.mx/bio_planest.php). 
El concepto de "módulo", base del nuevo plan, fue definido como una estructura 
integrativa de actividades de aprendizaje que en un lapso determinado permite 
alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que 
permiten al alumno desempeñar funciones específicas (Soberón, 1980). 
http://biologia.iztacala.unam.mx/bio_planest.php
 
20 
 
El plan modular (véase anexo 1) se considera una organización curricular que 
pretende romper el aislamiento de la institución escolar respecto a la comunidad 
social y trata de establecer un proceso de acercamiento progresivo a la verdad, 
por lo que el plan intenta formar un biólogo más acorde a la realidad nacional. Se 
divide en tres etapas: la primera denominada "Bases Fisicoquímicas en Biología" 
(2 semestres), la segunda "Diversidad y Procesos Biológicos" (3 semestres) y la 
tercera "Investigación Científica y Tecnológica" (3 semestres). Una importante 
aportación de este modelo es que integra en una unidad las actividades de 
ciencia, investigación y servicio, al abordar los problemas concretos que afronta la 
comunidad, los cuales tienen una relación estrecha con el quehacer profesional 
(UNAM, 1994). 
La intención del plan modular para la carrera de Biología fue entonces la 
formación de profesionales con los conocimientos sobre las problemáticas de 
actualidad y las herramientas necesarias para enfrentarlas, tanto en el terreno 
práctico como en la dirección de la investigación. De esta forma, el trabajo del 
biólogo podría enfocarse a la realidad inmediata, al aprovechamiento adecuado de 
los recursos del país y su conservación. 
Su funcionamiento comenzó en 1978 (semestre 1979-1), con dos grupos “piloto” 
formados por alumnos que voluntariamente decidieron cambiarse del plan 
tradicional al "modular", aunque en los años posteriores, la asignación a uno u otro 
plan fue realizada por sorteo (http://biologia.iztacala.unam.mx/bio_planest.php). 
Durante las dos primeras etapas, el alumno obtiene los conocimientos generales 
de la Biología, y además cursa cinco módulos de Metodología Científica, cuyos 
objetivos están orientados a proporcionar los elementos teóricos y metodológicos 
que lo preparen para realizar investigación científica en los diversos aspectos de la 
Biología. Así, al llegar a la tercera etapa ha manejado problemas biológicos reales: 
es ahí donde el alumno ingresa a la fase de Laboratorios de Investigación 
Científica y Tecnológica I, II, y III, permitiéndole el acceso a proyectos de 
investigación adscritos a diferentes instituciones o dependencias, lo que favorece 
http://biologia.iztacala.unam.mx/bio_planest.php
 
21 
 
una orientación terminal. Además, el servicio social se realiza en forma 
intracurricular, todo lo anterior incrementa la posibilidad de éxito. La seriación es 
por semestres siendo ésta más estricta, si un alumno adeuda un módulo de 
segundo semestre no podrá inscribirse a tercer semestre y si adeuda uno de 
cuarto semestre no se inscribirá al quinto semestre (López, 1994). 
De esta forma, a través los módulos de Metodología Científica, los alumnos 
formulaban y realizaban un proyectos de investigación relativo a los módulos de 
cada uno, dando una experiencia practica que permitiera el cumplimiento de la 
intención del modelo modular, en concordancia a la definición de “modulo” de 
Soberón (1980). Así mismo, se daba seguimiento a esto por medio de los LICyT I, 
II y II, en los cuales el alumno realizara su elección en la medida de su interés 
profesional y acercándose a la investigación y la practica profesional. 
La seriación de este plan de estudios es la más estricta que se ha tenido, siendo 
semestre a semestre, con la imposibilidad de avanzar sin acreditar cada modulo. 
Esto pudiera deberse a la intención de alcanzar de manera integrativa el objetivo 
educacional semestre a semestre, de manera que la no aprobación de un modulo 
rompería este principio. 
Por ser biología una carrera científica, para la titulación se requiere presentar el 
examen de idiomas, siendo dos en el plan por asignaturas, obligatorio el inglés y 
para cubrir el segundo idioma podrá optar por: francés, alemán, italiano o 
portugués y para el plan modular sólo se debe acreditar el inglés. En ambos 
planes, la titulación se logra elaborando una tesis sobre aspectos biológicos en 
investigación de laboratorio y/o campo, además de su presentación oral (UNAM -
ENEP, 1986). 
Ambos planes, el "tradicional" y el "modular", coexistieron en Iztacala durante el 
periodo de 1978 a 1995, cuando comenzó el funcionamiento del nuevo plan 
"modificado" que actualmente se imparte y que constituye una síntesis de las 
experiencias obtenidas con los dos modelos curriculares anteriores. El choque 
 
