Evaluacion-de-un-taller-de-habilidades-socioemocionales-en-adolescentes-institucionalizadas

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
EVALUACIÓN DE UN TALLER DE HABILIDADES 
SOCIOEMOCIONALES EN ADOLESCENTES 
INSTITUCIONALIZADAS 
 
TESIS 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 
PRESENTA: 
 
ESPERANZA ESTEFANI CAMPOS MORALES 
 
DIRECTORA: 
MTRA. LAURA AMADA HERNÁNDEZ TREJO 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. MX., 2018 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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“Los temas de la vida y de la muerte, quién y qué somos y seremos, son 
las fuentes principales de ansiedad humana y de nuestra vida emocional” 
(Lazarus y Lazarus, 1994). 
 
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Agradecimientos: 
Agradezco infinitamente al universo y la energía vital por permitirme estar presente 
y compartirme con mis hermanos de vida. 
A mi país, que pese a los problemas que nos acontecen día con día, refleja 
la riqueza humana, cultural, ambiental y educativa. 
A nuestra máxima casa de estudios, la UNAM, por el espacio brindado para 
el conocimiento y cuestionamiento constante, por el orgullo de pertenecer a ella y 
la dicha de representarla. 
A la facultad de Psicología, la cual alberga un sin número de profesores 
expertos en la materia, mi admiración por su labor realizada. Aquí debo recalcar el 
agradecimiento al Dr. German Álvarez, por inspirarme y ver en él un ejemplo a 
seguir. 
A mi directora de tesis, la Mtra. Laura Hernández por guiarnos en la 
realización de este taller, por dar seguimiento a mi proyecto de investigación, por 
su amabilidad y motivación constantes. 
A la maestra Lourdes Monroy, quién me asesoró con la metodología y el 
análisis estadístico de este trabajo, por ser guía. A mi revisora la Dra. Fayne 
Esquivel por su amabilidad y apoyo. 
 A mi sinodales, la Dra. Mariana Gutiérrez, por las observaciones realizadas 
y retroalimentación, a la Dra. María Santos Becerril, por su retroalimentación para 
la mejora de este trabajo y la Mtra. Beatriz Macouzet por sus observaciones y 
aportaciones. 
A Violeta y Angie, por ser parte de este proyecto, por escucharme, por 
compartir sus conocimientos conmigo y con las participantes en el taller, por tener 
siempre el corazón y mente abiertos. 
A las adolescentes que formaron parte de este taller, gracias por estar, por 
participar, por compartir sus experiencias y mostrarnos parte de su ser. 
A Casa Alianza y el personal a cargo, por permitirnos implementar este 
taller, por el espacio y tiempo brindados. 
A mi familia, la cual siempre ha estado y estará en mi corazón. Les 
agradezco su presencia, amor, apoyo, reconocimiento y solidaridad. 
Así mismo, agradezco a mi padre, que pese a no estar físicamente 
presente, sé que estaría muy emocionado y orgulloso de mí. Gracias por todo lo 
brindado, por el conocimiento y la forma de criarme, por las vacaciones y 
generosidad brindadas. 
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A mi madre, quien me ha guiado y brindado su apoyo, por su presencia, por 
su existencia, perseverancia y amor. 
A mis hermanas y sobrin@s. A Erika, por su recuerdo. A Isabel por 
cuidarme de pequeña, por mantener el barco a flote cuando más se necesitó, por 
crear y criar con tanto amor a esos sobrinos hermosos que tengo: Luna y Zaid, a 
ellos por sus sonrisas y sus bromas. A Heidi, por su presencia, por su ser, por 
desafiar mi inteligencia emocional y sobre todo por su apoyo. A Ana por su 
nobleza, su cariño y por su búsqueda constante para mejorar como persona, a 
Fátima por su calidez, su nobleza y cariño brindados. 
Agradezco a mis amig@s, quienes siempre han significado apoyo, 
confianza, sabiduría y generosidad. Nunca he entendido que he hecho para 
merecerlos, me encanta compartir con ellos, mi tiempo y mi ser. 
Agradezco aquellos amigos y compañeros de la universidad, sobre todo a 
Cecilia, por su carisma, apoyo y sobre todo por compartir aventuras conmigo, a 
Pinzón y a Paty por el acompañamiento, así como todos mis compañeros-colegas 
con las que alguna vez compartí mi ser, de quienes guardo gratos recuerdos. 
Gracias a mis amigos más cercanos, por bridarme todo su amor, ofrecerme 
un espacio y un tiempo para la recreación, por su corazón y conocimientos 
infinitos: A Ha, mi hermanita menor, por TODO, por su estar, sus regalos, 
escucha, cuestionamientos y amor; a mi brujita chula, Alba, por su apoyo infinito 
en momentos tan difíciles, por siempre hacerme ver lo bonito de la vida y el 
horizonte, por su escucha y amor; a Angie, por su sinceridad, por estar, por su 
reconocimiento y ayuda; a David, por mostrarme otra forma de dirigirme ante la 
vida, por estar y existir; a Monito, por la sinceridad, no amistad y confianza, por 
compartir conmigo todo su ser, incluyendo a su hermosa familia; a Elizabeth, por 
su amor, por su escucha, por su preocupación, por compartir e incluir a mi familia 
como suya. 
A Francisco por todo lo que fue y me hizo ser con su partida. 
Gracias también a mis nuevos amigos, Cesar, Óscar y Andrés, quienes me 
han ayudado a re-conocerme, por preguntar cómo voy con la tesis y por compartir 
su espacio, tiempo y sabiduría, pese al corto periodo de tiempo que llevamos 
conociéndonos. 
A todos y cada uno de ustedes. ¡Muchas gracias! 
 
 
 
 
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Índice 
 
Índice ...................................................................................................................... 7 
Resumen ................................................................................................................ 9 
Introducción ......................................................................................................... 11 
Capítulo 1. Taller de Habilidades Socioemocionales ....................................... 15 
1.1 Autoconciencia ............................................................................................. 18 
1.2 Regulación emocional .................................................................................. 19 
 1.2.1 Regulación Emocional en Adolescentes ..................................................... 30 
1.3 Determinación .............................................................................................. 33 
Capítulo 2. Adolescentes Institucionalizadas ................................................... 37 
2.1 Causas de la institucionalización: Abandono Social .................................... 38 
2.2 Consecuencias de la institucionalización .................................................... 40 
2.3 Historia y características de la Institución .................................................... 41 
2.4 Habilidades socioemocionales de adolescentes institucionalizadas ............ 43 
Capítulo 3. Método .............................................................................................. 49 
3.1 Justificación y planteamiento del problema .................................................. 49 
3.2 Pregunta de investigación ............................................................................ 50 
3.3 Hipótesis ...................................................................................................... 51 
3.4 Objetivos ...................................................................................................... 51 
 3.4.1 Objetivo general. ...................................................................................................51 
 3.4.2 Objetivos específicos. .......................................................................................... 51 
3.5 Variables ...................................................................................................... 52 
 3.5.1 Definición conceptual de variables. ................................................................. 52 
 3.5.2 Definición operacional de variables. ............................................................... 53 
3.6 Diseño de investigación ............................................................................... 53 
3.7 Escenario ..................................................................................................... 54 
3.8 Muestra ........................................................................................................ 54 
3.9 Materiales .................................................................................................... 55 
 3.10 Instrumentos ................................................................................................................... 55 
3.11 Procedimiento ............................................................................................ 59 
 