22 
 
cultural e intelectual que implicó la vivencia de estos modelos curricularesdistintos 
ha servido de estímulo para la elaboración de otras propuestas alternativas en 
distintas instituciones de educación superior del país. 
Un elemento importante en el desarrollo de la biología en Iztacala fue la 
aprobación en 1980 del "Proyecto de Investigación Troncal", que sirvió como un 
medio para vincular las actividades docentes con las de investigación. 
A partir de 1981 la coordinación de la carrera de biología impulsó diversos foros, 
inicialmente en Iztacala y tiempo después en otros ámbitos tanto a nivel nacional 
como internacional. La maestra Arlette López Trujillo fue designada Directora de la 
ENEP Iztacala (1987-1991 y 1991-1995) y en dicho periodo, junto a todo un 
equipo de trabajo fomentó el debate nacional sobre la enseñanza de la biología a 
nivel profesional, participando en las reuniones de Guadalajara Jalisco en 1990, 
Fortín de las Flores, Veracruz en 1991, La Habana, Cuba, 1992, México, D.F., en 
1992, Mérida, Venezuela en 1993 y Salamanca, España en 1994, habiendo 
asumido la presidencia de la Asociación Mexicana de Escuelas y Facultades de 
Biología (AMFEB) desde 1990 hasta 1995 y de la Asociación Ibero 
latinoamericana de Decanos y Directores de Escuelas y Facultades de Biología, 
de 1992 a 1994. Todos estos eventos y el trabajo exhaustivo de todos los 
involucrados, tuvieron un papel determinante en la transformación del plan de 
estudios de biología en Iztacala(http://biologia.iztacala.unam.mx/bio_planest.php). 
Evaluación Curricular 
En 1981, durante la gestión del Dr. Octavio Rivero Serrano, se impulsó una 
iniciativa para integrar a la vida institucional la evaluación de los planes de estudio 
en las diferentes carreras de la UNAM. El planteamiento operativo consistió en 
abordar diferentes ejes (curriculum-alumno, curriculum- contexto, curriculum-
programas, curriculum-práctica docente, curriculum-institución) para el logro de tal 
objetivo. En el caso de la entonces ENEP Iztacala la evaluación se inició con 
actividades consistentes en la implementación de los siguientes talleres en los 
http://biologia.iztacala.unam.mx/bio_planest.php
 
23 
 
periodos interanuales, participando jefes de asignatura y módulo, y la coordinación 
de la carrera (López 1994). 
Entre los puntos tratados en el primer taller (1981) se desarrollaron: la educación y 
su importancia, el biólogo como científico; modernización y crisis de las 
universidades latinoamericanas; orígenes y características del plan modular y 
revisión de programas de asignaturas y módulos. 
En el segundo taller, (1982), se obtuvieron líneas definidas de trabajo, tales como 
la revisión de los contenidos de cada uno de los programas. Se abordaron también 
los lineamientos generales para la definición del perfil del biólogo, acordándose la 
unificación de perfil y objetivos para los egresados de ambos planes. 
Tercer Taller (1983). Se propuso una estructura curricular denominada B3, 
utilizando como marco de referencia para discusión, la unificación del plan 
modular y de asignatura en una sola estructura curricular. Al ser presentado a la 
comunidad de la carrera, surgió la necesidad de profundizar más en el análisis de 
los planes vigentes e incluir dos ejes de trabajo como: curriculum extensión y 
curriculum investigación. Este último, particularmente importante debido a que en 
1982 la carrera de biología inició formalmente el proyecto de investigación donde 
se estableció la trascendencia del vínculo docencia-investigación en la formación 
de biólogos. También se publicaron manuales de prácticas en aquellas materias 
que lo requerían, lo cual fue un avance significativo para la evaluación curricular 
de biología (UNAM, 1994). 
Para el cuarto taller (1984), y debido a su importancia, se contó con la 
participación de autoridades, coordinación, departamentos, jefes de asignatura y 
módulos, profesores adscritos a la Comisión de Evaluación Curricular, así como la 
mayoría de los profesores de la carrera y algunos alumnos interesados. Para este 
se organizaron diversas mesas de trabajo para discutir sobre el perfil del biólogo, 
la estructura curricular por modulo, Índices de aprobación para detectar módulos 
de alto nivel de retención (60% de reprobación o más) con propuestas para 
 
24 
 
abatirlos, seguimiento de los egresados, mercado de trabajo, superación del 
plantel académico (en esos momentos eran muy jóvenes los docentes y muchos 
de ellos sin título aun), entre otros). 
Para continuar con el avance en diversos aspectos académicos y administrativos, 
se formuló el proyecto académico de la carrera en 1989, incluyendo cinco 
programas principales para ello (programa de alumnos, programa de profesores, 
programa de investigación, programa de evaluación curricular, programa de 
extensión), de manera que favorecieran las actividades de alumnos y docentes, 
tanto directas como complementarias (UNAM, 1994). 
Los diferentes programas de trabajo académico, implementados en 1989, 
resultaron fundamentales para la formación de los estudiantes de biología de la 
ENEP Iztacala, ya que se contaron con distintos laboratorios donde se realizaron 
las actividades de docencia y/o investigación, además de estimularse la 
superación y actualización permanente y realización de estudios de posgrado por 
el personal académico; los trabajos desarrollados en los programas I-V han traído 
como resultado la especialización de los profesores en los diversos ámbitos de la 
biología (López, 1994). 
Así mismo se realizó un análisis sobre los porcentajes de aprobación para 
asignaturas y módulos durante el periodo escolar 1984-1992, tomando los datos 
de las actas de calificaciones con los rubros de aprobados y no aprobados de 
ambos planes, comparándolos sobre conocimientos básicos, teóricos sobre 
diversidad biológica y teóricos metodológicos. Los resultados indicaron que las 
asignaturas y módulos con mayor aprobación fueron las de carácter metodológico 
y contrariamente las de conocimientos básicos. Esto sirvió a este estudio para la 
revisión de los contenidos del programa encaminado a la propuesta de fusión de 
ambos planes. A partir de esto también se elaboraron estrategias para abatir el 
índice de reprobados (UNAM, 1994).. 
 