8 
 
Capítulo 4. Resultados ........................................................................................ 63 
4.1 Descripción de la muestra ............................................................................ 64 
4.2 Análisis cualitativo del taller de habilidades socioemocionales .................... 66 
 4.2.1 Autoconciencia. ...................................................................................................... 68 
 4.2.3 Regulación Emocional. ........................................................................................ 70 
 4.2.4 Determinación. ........................................................................................................ 71 
 4.2.5 Contexto (institucionalización). ......................................................................... 72 
4.3 Análisis cuantitativo de las habilidades socioemocionales ........................... 74 
 4.3.1 Autoconciencia .................................................................................................... 77 
 4.3.2 Regulación Emocional ...................................................................................... 78 
4.4 Análisis comparativo mediante la prueba de Wilcoxon. ............................... 82 
Capítulo 5. Discusión y conclusiones ............................................................... 91 
5.1 Autoconciencia emocional ........................................................................... 94 
5.2 Regulación emocional .................................................................................. 96 
5.3 Determinación ............................................................................................ 100 
5.4 Sugerencias y Limitaciones ....................................................................... 101 
Referencias ........................................................................................................ 105 
Anexos ............................................................................................................... 113 
Anexo 1. Cronograma de actividades .............................................................. 113 
Anexo 2. Carta descriptiva ............................................................................... 114 
Anexo 3. Cuestionario reconocimiento de emociones ..................................... 129 
Anexo 4. Características humanas .................................................................. 130 
Anexo 5. Respuestas abiertas IREA ................................................................ 132 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Resumen 
 
Desarrollar habilidades socioemocionales tiene implicaciones en la calidad de vida de los 
individuos, ya que “se fortalece la capacidad de identificar emociones, además, de sentir y 
mostrar empatía por los demás; construir y mantener relaciones interpersonales positivas; fijar 
y alcanzar metas; y, tomar decisiones de manera reflexiva y responsable” (Subsecretaría de 
Educación Media Superior, 2014, pp. 2; Elías, 2003), lo que conlleva a beneficios tanto a nivel 
individual como social. 
Por otra parte, existe evidencia de que niños y adolescentes en un entorno institucional 
tienen más dificultad para regular sus emociones que los niños y adolescentes en un ambiente 
natural (Hrbackova & Petr, 2016); por tal motivo, se diseñó e implementó un taller de 
habilidades socioemocionales en adolescentes institucionalizadas con un rango de edad de 12 
a 17 años. El objetivo de esta investigación fue evaluar dicho taller. 
Éste consta de 12 sesiones de dos horas cada una, abarca tres habilidades generales 
y nueve específicas: autoconciencia (autopercepción, autoeficacia y reconocimiento de 
emociones), autorregulación (manejo de las emociones, postergación de la gratificación y 
tolerancia a frustración) y determinación (motivación de logro, perseverancia y manejo de 
estrés). 
El diseño de la presente investigación es pre experimental con modalidad pre y postest 
(García, 2009), para este fin se utilizaron: el Inventario de Competencias Socioemocionales 
para Adolescentes (EQ-i: YV), adecuación para población mexicana (Ruvalcaba et al., 2014) y 
el Instrumento de Regulación Emocional para Adolescentes, IREA (Esquivel, 2012, en 
Ramírez, 2015), así como el análisis cualitativo (Fernández, 2006) de las sesiones del taller. 
Los resultados señalan que el taller de habilidades socioemocionales tuvo un efecto en 
la autoconciencia, las adolescentes perciben en mayor medida sus emociones y 
pensamientos; con respecto a la regulación emocional, la reacción emocional incrementó a 
nivel individual, así como la habilidad para atender otras actividades o pensamientos; y por 
último, la autodeterminación, se fomentaron pensamientos positivos y de fortaleza. 
 Finalmente, los resultados fueron analizados a través de la prueba de Wilcoxon para 
muestras relacionadas mediante el paquete estadístico SPSS, con el fin de conocer si las 
diferencias fueron estadísticamente significativas previas y posteriores al taller. 
Palabras clave: Habilidades Socioemocionales, Adolescentes Institucionalizadas, 
Abandono Social, Autoconciencia, Autorregulación, Determinación. 
 
 
10 
 
 
11 
 
Introducción 
 
La institucionalización de niñas, niños y adolescentes se refiere al mecanismo que 
ofrece actividades de asistencia social mediante instancias públicas como 
privadas (Peres, 2008), sin embargo, existe evidencia de la inadaptación de esta 
población a su entorno, presentando carencias socio-afectivas que se manifiestan 
en: desajuste disociativo, pensamientos negativos y mecanismos de huida de la 
realidad como ensoñaciones, autoconcepto negativo e infravaloración (Moreno, 
García, Guerrero & Blázquez, 2010). 
Además, presentan dificultades en sus relaciones interpersonales, con 
tendencia al aislamiento, indiferencia, uso recurrente a la agresión física, 
problemas de conducta (malas contestaciones, no cumplir las reglas, fugas) y 
dificultades en el ámbito escolar que se hacen presentes en la vida cotidiana 
dentro de las instituciones (Di Lorio, 2010). 
Por todo lo anterior, se han creado instituciones promotoras de la 
reintegración social positiva de esta población cuya estrategia, entre otras, es el 
diseño e implementación de talleres terapéuticos encaminados al fortalecimiento y 
consolidación de la estabilidad emocional que funjan como factores protectores a 
fin de enriquecer su proceso de vida y generar cambios hacia un estilo de vida 
pleno y saludable (Hogares Providencia IAP, 2009; Casa Alianza México, 2015). 
Con este fin se gestionó, diseñó e implementó el tallerde habilidades 
socioemocionales: Una propuesta para la identificación, entendimiento y manejo 
de las emociones dirigido a mujeres adolescentes en abandono social (Campos, 
Díaz & Victoria, 2016). La presente investigación tuvo como objetivo, evaluar si el 
taller implementado generó cambios en las tres habilidades socioemocionales de 
las adolescentes gestionadas en el taller. 
A lo largo del primer capítulo se plantean las características del taller de 
habilidades socioemocionales implementado, así como las bases de las 
habilidades implicadas: autoconciencia, regulación emocional y determinación. 
12 
 
En el segundo capítulo se expone la investigación realizada en torno a las 
adolescentes que han sido institucionalizadas, evidenciando que el abandono 
social es un elemento clave para su estudio. 
A través del tercer capítulo se expone la metodología usada para esta 
investigación, las variables que intervinieron, escenario, instrumentos utilizados así 
como el procedimiento. 
Posteriormente, a lo largo del cuarto capítulo, se presentan los resultados. 
En primera instancia, se describen de manera cualitativa, para posteriormente, 
exponer los resultados cuantitativos obtenidos a través de las pruebas aplicadas, 
así como el análisis estadístico para saber si las diferencias fueron 
estadísticamente significativas. 
Por último, se presenta la discusión y conclusiones, con base a lo planteado 
a lo largo de los primeros capítulos, así como las limitaciones y sugerencias para 
esta investigación. 
 
 
13 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
TALLER DE 
HABILIDADES 
SOCIOEMOCIONALES 
 
14 
 
 
 
15 
 
Capítulo 1. Taller de Habilidades Socioemocionales 
 
Como parte de la formación “Juego y desarrollo en la intervención infantil” un 
grupo de tres psicólogas nos dimos a la tarea de diseñar e implementar un taller, 
cuyo objetivo fuese desarrollar en las adolescentes institucionalizadas, habilidades 
que les permitiesen sentirse mejor y generar un ambiente propicio para su 
desarrollo pleno. 
Encontramos pues, que las habilidades socioemocionales serían el camino 
a seguir, ya que son un parteaguas para el entendimiento de la vida emocional y 
social de los individuos, enlazando ambos conceptos y haciendo evidente que son 
interdependientes (Abarca, 2003; Rómulo, 2010). 
En un inicio se tuvo como propósito evaluar la regulación emocional y el 
autoconcepto de las adolescentes antes y después del taller. Sin embargo, la 
estructura de los resultados quedaba poco claro y redundante, puesto que en el 
taller se gestionaron, a parte de la regulación emocional, otras dos habilidades: la 
autoconciencia emocional y la determinación, las cuales no fueron consideradas 
en el diseño preliminar. 
Debido a lo anterior, después de la revisión y las aportaciones de los 
expertos en la materia, se determinó evaluar las tres habilidades desarrolladas con 
las medidas e información obtenidas a lo largo del taller. 
Una de las características que nos motivaron a desarrollar habilidades 
socioemocionales es que al describirse como habilidades, implica un campo de 
acción sobre conductas en específico, las cuales se desarrollan mediante ensayo 
y error o por aprendizaje vicario y se consolidan por la eliminación de actividades 
ineficaces y el reforzamiento de las que conducen a una actuación más eficaz 
(Rómulo, 2010). Por ello la importancia de los formadores y cuidadores. 
 
 
16 
 
Por otra parte, se sabe que “las habilidades socioemocionales fortalecen la 
capacidad para identificar y entender las emociones, sentir y mostrar empatía por 
los demás, fijar y alcanzar metas positivas y tomar decisiones de manera reflexiva 
y responsable” (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2014, pp. 2; Elías, 
2003), por ello, ayudan a fortalecer la identidad y autoestima, contribuyen a 
fortalecer el proceso enseñanza- aprendizaje, mejoran el desempeño académico, 
permiten prevenir conductas de riesgo, reducir las desigualdades educativas y 
sociales, por lo que son sumamente valiosas para el mercado laboral 
(Subsecretaría de Educación Media Superior, 2014). 
Existe un programa del Gobierno Mexicano financiado por la Subsecretaría 
de Educación Media Superior (SEMS) e implementado con el apoyo del Programa 
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), cuyo objetivo es desarrollar 
habilidades socioemocionales con el fin de mejorar el ambiente escolar y propiciar 
el desarrollo integral de los estudiantes a nivel medio superior (Subsecretaría de 
Educación Media Superior, 2014). 
 Dicho programa (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2014) 
plantea un modelo de habilidades socioemocionales basado en el proyecto 
Escuela Amiga de Perú, y tomando en cuenta las necesidades e intereses de los 
jóvenes. Construye-T (nombre del programa) se enfoca en tres dimensiones, que 
a su vez se dividen en cinco habilidades generales y 18 habilidades específicas 
(ver tabla 1) 
Tabla 1. 
Programa de Habilidades Socioemocionales “Construye-T” 
Dimensión Habilidades Generales Habilidades Específicas 
CONOCE- T 
Autoconciencia 
Autopercepción 
Autoeficacia 
Reconocimiento de emociones 
Autorregulación 
Manejo de las emociones 
Postergación de la gratificación 
Tolerancia a la frustración 
Determinación Motivación de logro 
17 
 
Perseverancia 
Manejo del estrés 
RELACIONA-T 
Conciencia social 
Empatía 
Escucha activa 
Toma de perspectiva 
Relación con los 
demás 
Asertividad 
Manejo de conflictos 
interpersonales 
Comportamiento prosocial 
ELIGE- T 
Toma responsable de 
decisiones 
Generación de opciones 
Pensamiento crítico 
Análisis de consecuencias 
Nota: Programa de Habilidades Socioemocionales: Construye-T (Subsecretaría de 
Educación Media Superior, 2014). 
 
Para el taller de habilidades socioemocionales: Una propuesta para la 
identificación, entendimiento y manejo de las emociones dirigido a mujeres 
adolescentes en abandono social (Campos, Díaz y Victoria, 2016), se tomó como 
base la primera dimensión del Programa de Habilidades Socioemocionales: 
Conoce-T; en donde se concentran aquellas habilidades relacionadas con la 
identificación, entendimiento y manejo de las emociones propias (ver tabla 1). 
Sin embargo, debido a las características propias de las participantes, mujeres 
adolescentes que residen en una institución; se ha develado que la vivencia que 
tienen los menores de edad institucionalizados produce impactos negativos en su 
desarrollo cognitivo, afectivo, social y físico (Di Iorio, 2010; Palumo, 2013; López & 
Palumo, 2013; Peres, 2008), se retomaron principalmente actividades del 
Programa ULISES: Aprendizaje y desarrollo del autocontrol emocional (Comas, 
Moreno y Moreno, 2002) y del Programa de Inteligencia Emocional 10-12 años 
(Altuna y Arretxe, 2008), ya que la adquisición de habilidades individuales y 
sociales adecuadas, influyen en el desarrollo psicosocial del adolescente, así 
como en su ajuste psicológico (Comas, Moreno y Moreno, 2002). 
A continuación se plantean características claves para el estudio de las 
habilidades socioemocionales generales que se desarrollaron a lo largo del taller. 
18 
 
 
1.1 Autoconciencia 
La mayoría de los encuentros, acciones o pensamientos inducen una emoción o la 
posibilidad de la misma, lo cual brinda un indicador significativo de los encuentros 
adaptativos de la persona con su entorno (Reidl, 2005). En un contexto social, la 
expresión emocional permite adecuar el comportamiento a las diferentes y 
frecuentes interacciones sociales (Ekman, 1993); es decir, las emociones son 
inherentes a casi cualquier actividad humana, la expresión de éstas, permite la 
interacción del individuo en diferentes escenarios sociales. 
La autoconciencia o conciencia emocional (Subsecretaría de Educación Media 
Superior, 2014; Altuna G. & Arretxe D., 2008) es la habilidad para identificar, 
reconocery ser conscientes de las emociones, pensamientos e intenciones 
propias, con el fin de generar una respuesta deliberada ante una situación 
determinada, para ello, se hace uso de otras habilidades específicas que se 
plantean en el programa Construye-T (Subsecretaría de Educación Media 
Superior, 2014): 
Autopercepción: Permite al individuo reconocer su imagen al entender y 
aceptar sus sentimientos, capacidades, fortalezas y debilidades, implica aceptar 
aspectos positivos y negativos percibidos en uno mismo como posibilidades y 
limitaciones. 
Autoeficacia: Es la habilidad del individuo para creerse capaz y guiar sus 
acciones hacia el logro de sus metas, a partir de percepciones positivas de sí 
mismos. 
Reconocimiento de emociones: Es la habilidad para identificar las emociones 
propias y de los demás, de ponerle nombre (vocabulario emocional), comprender 
las ventajas o desventajas de cada una de las emociones y así diferenciarlas de 
pensamientos o conductas. 
19 
 
De acuerdo con Gross y Thompson (2007) es fundamental considerar que las 
emociones: 
• Se generan cuando los individuos atienden a una situación y perciben que 
es relevante para sus objetivos. 
• Son multifacéticas, dependen de la experiencia, conducta y sistema 
fisiológico central y periférico de cada individuo. 
• Son multisistémicas, son maleables en muchas formas. 
Existen diferentes clasificaciones de las emociones, para el presente trabajo se 
utilizó la propuesta por Ekman (1971, en López, 2014) quien diferencia las 
emociones básicas o primarias de las emociones complejas o secundarias. Las 
primeras son aquellas emociones universales que implican una expresión facial 
característica y cierta disposición a actuar: ira, miedo, alegría, sorpresa, tristeza y 
asco, las segundas son aquellas que se derivan de las básicas, pudiendo ser una 
combinación de éstas, o bien, una emoción básica intensificada en extremo como 
la depresión, la cual es una reacción secundaria ante la tristeza. 
Para desarrollar la habilidad de autoconciencia en las adolescentes se 
implementaron actividades retomadas de la terapia de reencuentro (ver anexo 2, 
sesiones: 3, 4 y 5) a fin de que las participantes identificarán las cualidades y 
defectos propios, y como estas características les pueden ser útiles en diferentes 
situaciones, así también, se llevó a cabo un juego de interacción (Vopel, 1995) 
para el reconocimiento de emociones básicas (ver anexo 3). 
 La autoconciencia emocional es una de las habilidades fundamentales para 
desarrollar otras destrezas, en la siguiente sección se plantean los fundamentos 
de la regulación emocional. 
1.2 Regulación emocional 
La regulación emocional (RE) se entiende como “todos los procesos extrínsecos e 
intrínsecos responsables del monitoreo, evaluación y modificación de las 
reacciones emocionales especialmente en sus características de intensidad y 
duración que son ejecutadas con el fin de cumplir con las propias metas” 
20 
 