25 
 
Se elaboró y aplicó un cuestionario a profesores sobre programas de la carrera, 
para detectar problemáticas relacionadas con el cumplimiento de los objetivos de 
asignaturas y módulos al total de profesores de la carrera (en ese entonces 200), 
con rubros como: cumplimiento de programas, contenido de los mismos y 
requisitos. Los resultados mostraron que el 76% de los profesores opinó que su 
programa estaba acorde a los objetivos del plan de estudios, así como su 
ubicación; el 55% de los profesores dijo cubrir más del 70% del programa; el 87% 
había participado en cursos de actualización; el 50% estaba adscrito a proyectos 
de investigación relacionados con el curso que impartía; 79% de profesores dijo 
tener una especialidad (UNAM, 1994). 
Es importante notar estos resultados. Sobre la concordancia del programa con el 
plan de estudios y su ubicación, este es alto, pero no se menciona si el 
desacuerdo fue en solo uno o en ambos aspectos. En el porcentaje del programa 
del módulo o asignatura cubierto, el resultado no fue tan alentador, además de 
que manejan el haber cubierto más del 70% y no su cercanía al 100%. 
Se realizó un análisis de la titulación en la carrera a partir de 1979. En septiembre 
de 1997 se habían registrado 1,375 titulados de un ingreso de 6,229; razón por la 
cual se vio la necesidad de implementar acciones para evaluar la eficiencia 
terminal. El tiempo para cubrir el plan de estudios fue de cuatro años y medio; a su 
vez, la duración del proceso de titulación del egresado fue alrededor de dos años, 
aunque se detectaron egresados que regresaban a la Universidad a titularse 
después de diez años, lo cual se puede atribuir a las exigenciasque el mercado 
de trabajo demanda (UNAM, 1994). 
El tiempo de titulación al terminar la carrera podría considerarse entonces largo 
(50% de la duración del plan de estudios), pero podría deberse al porcentaje de 
estudiantes que regresaban a titularse. 
Así mismo, la UNAM (1994) reporta que los egresados no fueron ajenos a su 
realidad social, colocándose en instituciones como la Secretaria de Pesca, de 
 
26 
 
Salud, de Educación, Marina, etc., tanto en puestos técnicos como directivos, 
investigación y docencia en todos los niveles. Menciona el desplazamiento de 
algunos egresados a provincia y al extranjero (principalmente a realizar estudios 
de posgrado), lo cual puede entenderse en una gran centralización de estos en el 
área metropolitana. 
Proyecto de Fusión de los Planes por Asignatura y Modular 
Como resultado de un proceso gradual de construcción durante 18 años de 
evaluación curricular, se desarrolló un Proyecto de Fusión, el cual se concibió 
como una responsabilidad compartida por parte de la comunidad, buscando una 
nueva cultura del quehacer del biólogo y así servir a la sociedad cada día con 
mayor eficacia. El proceso de construcción debía obedecer al reconocimiento 
explícito de una cierta intencionalidad, que partiera de la relación con la sociedad, 
la institución, la práctica profesional, y el campo de conocimientos. Para 
emprender el proyecto, se conformó una comisión de académicos y autoridades 
en donde se establecieron criterios básicos para definir la estructura del plan de 
estudios, objetivos de estudio, el mapa curricular y el contenido de los módulos; se 
trabajó también sobre la metodología de la enseñanza y el perfil académico 
profesional. Una vez estructurado la propuesta, se presentó a la comunidad para 
su consenso. Este proceso llevó dos años de trabajo académico institucional y fue 
enriquecido con la amplia participación de la comunidad (López, 1994). 
Los planes fueron elaborados por profesores de áreas académicas afines a cada 
módulo, en base a una guía de criterios que se leas proporciono, buscando 
integrar los conocimientos de las diversas disciplinas biológicas. En el proyecto de 
unificación (UNAM, 1994), se indica que se llevaron a cabo sesiones de trabajo 
con estos profesores sobre las medidas para acordar las relaciones 
intramedulares a través de todo el plan de estudios 
El documento final de la propuesta se afinó para su dictaminación, siguiendo los 
lineamientos del marco general para la docencia en la UNAM y el reglamento de 
 
27 
 
presentación de proyectos de planes de estudio, iniciando el proceso académico 
administrativo a través de las diferentes instancias institucionales para su 
aprobación (UNAM, 1994). 
 
28 
 
Capitulo II: Plan de estudios actual y su intencionalidad 
Plan de estudios unificado 
Se obtuvo un curriculum semiflexible con sistema modular, al ser la opción que 
mostró mejores atributos, sobre el "aprender haciendo". El plan de estudios 
confiere el nivel de Licenciatura de Biología en ocho semestres, organizados en 
tres etapas constituidas por una serie de cursos básicos modulares de nivel 
general (primera etapa); una segunda etapa correspondiente a los requerimientos 
específicos para abordar la biodiversidad desde las distintas disciplinas que 
conforman la biología y una tercera etapa que permite al alumno profundizar en un 
área de interés personal para su futuro desarrollo como profesional (véase anexo 
2). En esta última etapa se permite, dentro de los límites que marca la Universidad 
y siguiendo criterios preestablecidos, que el alumno seleccione los cursos 
optativos que constituirán parte del curriculum, lo que resulta en una mejor oferta a 
los intereses de los estudiantes y ofrece una mayor amplitud de matices en la 
especialización (López, 1994). 
El plan de estudios está constituido por las siguientes áreas: Biodiversidad, 
Recursos Naturales, Ecología, Biotecnología y Biomedicina; además se ha 
incluido para 7o y 8o semestre un curso de Administración de Biología y un Taller 
de Profesionalización de la Biología. Existe seriación de una etapa a otra, pero no 
entre los semestres de cada etapa (UNAM, 1994). 
La seriación fue cambiada por etapas, de manera que el alumno debe aprobar 
todos los módulos de primer a tercer semestre (primera etapa) para poder 
inscribirse al cuarto y de igual manera todos los módulos de cuarto a sexto 
semestres para ingresar al séptimo. 
Para el egreso y titulación, los alumnos deben cubrir la totalidad de los créditos, 
liberar el servicio social, aprobar el examen de comprensión de dos idiomas, 
aprobar un curso extracurricular básico de Computación para Biología. 
 