(Thompson, 1994, p. 27), requiere de esfuerzos para atender y percibir las 
emociones, la capacidad de asimilarlas y comprenderlas, además de la destreza 
para modificar el estado de ánimo propio y el de los demás de manera voluntaria 
(Cabello, Fernández-Berrocal, Ruiz y Extremera, 2006). 
El estudio de la regulación emocional es relevante debido a la importancia que 
tienen las emociones en las diversas etapas del desarrollo humano (Ribero y 
Vargas, 2013). Éstas son fundamentales en la comprensión del comportamiento 
desde cualquier nivel de análisis científico-sociológico, psicológico y fisiológico 
(Lazarus y Lazarus, 1994), a su vez, brindan al individuo invaluable información 
sobre sí mismo y sus relaciones (Zeman, Cassano, Perry-Parrish y Stegall, 2006). 
Además, sirven como herramientas para valorar la experiencia que prepara a 
los individuos a actuar en alguna situación determinada, son agrupaciones 
complejas de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón concreto, 
éstas tienen un papel fundamental en la regulación orientada a que el organismo 
se adapte y mantenga la vida (Damasio, 1999 en Esquivel, 2010). Son medios de 
comunicación importantes para la formación de vínculos sociales y poderosos 
motivadores, que ejercen una influencia significativa en la conducta de los 
individuos (Flores y Sánchez, 2010). 
Gross y Thompson (2007) plantean el modelo de los dos factores de la 
emoción, el cual establece una conexión entre los antecedentes y las respuestas 
emocionales (Esquivel, 2014) e involucra cuatro elementos: la situación, la 
atención, el significado y la respuesta que el individuo brinda, como se muestra en 
la figura 1. 
Figura 1. Modelo de los Dos Factores de la Emoción 
 
Figura 1. Representación secuencial de la respuesta emocional. El cuadro que encierra la 
“Atención” y “Apreciación”, es debido a que son procesos intrínsecos. El individuo se 
encuentra en una situación, atiende a ésta sólo si es necesario para sus objetivos, evalúa o 
aprecia la situación de acuerdo a su experiencia y significados personales y posteriormente 
emite una respuesta. Adaptado del “Modal Model of Emotions” por Gross & Thompson, 
2007, Emotion regulation: Conceptual foundations, en Gross (Ed.), Handbook of Emotion 
Regulation (pp. 4) 
21 
 
La capacidad para gestionar una emoción se basa en el crecimiento de las 
capacidades de autorregulación en los primeros años; mayor claridad o regulación 
emocional se vincula con un amplio repertorio de respuestas adecuadas que 
enseñan los padres durante la crianza, aunado con el apego seguro en los 
primeros años de vida (Páez, Fernández, Campos, Zubieta y Casullo, 2006). 
Mediante procesos de socialización los padres transfieren, ya sea directa o 
indirectamente, determinadas estrategias de socialización y enseñan a sus hijos 
información relevante acerca de la experiencia emocional y su expresión 
adaptativa en función del contexto social (Zeman, et al. 2006). La regulación de la 
emoción incorpora los esfuerzos de otras personas para manejar las emociones 
propias, así como las estrategias de autorregulación (Thompson, 2000). 
La regulación emocional implica una serie de habilidades individuales con el fin 
de dar respuestas a un contexto cambiante; éstas están orientadas a controlar las 
respuestas emocionales, buscando la minimización de la molestia personal y la 
adecuada respuesta ante los demás. Es un proceso dinámico; puede mejorarse 
por procesos educativos, así como modificarse a lo largo del tiempo, se espera 
que en la adultez exista una madurez emocional que impliquen respuestas 
socialmente aceptables (Márquez- González, Fernández, Montorio y Losada, 
2008). Se evidencia entonces, que la regulación emocional se ve afectada por las 
demandas situacionales, las influencias de otras personas y la de los objetivos 
para regular sus emociones en un escenario en particular (Thompson y Calkins, 
1996). 
Desarrollar habilidades de regulación emocional implica: conciencia emocional; 
incluyendo componentes fisiológicos y subjetivos, apreciación de los orígenes de 
la experiencia emocional, la comprensión de las consecuencias potenciales de la 
expresión emocional en diferentes circunstancias y estrategias para modificar la 
emoción (Thompson, 2000). Existen elementos fundamentales en el estudio de la 
regulación emocional (Gross y Thompson, 2007): 
 Los individuos pueden regular tanto emociones positivas como negativas, 
ya sea incrementando o disminuyéndolas. 
22 
 
 El proceso de regulación emocional es un continuo, desde la regulación 
consciente, que implica esfuerzo y control hasta la regulación inconsciente, 
sin requerir esfuerzo y ejecutándose de forma automática. 
 La regulación emocional no es buena o mala de forma particular. Los 
procesos de regulación emocional pueden ser utilizados para “mejorar o 
empeorar”, dependiendo del contexto y el objetivo. 
La respuestaemocional puede ser modificada por el individuo obedeciendo a 
los objetivos de cada situación (Andrés y Canet, 2012), las estrategias de 
regulación emocional no son adaptativas o mal adaptativas por sí mismas, su uso 
debe ser evaluado en término de los objetivos que el individuo persigue en una 
situación particular. 
Por ejemplo, un niño pequeño que llora desconsoladamente, o el mal humor de 
un adolescente pueden ser interpretados como indicadores de habilidades 
deficientes de regulación emocional, sin embargo, es posible que el llanto del niño 
provoque que los padres accedan a sus deseos y el humor del adolescente que 
los adultos se alejen; lo cual podría ser el objetivo que los niños perseguían en 
primera instancia (Thompson, 2000). Lo que sucede es que las mismas 
estrategias de regulación emocional que proveen de alivio inmediato poseen 
costos a largo plazo (Thompson y Calkins, 1996). 
Debido a que la regulación emocional depende de los objetivos de cada 
persona en alguna situación en específico, es importante recalcar los elementos 
de la persecución de estos: el objetivo, el compromiso, la planificación y la acción. 
El objetivo es una representación cognitiva, que se produce anticipadamente 
de algo que quiere alcanzarse (Rimé, 2011), los objetivos que el ser humano 
persigue en el transcurso de su existencia son innumerables y cambian 
considerablemente en la medida en que se desarrolla cognitiva y emocionalmente 
(Andrés y Canet, 2012). Una vez que el individuo visualiza su objetivo, éste evalúa 
que tan cerca está de alcanzarlo. 
23 
 
Debido a ello, el compromiso comienza cuando se percibe la medida entre lo 
que es y lo que se desea, una vez conociendo el objetivo, el conjunto de la 
organización cognitiva se rediseña en función de éste, un estado interno continuo, 
instiga, mantiene y dirige su acción en función del objetivo. Una vez que el objetivo 
esta instaurado, el individuo crea un plan de acción imaginario, imagina las etapas 
plausibles y evalúa con referencia al objetivo que se quiere alcanzar, por último, la 
acción tiene como fin hacer que evolucione la situación presente hacia lo que se 
quiere conseguir (Rimé, 2011). 
Retomando el modelo de dos factores de la emoción que plantean Gross y 
Thompson, (2007) se pueden identificar cinco familias de estrategias de regulación 
emocional (ver figura 2), esta concepción ayuda a entender la secuencia de los 
procesos involucrados en la generación de emociones, siendo cada una de esta 
familias un objeto potencial para la regulación emocional de los individuos, las 
primeras cuatro suceden antes de emitir una respuesta. 
Figura 2. Modelo de regulación emocional que destaca cinco familias de 
estrategias 
 
Figura 2. De acuerdo al Modelo Modal de las Emociones, las estrategias de regulación 
emocional se ubican linealmente, correspondiente a cada uno de los puntos del modelo 
secuencial de la respuesta emocional. La flecha que va de la “Respuesta” a la “Situación” es 
debido a que constantemente esa respuesta conduce a una nueva situación. Adaptado del “A 
process model of emotion regulation thay highlights five families of emotion regulation 
strategies” por Gross & Thompson, 2007, Emotion regulation: Conceptual foundations, en 
Gross (Ed.), Handbook of Emotion Regulation (pp. 6) 
 
24 
 
A continuación se detallan las cinco familias de estrategias de regulación 
emocional que plantean Gross y Thompson (2007): 
Selección de la situación: Consiste en tomar acciones para dirigirse hacia 
una meta, lleva a aumentar o disminuir emociones deseables o indeseables. Se 
suele sobreestimar o subestimar las respuestas emocionales en escenarios 
futuros. Por ejemplo una persona muy tímida evita cualquier contacto social, a un 
corto plazo se siente más cómoda al evitar la ansiedad que le provoca estar con 
alguien más, sin embargo, a largo plazo esto tiene consecuencias más profundas 
como el aislamiento social. 
Modificación de la situación: Se refiere al esfuerzo para modificar la 
situación con el fin de alterar el impacto emocional. Se modifica el comportamiento 
dependiendo de la situación o el contexto, éste puede ser interno (cogniciones) o 
externo (ej. Expresiones emocionales). 
Despliegue atencional: Este proceso involucra la forma en que los 
individuos dirigen su atención internamente a una situación con el fin de influir en 
sus emociones, es uno de los procesos iniciales durante el desarrollo. Existen dos 
estrategias especializadas: la distracción; que implica enfocar la atención en 
diferentes aspectos de la situación o mover completamente la atención de la 
situación, también se puede modificar internamente como recordar algo positivo 
cuando se está triste y la concentración; en dónde el individuo presta atención a 
las características emocionales de una situación (rumiación), la cual incrementa la 
ansiedad, pero reduce las respuestas emocionales negativas. 
Cambio cognitivo: Cambio en la apreciación de la situación para alterar el 
significado emocional, también en la modificación de pensamientos acerca de la 
situación o acerca de la capacidad para manejar las demandas que eso supone. 
Por ejemplo comparar la propia vida con una menos afortunada. Los cuidadores 
tienen una fuerte influencia en el desarrollo de la apreciación debido a la 
información que proveen acerca de las circunstancias, la explicación que brindan 
de los causantes de la emociones que el menor observa en otros y/o enlistando 
reglas o guiones emocionales (ej. los niños no lloran). 
25 
 
Modulación de la respuesta: Influencia en la respuesta fisiológica, 
experimental o de comportamiento tan directamente como sea posible. Los 
intentos por regular los aspectos fisiológicos y experienciales de la emoción son 
comunes, utilizando fármacos, alcohol, otras drogas, y hasta los alimentos para 
modificar la experiencia emocional. 
Existen diversas clasificaciones de las estrategias de regulación emocional, 
por ello, Campos, Iraurgui, Paéz, y Velasco (2004) realizaron un meta análisis de 
13 estudios (ver tabla 2). Su muestra fue población en contacto con diversas 
situaciones estresantes. La finalidad de este estudio fue contribuir a la 
organización de las estrategias de afrontamiento y su vinculación con procesos 
adaptativos (salud-bienestar), éstas se examinaron basándose en las dimensiones 
propuestas por Skinner et al., (2003 en Campos et al. 2004). 
 
Tabla 2. 
Estrategias de afrontamiento, características y su relación con salud-bienestar (Campos et al. 2004) 
 
Estrategia Características Asociación positiva Asociación negativa 
Resolución de 
Problemas 
Afrontamiento de acción instrumental 
activa centrada en el problema, 
relacionada con el análisis lógico, el 
esfuerzo, persistencia y determinación. 
Proceso funcional de adaptación al 
entorno. 
El afrontamiento directo con control de 
la situación tiene efectos positivos 
(salud mental, menos depresión y 
ansiedad) pero ligeros. La planificación 
sólo es efectiva al inicio del 
afrontamiento de un hecho grave. 
Evitar precipitarse se asocia con 
bienestar. 
La supresión de actividades 
distractoras y concentrarse solo en el 
problema se asocia con malestar y 
estrés. 
En condiciones estables, negativas e 
incontrolables tiene efectos negativos 
(generar planes o intentar soluciones 
sin posibilidad real de llevarse a cabo. 
Búsqueda de 
apoyo social 
Incluye la búsqueda de contacto y 
consuelo, ayuda instrumental o 
consejo y apoyo espiritual. La 
búsqueda de apoyo con fines 
instrumentales, informativos o 
emocionales es frecuente se usa para 
enfrentar o tratar de modificar un 
estado de ánimo negativo, se 
relaciona más con descarga 
emocional. 
El apoyo social asociado con la 
comunicación emocional y con la 
resolución de problemas tiene un 
efecto positivo moderado en la 
regulación emocional. 
A mayor controlabilidad del estresor y 
a mayordirección, la búsqueda de 
apoyo provoca peor ajuste 
psicosocial. 
 
Huida/ 
Evitación 
Incluye desconexión mental o 
evitación cognitiva y/o conductual, 
evitación del problema, denegación, 
desconexión voluntaria y huida. 
En el momento de lo ocurrido sirven 
para minimizar la respuesta afectiva 
en el momento climático del estrés ya 
que ayudan a coordinar acciones y 
demandas del entorno. 
El pensamiento desiderativo, la 
negación y afrontamiento evitativo-
paliativo mediante alcohol y 
medicamentos, son un factor de 
riesgo para la regulación emocional e 
inadaptativas a largo plazo. 
Relación negativa con el bienestar 
psicológico y salud, es una forma 
inadaptativa de afrontamiento. 
Asociada a mayor depresión, 
ansiedad, ajuste social y enfermedad. 
 
 
27 
 
 
Estrategia Características Asociación positiva Asociación negativa 
Distracción 
Intentos activos para tratar con una 
situación estresante mediante el 
enganche de alguna actividad 
alternativa agradable (ej. hobbies, 
ejercicio, ver la TV, ver a los amigos, 
leer). 
Se asocia con menor depresión y 
malestar. Se considera adaptativo 
cuando no se vivencia como una 
obligación compulsiva y se asocia a la 
gratificación y al placer. Sublimación o 
canalización de emociones 
inadaptadas a actividades socialmente 
aceptables. 
Sólo si se vive como obligación 
compulsiva. 
 
 
Reevaluación o 
reestructuración 
cognitiva 
Intentos activos de cambiar el propio 
punto de vista sobre la situación 
estresante, con la intención de verla 
con un enfoque más positivo: auto-
confortarse, optimismo, minimización 
de las consecuencias negativas y 
crecimiento personal. 
Forma de afrontamiento acomodativo. 
Reevaluación positiva se relaciona con 
salud global y se asocia con balanza 
de afectos satisfactoria. 
Enfatizar los aspectos positivos ante 
hechos que hay que aceptar y no se 
pueden modificar es positivo, sobre 
todo en personas que están en una 
etapa media del ciclo vital o que 
enfrentan perdidas relacionales. 
Sin algún efecto negativo reportado. 
Rumiación 
Focalización repetitiva y pasiva en lo 
negativo y las características 
amenazantes de la situación 
estresante, incluyendo formas de 
afrontamiento de menor orden como 
pensamientos intrusivos, negativos, 
catastrofismo, amplificación de la 
ansiedad, autoinculpación o auto-
responsabilización y miedo. 
Disminuye la respuestas emocionales 
negativas (Gross & Thompson, 2007) 
La aceptación de la responsabilidad 
de hechos estresantes es disfuncional 
para la regulación afectiva en especial 
cuando el estresor es incontrolable. 
La autocrítica se asocia con un peor 
ajuste (más depresión y ansiedad, 
más problemas de conducta y peor 
rendimiento) 
Desesperación o 
abandono 
Acciones organizadas en torno al 
abandono o renuncia del control a la 
hora de manejar una situación que se 
percibe como incontrolable y difícil 
para lograr evitar castigos y obtener 
recompensas. Se caracteriza por el 
abandono conductual e impotencia. 
Inactividad, pasividad, abandono, 
estoicismo, resistencia, confusión, 
interferencia cognitiva, abatimiento, 
Con respecto a la aceptación 
desesperanzada, no es tanto la 
aceptación de la realidad, si no el 
componente de sentirse desbordado, 
desesperanzado o incapaz lo que es 
negativo para la regulación emocional. 
Se asocia con depresión, mayores 
problemas de conducta y menor 
ajuste social. 
28 
 
pesimismo. 
Estrategia Características Asociación positiva Asociación negativa 
Aislamiento social 
Respuestas orientadas a aislarse del 
entorno social, ocultar sentimientos y 
protegerse evitando contactar con 
otros. 
Sin algún efecto positivo reportado. 
Se asocia con depresión, mayores 
problemas de conducta y menor 
ajuste social en niños y adolescentes. 
Se asocia negativamente con la 
regulación emocional. 
 