29 
 
Este plan tiene actualmente las siguientes opciones de titulación: 
1.- Tesis 
2.- Servicio Social 
3.- Examen General de Conocimientos. 
4.- Desempeño escolar (Promedio mínimo de 9) 
5.- Artículo Publicado, ya sea como autor o coautor en revista indexada o en la 
revista BIOCYT 
6.- Actividad Profesional. Mínima de 3 años en algún área de la biología 
7.- Seminario de Titulación 
8.- Tesina 
La estructura del plan de estudios presenta como marco conceptual la evolución 
de los seres vivos, por lo cual se parte desde una base pre celular, abordando la 
fisicoquímica y las biomoléculas para entender la dinámica y la continuidad de la 
vida, pasando por la diversidad, concretando el proyecto con disciplinas 
integradoras como son la ecología, paleontología y la evolución misma. El plan 
pretende que el estudiante adquiera información de tipo general en diversas áreas 
básicas de las ciencias biológicas con contenidos actualizados, estableciendo la 
enseñanza de la biología integralmente, dando relevancia a las actividades del 
método científico, que le proporcione al alumno una mejor formación, más que un 
conocimiento exhaustivo de conceptos (López, 1994). 
Es entonces que a través de los módulos de Metodología Científica se alienta el 
interés del alumno a trabajar en un proyecto que el mismo propone e interactúa 
con un objeto de estudio de su elección y acorde al semestre que cursa, tanto en 
campo como en laboratorio. Así, experimenta la biología a diferentes niveles 
 
30 
 
estructurales y puede encausar su interés de estas experiencias, que se continúan 
con los módulos de Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica (LICyT). 
Este plan se concibió considerando: que el alumno cuide sus calificaciones, 
además de luchar por obtener las siguientes habilidades: capacidad de 
aprendizaje continuo, adaptabilidad a nuevas ocupaciones y demandas 
productivas, capacidad de conceptualización y abstracción, capacidad de solución 
de problemas nuevos y complejos, articulación de habilidades y actitudes propicias 
al trabajo en equipo, desarrollo del ejercicio consciente de los códigos éticos, 
propios del ejercicio de la profesión (Gómez, 1990). 
Esto implicará desarrollar una serie de acciones como lo es la formación y 
actualización de los docentes, para enfatizar las estrategias usadas en el aula 
para un mejor desarrollo del conocimiento crítico, de un aprendizaje significativo y 
de la construcción del conocimiento requerido por el plan; los profesores tendrán 
que participar en cursos, talleres, diplomados o incluso estudios de posgrado para 
enfrentar el nuevo reto. Asimismo, se le deberá ofrecer un espacio académico 
institucional al profesor para el análisis y reflexión en cuanto a la formación 
profesional para que haya una concientización de su labor en el aula (UNAM, 
1994). 
En conclusión, el plan unificado busca la formación de biólogos con la capacidad 
de insertarse al campo laboral que la realidad social le permite y demanda, 
conociéndola a lo largo de su formación por medio las actividades prácticas de las 
salidas al campo y los proyectos en los cuales trabaje, proporcionándole 
previamente los conocimientos teóricos que necesita y lasmetodologías de las 
cuales se puede valer. 
 
 
 
 
31 
 
Problemáticas del Plan Unificado 
A pesar del extenso trabajo que requirió la creación del plan unificado, como se ha 
visto hasta ahora, éste presenta algunos puntos que se prestan a discusión, tal 
como el número de horas de cada modulo considerando su contenido (tomando 
en cuenta que actualmente en varios módulos no se cubren en su totalidad los 
temas de sus respectivos programas) o la ubicación curricular de estos. A 
continuación se tratan estos aspectos (horas de clase y ubicación de módulos) con 
el apoyo de una entrevista realizada a la docente Leticia Martínez en marzo de 
2010, quien estuvo presente en la etapa de la formulación de este en el plan 
unificado: 
“Cuando se armó el plan unificado, se les dijo a los que quedarían de encargados 
que hicieran su “nicho”, su espacio y diseñaran su plan acorde a las exigencias 
actuales hacia los biólogos, pero no se les dijo que el modulo de metodología 
científica abarcaría tantas horas. Por ello, cada encargado de modulo lo preparo 
con amplios contenidos, asumiendo que tendría suficiente tiempo para cubrirlos. 
Pero método se quedo la mayor parte del tiempo y los contenidos, aun cuando 
fuesen los adecuados, en la mayoría de los casos no se cubren correctamente por 
cuestiones de tiempo. En el caso del modulo de evolución y paleontología, se 
pensó el contenido asumiendo que se tendrían 18 horas a la semana, ya que por 
separado cada una de la materias tenía 9 horas semanales”. 
“La inclusión del módulo de Metodología Científica en el plan unificado fue, 
además de la intencionalidad que ya tenía en el plan modular, para dar apoyo al 
resto de los módulos en cada uno de los semestres en que se imparte (1ro a 6to); 
sin embargo, termino siendo lo contrario, quedando como el modulo central 
apoyado por los otros 3 de cada semestre. Al ser planeado el modulo de 
Metodología Científica como un apoyo, los docentes que lo impartieran deberían 
ser de los más preparados, pues tendrían que tener suficientes conocimientos del 
resto de los módulos de su semestre para dar dicho apoyo, cosa que por lo 
 