 
 
Regulación 
afectiva 
Intentos activos para influir sobre el 
distress emocional y expresar 
constructivamente las emociones en el 
momento y lugar adecuados. 
Expresión emocional, auto-
reconfortarse, control emocional y 
relajación. 
 
 
 
Autocontrol, estoicismo y modificación 
del yo-> respuestas de auto-
reconfortarse y autocontrol. 
 
 
Aguantar o ignorar la situación, 
supresión emocional. 
 
 
Inhibición o supresión emocional de 
emociones o pensamientos por 
ejemplo decirse a uno mismo que la 
situación no es tan grave. 
 
 
Catarsis o expresión emocional 
intensa: conductas emocionales como 
llorar, gritar. 
Conductas de reparación directa 
emocional: Relajación, ejercicio, tomar 
un baño se consideran más eficaces 
que las formas de reparación 
emocional pasiva: descansar, dormir, 
comer, ver la T.V., beber café. 
Reestructuración cognitiva positiva: la 
distracción y el humor. 
Menores problemas afectivos y de 
ajuste social. El autocontrol se asocia 
con salud física. La aceptación y 
estoicismo se asocia a menor 
intensidad y displacer del enojo, 
sugiriendo que aprender a vivir y 
aceptar el estrés interpersonal es 
eficaz. La supresión emocional puede 
ayudar a concentrarse en buscar 
soluciones como apoyo instrumental o 
informativo. 
La inhibición de considera una 
respuesta eficaz a corto plazo en 
afectividad negativa, y si es flexible 
también ante hechos estresantes, no 
demasiado intensos ni prolongados. 
La expresión verbal de las emociones 
que hablar sobre éstas, incluido el 
enojo es beneficioso mientras inhibirlo 
en negativo. 
El autocontrol es difícil de aplicar en 
momentos de enojo intenso, se asocia 
con menor bienestar psicológico. 
La supresión emocional al impedir la 
comunicación verbal de las 
emociones, limita la búsqueda de 
apoyo afectivo, la formación de lazos 
de intimidad y se asocia a 
sensaciones de aceptación 
desesperanzadora, por lo que tienen 
efectos emocionales negativos, 
debido a gasto de inhibición que 
refuerza el estrés. 
La evitación correlaciona 
negativamente con salud mental en 
caso de estresores incontrolables y 
agudos. 
Llorar o gritar se consideran poco 
eficaces, la descarga afectiva se 
asocia negativamente a la 
afectividad, ajuste social y 
enfermedad. 
 
Hablar refuerza la intensidad y 
displacer de las emociones, no ayuda 
a disminuir la activación asociada al 
enojo, tristeza, etc. 
 
29 
 
Expresión verbal de las emociones. 
 
 
 
Estrategia Características Asociación positiva Asociación negativa 
Búsqueda de 
información 
Tentativa para aprender más sobre la 
situación estresante, incluidas sus 
causas, consecuencias y significado, 
así como estrategias de intervención. 
Se le atribuye sentido a lo ocurrido, 
junto con la reconstrucción positiva se 
consideran tareas cognitivas centrales 
para asimilar un hecho estresante. 
 
La búsqueda de información repetitiva 
se asocia al rasgo de personalidad de 
vigilancia rígida, vinculada a la alta 
reactividad ante el estrés, ansiedad y 
rumiación. 
 
Negociación 
Intentos activos de persuadir a otros, 
hacer un trato o arreglo, proponer un 
compromiso o pacto, con el fin de 
disminuir el estrés, siendo una de las 
formas más comunes para afrontar los 
estresores interpersonales. 
Establecimiento de prioridades, 
reducción de las demandas, y 
modificación de estresores. 
En el ámbito de autodeterminación 
personal se asocia a la comunicación 
asertiva. 
La búsqueda de seguridad social se 
considera más eficaz que el 
afrontamiento directo ante situaciones 
de poco control personal. 
Sin algún efecto negativo reportado. 
Oposición y 
confrontación 
Se agrupa el componente conflictivo y 
de expresión de emociones negativas 
ante estresores interpersonales, 
incluyendo la confrontación o 
expresión del enojo a terceros, 
agresión o culparles atribuyéndoles la 
responsabilidad del problema. 
Proyección, reactancia, ira, descarga y 
ventilación emocional. 
Afrontamiento mediante participación 
en rituales públicos, privados y 
religión. 
En colectivo junto con elaboración 
ideológica y movilización social, en 
algunos casos, se asocia con 
minimizacióndel estrés. 
Efectos positivos en rituales públicos y 
privados religiosos, en particular de 
pérdida. 
La religiosidad se asocia a bienestar, 
rezar o participar en ritos religiosos se 
considera efectivo, ayuda a dar 
sentido y amortiguar el estrés. 
 
Se solapa con problemas 
externalizados de conducta y 
síntomas de psicopatología. 
Se considera inadaptativo y se asocia 
a la depresión y ansiedad. 
La expresión del enojo a los 
responsables de la situación 
estresante, tratar que la persona 
responsable cambie de ideas y luchar 
abiertamente con por lo que se quiere 
se asocia negativamente con salud 
mental, particularmente con 
estresores relacionales y agudos. 
 
Nota: Estrategias de afrontamiento, características y su relación con salud-bienestar basadas en el meta análisis de 13 estudios, la muestra fue 
población en contacto con diversas situaciones estresantes. Éstos se examinaron basándose en las dimensiones propuestas por Skinner et al., 
(2003, en Campos et al. 2004). 
Reconocer qué se siente, cómo se siente, qué pasa y qué se puede hacer 
cuando se siente, resulta de vital importancia desde los primeros años de edad y a 
lo largo de la vida (Adorno, 2016); existen características a considerar que se 
presentan durante la adolescencia y que serán abordadas a continuación. 
1.2.1 Regulación Emocional en Adolescentes 
La adolescencia es una etapa que se caracteriza por una fuerte tendencia a 
presentar cambios en diferentes niveles, a la autoafirmación, búsqueda de 
independencia y diferenciación de los demás, siendo un momento clave en el 
proceso de socialización del individuo en el cual se prepara para cumplir 
determinados roles sociales propios de la vida adulta (Ramírez, 2015; Rodríguez, 
Russián y Moreno, 2010) 
Además, existe una mejora en la regulación emocional debido a la 
adquisición de nuevas habilidades cognitivas. Las emociones pueden ser 
comprendidas de manera más compleja, lo que permite a los individuos percibir 
distintos aspectos de la experiencia emocional que pueden ser regulados 
(Ramírez, 2015), sin embargo, los adolescentes utilizan herramientas cognitivas 
de una manera incorrecta, son radicales, y utilizan sus recursos cognitivos para 
negar o disfrazar sus emociones debido a la necesidad de mantener un buen 
autoconcepto personal (Esquivel, 2010). 
Durante la adolescencia la habilidad para regular las emociones 
incrementa, las decisiones se toman de manera diferenciada en función de la 
motivación, tipo de emoción y el contexto social en el que se encuentran. La 
reacción emocional es diferenciada dependiendo del grupo con el que conviven y 
comparten ciertas emociones con individuos en particular, ya sea sus padres o 
entre pares, además son más susceptibles a compartir su experiencia emocional 
cuando ésta es esperada, lo que los hace más susceptibles a la evaluación de los 
otros. Al investigar la regulación emocional es necesario tomar en cuenta factores 
biológicos y de desarrollo, así como la influencia de la familia, los pares y la cultura 
(Zeman, et al. 2006). 
31 
 