32 
 
general no sucede y los alumnos terminan sin tener una orientación correcta para 
sus proyectos, a menos que reciban el apoyo de alguien especializado”. 
Esto último que menciona la profesora Martínez sucede muy a menudo, sobre 
todo en los primeros semestres y/o en los casos en los cuales los alumnos 
plantean proyectos que requieren de conocimientos y una orientación más 
específica respecto al objeto de su investigación y las técnicas necesarias para 
llévalo a cabo, obligando al alumno a solicitar el apoyo de alguien más 
especializado en el tema, muchas veces sugerido por sus propios profesores de 
Metodología Científica. 
“Se discutió mucho también sobre que tan bueno era el especializar a los biólogos 
antes de terminar la licenciatura. Algunos profesores, entre quienes me incluyo, 
creíamos que la especialización del biólogo podría bien ser al término de la 
licenciatura, quedando así en él conocimientos más generales sobre todas las 
áreas biológicas lo cual les permitiría poder adaptarse a las demandas de trabajo 
fuera. De esta forma, un biólogo al solicitar trabajo si le preguntaran que sabe 
hacer, podría bien decir: “¿Qué quiere que haga?”. Mientras en el caso de un 
especialista, este ya está ubicado mas en un área y más delimitado su campo 
laboral” (Martínez L., entrevista. Marzo de 2010). 
La profesora Martínez se refiere aquí que una formación general más completa 
abre las posibilidades de encontrar trabajo a los egresados en las diversas áreas 
de la biología, mientras que la especialización (que se pretende dar, pero que 
queda solo en manos de la elección de los estudiantes por medio de los 
monográficos que elijan) en la última etapa en el plan actual la limita y se torna 
dependiente de la demanda social por parte de instituciones o empresas en las 
cuales se pueda emplear; salvo quizá en los casos en los cuales la especialización 
otorgue las posibilidades de iniciar su propia empresa. 
“Otro de los grandes problemas que se tienen es precisamente el impedimento 
que los mismos profesores crean para poder hacer integral el aprendizaje del 
alumno. Esto se debe claramente a las competencias, ya que el único profesional 
 
33 
 
capaz de competir con un biólogo, es otro biólogo. Por ello los profesores no 
enseñan con miras a relacionar sus contenidos con los del resto de los módulos, al 
igual que no comparten mucho sus trabajos con otros biólogos por temor a que 
sean capaces de competir con un mismo proyecto. Así, entre mismo compañeros 
docentes no se conoce la labor de los demás” (Martínez L., entrevista. Marzo de 
2010). 
Considerando la perspectiva de Martínez, esta barrera para la integración del 
conocimiento se contrapone a las intenciones del Plan Unificado y las sesiones 
mencionadas con anterioridad para la interrelación de los módulos al elaborarse. 
En el tiempo actual es prioritario y necesario llevar a cabo la revisión y/o 
transformación de los planes de estudio de acuerdo al escenario de nuestro 
tiempo para una mejor formación profesional. Este proceso debe ser acorde a las 
necesidades sociales del país y a la demanda real en materia del ejercicio 
profesional, teniendo áreas en auge como biotecnología, ingeniería genética, 
educación y contaminación ambiental, preservación y explotación de recursos 
naturales, ecología y biodiversidad (López, 1994). 
Se debe lograr la formación de profesionales flexibles, con amplio dominio de 
métodos y que impulse la cultura científica: el diversificar la formación teórico-
práctica, lograr una formación multidisciplinaria, amplia información de contenidos 
y una formación en métodos y actitudes para el trabajo y la producción, propiciar el 
trabajo tanto individual como grupal, el autoaprendizaje y la actualización 
permanente. Se considera la formación e información tanto práctica como teórica 
para que el egresado tenga dominio de los diversos conocimientos y métodos para 
la resolución de problemas (Marín, 1993). 
Esto nos permite ver un panorama general de los principales problemas del plan 
unificado, los cuales deben ser considerados para mejorarlo y complementarlo, 
con el trabajo conjunto de los docentes, los administrativos y de las experiencias 
de los egresados que lo han cursado. 
 
34 
 
Capítulo III: Módulo de Evolución y Paleontología 
En FES Iztacala se imparte el modulo de Evolución y Paleontología en el sexto 
semestre, con una duración total de 144 horas repartidas en 9 horas semanales 
(véase anexo 3). Adicionalmente, cuenta con una práctica de campo con una 
duración de 4 días y un mayor enfoque en la parte de Paleontología. El objetivo 
del modulo es: Evaluar el proceso evolutivo a partir del análisis de las diferentes 
teorías evolutivas y del registro fósil. La elaboración de dicho programa se llevo a 
cabo el día 6 de febrero del año 2004 y se divide en 8 unidades (Carta descriptiva 
del Modulo de Evolución y Paleontología FES Iztacala, UNAM). 
Es un módulo integrativo impartido en el último semestre de la formación general 
del biólogo, en el cual convergen muchos de los conocimientos aprendidos a lo 
largo de la carrera, siendo algunos más vinculados y/o necesarios para el 
aprendizaje de evolución y paleontología (sobre todo los módulos de Genética y 
Geobiología respectivamente). Por ello es muy importante que el contenido sea lo 
más completo y actualizado posible, se le dé el tiempo adecuado para abordar 
cada tema y cubrir el programa de manera completa o lo más cercano posible al 
100%, dando su importancia a ambas partes del módulo. 
 
Observando el temario del módulo de Evolución y Paleontología, así como el de 
Genética y Ecología, un docente e investigador de FES Iztacala que imparte la 
parte evolutiva del módulo, el Dr. Cueva del Castillo,realizo algunas sugerencias 
respecto al programa en un documento que facilito para el presente trabajo, cuyas 
ideas se desarrollan en los siguientes párrafos. 
 
Los aspectos del temario 1.1 a 1.3 (véase anexo 3), que tocan el contexto histórico 
de la evolución, sugiere reducir a dos horas, considerando que en segundo 
semestre, en el módulo de Historia de la Biología (Unidad III) ya se han enseñado 
fundamentos básicos sobre las teorías evolutivas; resalta además el hecho de 
 
35 
 
estar fusionados evolución y paleontología, lo cual parece argüir a la cantidad de 
horas. 
 
En el punto 4 de la unidad I (véase anexo 3) De la Cueva menciona que no le 
parecen (teoría neutral de la evolución molecular, teoría de los equilibrios 
intermitentes y Sociobiología) propuestas alternativas a la teoría sintética y 
deberían enseñarse en otro momento del curso, dando las siguientes 
justificaciones: 
 
“La teoría neutral plantea un mecanismo evolutivo a nivel molecular que no 
menoscaba el impacto de la selección natural. Recordemos que la selección 
natural actúa sobre los fenotipos que muestran diferencias en desempeño. Por 
otra parte, la teoría neutral explica la evolución a nivel molecular de aquella 
variación que es selectivamente neutra. La discusión aquí sería que proporción de 
la variación genética tiene valor selectivo o es selectivamente neutra (Cueva Del 
Castillo 2009).” 
Sugiere además que antes de habla sobre la teoría neutral de la evolución 
molecular deben enseñarse los conceptos de selección natural dura y selección 
natural suave, así como dos de las fuerzas evolutivas: mutación y deriva génica; 
esto en un capitulo que tuviera que ver con evolución a nivel molecular, el cual no 
existe en el temario. 
“Los equilibrios intermitentes de S. Wright (shifting balance; ver Ridley 2007) a mi 
parecer tampoco quedarían como una explicación alternativa a la síntesis. 
Ciertamente la visión de Wrigth plantea una confrontación con los argumentos de 
Fisher sobre la importancia de la selección natural en las poblaciones, no obstante 
el esquema de Wrigth tal vez se debería plantear en términos de la acción de 
fuerzas evolutivas conjuntas (selección natural y deriva génica), y como, con el 
hecho de plantear diferencias en los tamaños de las poblaciones, esto puede 
implicar diferencias substanciales en la forma en que la selección natural puede 
actuar en las poblaciones y las resultantes fluctuaciones de las frecuencias 
 
36 
 
génicas” (Cueva Del Castillo 2009). Comenta que el tratar equilibrios intermitentes 
sin haber visto aun las fuerzas evolutivas y sus efectos podría ser prematuro. 
“Respecto a Sociobiología no queda muy claro por qué considerarlo como una 
alternativa a la síntesis. El concepto que tengo de Sociobiología tiene 
implicaciones selectivas y adaptativas, ya que plantea la evolución de conductas 
por la acción de la selección natural, por lo cual yo lo presentaría asociado al tema 
de selección natural y lo retiraría de la unidad I” (Cueva Del Castillo 2009). 
Para sostener este argumento y para mayor referencia, Cueva Del Castillo sugiere 
tomar como referencia The Triumph of Sociobiology; 2003. J. Alcock. 
 
Propone que la Unidad I debería manejar aspectos sobre la variación genética y 
su importancia en la variación natural, los tipos de variación fenotípica y genética. 
Tratar la forma en que se estudia la variación, niveles de variación en la 
naturaleza, la importancia de la recombinación genética y la variación con nivel 
selectivo o neutral, lo cual es tratado en la unidad II del programa actual y que 
daría continuación a determinar si las poblaciones evolucionan o no, al enseñar la 
ley de Hardy-Weinberg y planteando los factores que violan esta ley, es decir, las 
fuerzas evolutivas. 
 
Así, en la unidad dos, aconseja tratar lo concerniente a genética de poblaciones, lo 
cual se enseña ya con anterioridad en la Unidad IV del módulo de Genética, al 
cual, sin embargo, expone la siguiente crítica: 
 
“Respecto a la Unidad IV del curso de Genética (Genética de poblaciones), se" 
haría básicamente dos observaciones: 1) Esta sección es crítica para un curso de 
evolución, de hecho hablar de evolución es hablar de genética. Sin embargo, este 
apartado cubre únicamente 9 horas de la parte final del curso de genética. 
Simplemente para entender perfectamente los conceptos asociados a la ley de 
Hardy-Weinberg y sus implicaciones (considerando 2, 3 alelos y genes ligados al 
sexo) se abarcaría el tiempo contemplado en el temario de genética. A mi parecer 
 
37 
 
sería mejor establecer explícitamente la enseñanza de cada una de las fuerzas 
evolutivas (incluyendo los modelos respectivos de genética de poblaciones) y sus 
consecuencias” (Cueva Del Castillo 2009). 
 