Desde los 12 a los 18 años la habilidad para regular emociones aumenta y 
las decisiones son más especializadas dependiendo de la motivación, el tipo de 
emoción y los factores socio-contextuales. Existen dos elementos que influyen en 
la decisión de compartir determinadas emociones a ciertas personas: la conciencia 
aumentada de las consecuencias interpersonales de un despliegue particular de 
emociones y el proceso de cambio en las relaciones con los padres versus pares. 
Pese a que las emociones sociales o autoconscientes están presentes a una edad 
más temprana, su intensidad o frecuencia puede aumentar en la adolescencia, 
debido a la elevada sensibilidad a la evaluación de los otros (Figueroa, 2009). 
Ramírez (2015) observó que los adolescentes tienden a reaccionar con 
diferentes estrategias de regulación emocional según la situación y el contexto, 
algunos pueden afrontar mejor situaciones sociales que familiares o viceversa, los 
adolescentes dependen del contexto y situación que se les presente para 
reaccionar y determinar la estrategia de regulación emocional para “afrontar” o 
“manejar” la situación que estén pasando ya sea; afrontando, evitando y/o 
reaccionando en una manera de angustia activa (golpes, gritos, etc) o de una 
forma de rumiación, obligando al individuo a no desprenderse del pensamiento y 
no verbalizar sus emociones. 
Por otra parte, Adorno (2016) plantea que las estrategias de respuestas 
emocionales externalizadas denotan mayor empoderamiento, es decir, implican en 
el hecho de resolver sus conflictos de manera personal, sin necesidad de recurrir a 
alguna autoridad, cuestión que probablemente los menores perciban como más 
funcional al disminuir la angustia emocional. 
Mientras que los niños pequeños poseen la capacidad de buscar asistencia 
de sus cuidadores, pueden conversar sobre sus sentimientos, conocen la 
estrategia de distracción para controlar sus emociones, los adolescentes ya 
pueden incluso, desarrollar estrategias personales (como escuchar música) para 
el manejo de sus emociones (Andres y Canet, 2012).La manera en que los 
adolescentes regulan sus emociones depende de muchos factores, sin embargo, 
el contexto es fundamental debido a que la forma en que los valores culturales, las 
32 
 
expectativas sociales y las demandas situacionales configuran las metas, las 
estrategias y los resultados de los esfuerzos reguladores de las emociones 
(Thompson, 2011), por ello, es indispensable conocer el panorama general de la 
institucionalización de población adolescente. 
Para desarrollar las habilidades de regulación emocional (ver anexo 2, 
sesiones: 6, 7 y 8) se realizaron técnicas de reestructuración cognitiva. Estas 
técnicas “buscan analizar y contrarrestar las creencias irracionales del sujeto 
sobre los demás y sobre sí mismo, racionalizar sus experiencias y fomentar 
autoinstrucciones facilitadoras de la ejecución social” (Peres, 2008, p. 75). 
Las adolescentes identificaron los estilos de afrontamiento, así como las 
consecuencias a corto, mediano y largo plazo, esto a través de las historietas 
planteadas en el programa de “el viaje de Ulises” (Comas, Moreno y Moreno, 
2002). Asimismo, se fomentó la regulación emocional a través del empleo de 
autoinstrucciones y modificación de pensamientos irracionales, complementando 
con una actividad que tuvo como fin cambiar los pensamientos negativos por 
positivos (ver figura 3), recursos que plantea el Programa de Inteligencia 
Figura 3. Ejemplo de actividad “Cambiando la comunicación interna” 
 
 Figura 5. Actividad del Programa de Inteligencia Emocional (Altuna & Arretxe 2008). El objetivo 
fue desarrollar habilidades de regulación emocional, cambiando pensamientos negativos a 
positivos. “Parece que Maite y Mikel están hablando de mí. Si no me invitan me quedaré de 
piedra” a “Me voy a sercar (a acercar) para incorporarme a la plática”. 
33 
 
Emocional 10-12 años (Altuna G. & Arretxe D., 2008). 
1.3 Determinación 
La autodeterminación que es definida por Michael Wehmeyer (2009) como las 
acciones volitivas que capacitan al individuo para actuar como el agente causal 
primario de su propia vida y para mantener o mejorar su calidad de vida. Tiene 
como fin el permitir al individuo visualizar metas y sentirse dispuesto a alcanzarlas 
a partir de la confianza en sus capacidades, mantener un esfuerzo constante que 
permita alcanzar un objetivo a pesar de los retos implicados, y contrarrestar así las 
reacciones del cuerpo y de la mente generadas por una situación adversa para 
minimizar sus efectos. 
Cuando hay una carencia en esta habilidad, se observa mayor 
vulnerabilidad en la población adolescente respecto a sus capacidades para 
enfrentar distintos retos (incluyendo los académicos y personales), lo que podría 
generar conductas de riesgo tales como la violencia, adiccioneso embarazo 
adolescente, truncando su trayectoria de vida en ciertos aspectos (Subsecretaría 
de Educación Media Superior, 2014). 
 Esta habilidad permite dirigir el comportamiento en una dirección en 
específico para concluir una meta, para ello, es indispensable tener motivación de 
logro, es decir, visualizar las metas y sentirse dispuesto a alcanzarlas a partir de la 
confianza en las capacidades que se tienen, perseverancia; que implica mantener 
un esfuerzo constante para alcanzar la meta, pese a los obstáculos que se 
presenten y manejar el estrés, lo cual ayuda a contrarrestar la respuesta 
emocional en una situación adversa, y así minimizar sus efectos (Subsecretaría de 
Educación Media Superior, 2014). 
 Para desarrollar la habilidad de autodeterminación (ver anexo 2, sesiones 9, 
10 y 11) se realizaron algunas actividades del Programa de Inteligencia Emocional 
10-12 años (Altuna G. & Arretxe D., 2008), en primera instancia encaminadas a 
realizar un auto monitoreo que les permitiese darse cuenta de su estado mental y 
corporal así como actividades cuyo fin, fue hacerles reflexionar acerca de la 
34 
 
responsabilidad de sus actos, el derecho que tienen a decir no y los aspectos 
positivos de hacerlo. 
Así mismo, se implementaron actividades para que conocieran sus capacidades y 
limitaciones, así como para desarrollar la habilidad para superar las dificultades y 
dar los pasos necesarios para tomar decisiones adecuadas. 
 El desarrollo de las habilidades socioemocionales, es multifactorial, siendo 
el contexto un elemento fundamental para que exista una amplia o limitada 
respuesta emocional y/o social, por ello, en el siguiente capítulo se plantean 
algunos elementos clave de la institucionalización de adolescentes. 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
ADOLESCENTES 
INSTITUCIONALIZADAS 
 
 
36 
 
 
37 
 
Capítulo 2. Adolescentes Institucionalizadas 
 
Romero (2016, p.9) define adolescentes institucionalizados como “aquellos 
jóvenes que han sido recluidos en una institución o albergue por así requerirlo 
según sus circunstancias de vida, con el objetivo de proteger sus derechos; 
también abarca a los adolescentes que han permanecido en instituciones desde 
niños sin poder incorporarse nuevamente a su núcleo familiar”. 
De acuerdo con los Informes Nacionales de Aldeas Infantiles SOS 
(institución de asistencia privada, en RELAF, 2011), en México existen 29 310 
niños viviendo en 703 instituciones; siendo la institucionalización la principal 
respuesta instituida frente a la privación de la familia por parte del estado y de las 
organizaciones de la sociedad civil. 
A continuación se presentan las características generales de menores de 
edad institucionalizados en países latinoamericanos de acuerdo con la Red 
Latinoamericana de Acogimiento Familiar (RELAF, 2011): 
 La mayoría son púberes o adolescentes; el 23% tiene entre 0 y 6 años y el 
77% entre 7 y 17 años 
 La zona de procedencia en su mayoría es la urbana 
 En cuanto al sexo es equitativo, con una ligera preponderancia por parte de 
las niñas. 
 El 72% de los niños institucionalizados en México se encuentran en 
instituciones no gubernamentales. De este total de niños, el 58% son niñas 
y el 42% son niños. 
Existen diversas situaciones que llevan a los adolescentes a residir en una 
institución, muchas de éstas tienen que ver con la estructura social, económica, 
política y cultural que se vive en el presente, en donde, la economía favorece de 
sobremanera a unos cuantos y desfavorece a la mayoría. Existen políticas que 
respaldan los derechos fundamentales de los niños y adolescentes, sin embargo, 
al llevarlo a la práctica hay una brecha enorme, además de que a nivel cultural, se 
38 
 