De esta forma plantea hablar primero de mutación considerando los aspectos 2.1-
2.3 del programa actual junto a los modelos de genética de poblaciones, 
incluyendo sus implicaciones para la evolución por selección natural y para la 
teoría neutral. Seguido de esto se trabajaría con el flujo génico y los modelos de 
genética de poblaciones, incluyendo endogamia, tema que no se trata en el actual 
temario, así como conceptualizar los estadísticos F (F, Fis, Fit y Fst) y el concepto 
del tamaño efectivo de las poblaciones. La deriva génica sería el tercer apartado, 
dejando la selección natural al final, de manera que se trataran los flujos 
intermitentes 
En la Unidad III aconseja hablar explícitamente de los tipos de selección 
exponiendo los modelos de selección con dos alelos y sobre atributos cuantitativos 
así como la forma de estimar la respuesta de estos últimos. Considera 
conveniente tratar los conceptos de varianza genética y plasticidad fenotípica y su 
relación con la selección natural incorporando los equilibrios intermitentes, 
permitiendo continuar con la selección dependiente de las frecuencias y sus 
implicaciones en el mantenimiento de polimorfismos fenotípicos y la variación 
genética, así como las restricciones de la selección natural. 
“En ninguna parte del temario se hace mención explícita de la selección sexual. 
Este aspecto debería de considerar i) La visión de Darwin, ii) Principio de 
Bateman, iii) Los argumentos de Fisher (selección desbocada) y iv) Los modelos 
de Hándicap, (visión de Sahavi y de buenos genes), la hipótesis de la interferencia 
sensorial y la selección sexual antagonista y sistemas de apareamiento. Esto se 
plantearía entre 4 y 6 horas” (Cueva Del Castillo 2009). 
Exhorta a tratar de manera más explícita la adaptación, su origen, mantenimiento 
y sus restricciones (Restricciones filogenéticas, ontogenéticas, genéticas, 
 
38 
 
ambiente cambiante, hipótesis de la Reina Roja), sugiriendo dedicar para ello al 
menos tres horas. 
“Después de analizar las cartas descriptivas de la materia de ecología y de 
evolución se aprecia que en ninguno de los dos programas se plantea el tema de 
co-evolución, por lo cual sugiero que este sea incorporado dentro de los temas 
que se enseñan en Evolución y Paleontología. Dicho tema podría ser incorporado 
dentro de los aspectos de selección natural (ya que la coevolución es el resultado 
de presiones selectivas reciprocas entre interactuantes) o bien en los aspectos 
tocantes a macroevolución). Esto requeriría un mínimo de 2 horas” (Cueva Del 
Castillo 2009). 
Como menciona anteriormente, no se habla de evolución a nivel molecular, tema 
que propone incluir en la unidad de Macroevolución. Así mismo, el apartado 1 de 
la Unidad 4 y sus sub-apartados ya se habrían tratado en el tema que propone 
sobre genética de poblaciones, por lo cual se excluirían de esta. 
Sugiere además tratar la Unidad de Macroevolución (Unidad 7) antes de empezar 
con los aspectos paleontológicos con la finalidad de ligar el estudio de los 
procesos con el estudio de los patrones evolutivos. Se comenzaría dicha unidadcon aspectos relacionados a las especies y especiación, que son los puntos 2 y 3 
de la actual Unidad IV, fusionándolos y reduciendo las horas que se le dedican a 
un máximo de 2 horas, dando así tiempo para incluir un apartado para la selección 
sexual y la teoría del reforzamiento. 
“El punto 3.3 (biogeografía de islas) lo eliminaría del temario. Estos aspectos 
corresponderían a la unidad de comunidades de un curso de ecología general. 
Respecto a las Unidades V y VI considero que no tendría opiniones substanciales 
para su reestructuración, salvo el que se plantearan como las unidades terminales 
del curso por los motivos anteriormente expuestos” (Cueva Del Castillo 2009). 
 
 
39 
 
Cabe señalar que el punto 3.3 de la Unidad 4 no existe ya en el temario actual, 
dado que ya existió un cambio posterior a la elaboración del documento 
proporcionado por el Dr. Cueva del Castillo. 
Por medio de los comentarios puntuales expuestos por el Dr. Cueva Del Castillo, 
tenemos un acercamiento a las consideraciones que se pueden tomar sobre los 
contenidos de las Cartas descriptivas del módulo. Así mismo, podemos observar 
que es crítico para el modulo que los alumnos tengan bases suficientes de 
genética, sobre todo en aspectos de genética de poblaciones, por lo que se 
sugiere una revisión al temario dicho modulo. 
El número de horas que se dedica al módulo también resulta cuestionable 
cuestionable, como lo comenta Martínez (2010), ya que se redujo a la mitad, para 
tener cabida con paleontología, que se encuentra en el mismo caso de reducción 
de horas, ya que en el plan anterior ambos contaban 9 horas semanales para 
cada uno. Si bien es difícil regresarle su tiempo a cada una de las partes del 
módulo, sería adecuado un incremento sustancial que permita cubrir 
completamente el temario y de ser posible ampliar algunos puntos sugeridos aquí. 
 
Con el objetivo de tener un punto de comparación respecto al temario de la parte 
evolutiva en el módulo de Evolución y Paleontología, así como de las sugerencias 
del Dr. Cueva del Castillo, se revisaron los contenidos del temario de la asignatura 
de Evolución de la Facultad de Ciencias de la UNAM (véase anexo 4), así como 
los temarios de los libros ”Evolution” de Futuima, 2005 y “Evolución” de 
Dobzhansky, et al. 2003. Esto con la intención de comparar con otros contenidos 
que no sean de nuestra misma institución, y así poder tener una visión más 
imparcial y completa, tratándose de libros reconocidos sobre el tema que nos 
concierne. Esta comparación se encuentra, en el apartado siguiente (resultados y 
discusión de los resultados) del presente trabajo. 
 
 
 
40 
 
Capítulo IV: Panorama de la enseñanza-aprendizaje de evolución en FESI 
Resultados y Discusión. 
En el presente capitulo se podrá observar a grandes rasgos las percepciones con 
las que cuentan tanto docentes como alumnos en torno al modulo de Evolución y 
Paleontología, es decir, los resultados de las entrevistas realizadas a profesores y 
alumnos en el periodo del semestre 2010-1, que comprendió los meses de febrero 
a mayo de 2009. Se realiza la discusión de estos resultados, la comparación de 
los temarios de los programas y libros revisados y los además aspectos relevantes 
que surgieron en la elaboración de este trabajo. 
Entrevistas profesores 
En este apartado podremos observar las percepciones que tiene los docentes de 
la estructura, contenido y enseñanza del módulo de Evolución y Paleontología, así 
como sobre la formación previa de los alumnos y la preparación real que les deja 
el modulo para afrontar los problemas reales que se les presenten como 
profesionistas de la Biología, en base a las respuestas que dieron al cuestionario 
que les fue aplicado (ver anexo 4). 
Las respuestas, en general, se catalogaron según la opinión de cada docente 
entrevistado para conocer mejor la postura general. Además, de rescatarse las 
opiniones coincidentes y las que más se repiten para compararlas con las 
contrastantes con los argumentos de ambas. La identidad de los encuestados se 
mantiene anónima. 
Para la pregunta 1 (para la Biología ¿cuál es la importancia de la enseñanza de 
los contenidos de evolución? Ver anexo 4), las cinco respuestas fueron unánimes 
(por lo cual no se graficaron los resultados) y coinciden en que la importancia de la 
biología es el entender el origen y diversidad de los organismos, así como los 
procesos biológicos que intervienen en estos procesos de cambio. En tres de las 
respuestas se hizo referencia a la frase de Theodosius Dobzhansky: “Nada en 
biología tiene sentido si no se ve a la luz de la evolución” 
 
41 
 
La grafica siguiente muestra las dificultades que los docentes perciben en los 
alumnos respecto al concepto básico de la evolución 
 
Grafica 1.Resultados de la pregunta 2 para profesores: ¿Qué dificultades ha 
tenido para enseñar el concepto de evolución a los alumnos? 
Solo uno de los entrevistados opina que no hay problemas al enseñar el concepto 
de evolución, resaltando que las dificultades se encuentran en la enseñanza de los 
mecanismos evolutivos. Otro de ellos, considera que la dificultad radica en la 
abstracción de los modelos y la percepción del tiempo para observar el proceso 
evolutivo. El resto de ellos consideraron que hay preconcepciones en lo alumnos, 
sobre todo de tipo lamarckistas, y deficiencias en los conocimientos previos que 
debieron haber adquirido (se hace referencia específicamente a genética, en gran 
parte por la distancia entre módulos). 
Las deficiencias en los aspectos de genética pueden deberse en parte al olvido 
que ocurre por el distanciamiento entre estos módulos que es de 3 semestres, es 
decir año y medio. 
La siguiente grafica nos muestra la inclinación que tienen los profesores hacia los 
temas que consideran más importantes en la enseñanza de evolución. 
 
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Grafica 2. Resultados de la pregunta 3 para profesores: ¿Qué de evolución 
considera es más importante enseñar? 
Respecto a esta tercera pregunta, las respuestas son muy variadas. Esto 
posiblemente se deba a la formación particular de los entrevistados y su área de 
trabajo. Uno de ellos hace referencia a aspectos que en su opinión son aquellos 
que deben ser integrados en el módulo (puntualizar las fuerzas evolutivas y su 
impacto en las poblaciones, genética de poblaciones) y considera se debe tener 
ya una base al llegar al módulo presente. Otra de las respuestas resalta la 
necesidad de enseñar lo que actualmente se utiliza en investigación y las 
metodologías propias, para evitar el rezago. 
A continuación se pueden observar los criterios de los entrevistados sobre la mejor 
forma de enseñar a los alumnos los conceptos y prácticas que requieren en su 
aprendizaje de evolución. 
 
43 
 
 
Grafica 3. Resultados de la pregunta 4 para profesores: ¿Cuál es,a su 
criterio, la mejor forma de enseñar los conceptos y prácticas de evolución? 
La manera de enseñar conceptos y prácticas es dependiente tanto de los alumnos 
como de los profesores, así como los temas a tratar. Dos de los entrevistados 
coinciden en que se deben generar modelos de simple comprensión que logren 
hacer ver al alumno la complejidad de los temas, así como realizar actividades 
prácticas simples para ejemplificar la teoría. 
Respecto a la quinta pregunta ¿Son adecuados los contenidos que vienen en el 
programa del módulo? (véase anexo 4); los entrevistados están de acuerdo en 
que no son adecuados los contenidos del módulo. Cuatro de los profesores hacen 
referencia al excesivo contenido de la parte histórica de la primera unidad, que 
corresponde a la parte evolutiva; recuérdese que se mencionó la existencia de 
estos temas en el módulo de Historia de la Biología y Fundamentos de Educación 
Ambiental. Así mismo, cuatro de los entrevistados concuerdan en que el modulo 
está muy desorganizado, con errores secuenciales, de conceptos