hace invisible la problemática, pues es evidente el abandono por parte de muchos 
actores sociales (RELAF, 2011; Fundación Casa Alianza, 2016). 
2.1 Causas de la institucionalización: Abandono Social 
Existen varias razones por las cuales los niños, niñas y adolescentes se 
encuentran institucionalizados, por tanto, sin cuidado parental. Las problemáticas 
políticas, económicas, sociales y culturales están diversificadas a lo largo del país, 
y más aún en toda América Latina, sin embargo, podemos generalizar y enlistar 
algunas de éstas, las cuales han sido identificadas por la RELAF (2011): 
1. Pobreza. La dificultad al acceso de servicios públicos como la educación, 
salud, vivienda y trabajo conllevan a migraciones internas; de las zonas 
rurales a las grandes ciudades; provocando a su vez otros problemas 
como: nuevas enfermedades, adicciones, conflictos con las fuerzas de 
seguridad pública y frecuentes separaciones de los niños y niñas de su 
familia de origen. 
2. Orfandad. En México 1 600 000 niños, niñas y adolescentes se encuentran 
en esta condición por diversas causas como VIH, desnutrición, falta de 
acceso a la salud, catástrofes naturales y conflictos armados. 
3. Familias monoparentales. La falta de solvencia económica provoca también 
migración externa, frecuentemente a Estados Unidos, siendo la mujer en la 
mayoría de los casos la “responsable” del cuidado de los hijos, por lo que 
existe mayor vulnerabilidad entre los niños, niñas y adolescentes por pasar 
más tiempo solos en casa y con escasos ingresos. 
4. Trabajo infantil y/o explotación sexual o comercial. En México la estimación 
asciende a 80 000 víctimas de explotación sexual y comercial infantil; 
además de que en los sectores más pobres de la población los niños salen 
a buscar la forma de subsistir diariamente 
5. Uso de drogas, conflicto con la ley, violencia intrafamiliar, abusos y 
paternidad irresponsable. En México, en una consulta realizada en el año 
2000, a 4 millones de niños entre 6 y 17 años, el 28% de los niños y niñas 
entre 6 y 9 años dijeron que son tratados con violencia en sus familias Es 
39 
 
recurrente que niños y adolescentes huyan de sus hogares por ser víctimas 
de violencia, maltrato y carencia de condiciones básicas de supervivencia. 
6. Catástrofes naturales. México ocupa el lugar 12 del ranking mundial de 
países propensos a sufrir catástrofes naturales: murieron casi 10 mil 
personas de 1986 a 2006 debido a éstas. Las condiciones de pobreza 
previa limitan la posibilidad de contar con una infraestructura capaz de 
asumir los cuidados en una situación de emergencia. 
 La Red Latinoamericana de Acogimiento Familiar refiere que existe un déficit 
en los datos que no permite visualizar de manera clara el problema. México ha 
reportado un total de 412 456 niños privados de cuidado parental (1,09% de la 
población infantil), aunque este número puede ser mayor, la Organización de las 
Naciones Unidas (en RELAF, 2011) ha hecho observaciones al estado mexicano 
sobre la falta de datos respecto de la cantidad precisa de niños en esta situación. 
De acuerdo con Alcántara (2014), autoridades y expertos reconocen que el 
sistema de albergues en el país presenta fallas que urge corregir ante el alza de 
menores que requieren atención de estos organismos. De acuerdo con el DIF 
(Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia en Alcántara, 2014), en 
el 2013 se registraron 25, 700 menores institucionalizados en México, de los 
cuales 43.5 % (11,181) están ahí por abandono o por haber sufrido maltrato de 
sus progenitores, 199 por orfandad; 99 por crimen organizado; 244 expósitos y 16, 
033 por otras situaciones como ingreso voluntario, por disposición del Ministerio 
Público o por tráfico de menores. 
Los Estados deben comprender que es primordial evitar que los niños sigan 
perdiendo los cuidados parentales, y que aquellos que ya los han perdido 
requieren de un cuidado particular, que también debe tener como premisa el 
mantenimiento o la reinserción en su comunidad de origen (RELAF, 2011). Ya que 
existen consecuencias de residir en una institución como se exponenen la 
siguiente sección. 
 
40 
 
2.2 Consecuencias de la institucionalización 
La adolescencia es una etapa llena de grandes desafíos a los cuales tiene que 
enfrentarse el joven en crecimiento, dotado en gran medida por las herramientas 
adquiridas en etapas anteriores (Romero, 2016). Los adolescentes 
institucionalizados deben sumar su experiencia de “encierro” a la formación y 
desarrollo de su personalidad. Pese a que la población con la que se trabajó fue 
con adolescentes, la información incluye evidencia encontrada con niños ya que 
ésta es limitada. 
La vivencia que tienen los niños y niñas en institucionalización se ha 
convertido en una normal anormalidad social que produce impactos en su 
desarrollo emocional y social que, a la larga, se vuelven permanentes, implicando 
repercusiones en el desempeño cognitivo y su condición física (Di Iorio, 2010). 
Una regla general que ha sido señalada es que, por cada tres meses que un niño 
de corta edad reside en una institución, pierde un mes de desarrollo (Palumo, 
2013), esto ha sido asociado a una carencia de estímulo e interacción ante la falta 
de atención personalizada en dichas instituciones que deriva en la ausencia de 
vínculo emocional (López y Palumo, 2013). 
Debido a que los niños que han sido institucionalizados generalmente no 
tienen la oportunidad de desarrollar relaciones vinculares primarias, se ha 
encontrado que tienden a mostrar menos discriminación en sus comportamientos 
vinculares a comparación con niños que nunca han sido institucionalizados. De 
este modo, teniendo en cuenta que los distintos tipos de vínculo que se 
construyen en la infancia influyen y en su gran mayoría predicen cómo 
desarrollarán las relaciones interpersonales en la adolescencia se podrían 
observar futuras dificultades en las amistades, mismas que resultan de gran 
importancia para la construcción del autoconcepto en preadolescentes y 
adolescentes (Oliva, 2011). 
La mayoría de los estudios señalan que los menores criados en 
instituciones tienen más problemas emocionales y conductuales, así como 
mayores niveles de ansiedad y depresión (Gunnar y Van Dulmen, 2007; Kjelsberg 
41 
 
y Nygren, 2004; Shechory y Sommerfeld, 2007, en Delgado, Fornieles, Costas y 
Brun-Gasca, 2012). Estos autores señalaron que una estancia de más de dos 
años bajo tratamiento residencial se relaciona con altos niveles de sintomatología 
internalizada como depresión y ansiedad. 
Delgado, Fornieles, Costas y Brun-Gasca (2012), destacan la elevada 
prevalencia de problemas emocionales y conductuales en chicos criados en 
instituciones, así como mayores puntuaciones en problemas exteriorizados frente 
a interiorizados. No obstante, el desarrollo afectivo se deja a un lado, debido a que 
la población de las instituciones suele rebasar al personal que ahí labora, además 
de que la atención se reduce a enfocarse en cubrir necesidades básicas (Romero, 
2016). 
 Las deficiencias en el desarrollo psicológico y personal que presentan los 
adolescentes institucionalizados pueden manifestarse en dificultades al momento 
de desarrollar un proyecto de vida futura, dado que les resultaría complicado 
establecer compromisos a largo plazo en las distintas áreas de su vida (Carcelén, 
2008), además, pueden llegar a establecer y crear sentimientos negativos, lo que 
les genera inseguridad y temor al momento de asumir responsabilidades para 
afrontar frustraciones, viviendo angustiados y constantemente cuestionando la 
posibilidad de no hacer frente a los problemas que vayan a surgir en su vida futura 
fuera de la institución (Hogar Villegas, 2005, en Peres, 2008). 
2.3 Historia y características de la Institución 
Casa Alianza México es una institución de asistencia privada que se originó en 
1988, después de que el fundador, abogado y filántropo Luis Creel, se entrevistó 
con Covenant House para posteriormente adoptar su modelo de intervención a las 
condiciones específicas de México, con la ayuda financiera de la matriz que se 
encuentra en Nueva York. Desde entonces su principal objetivo fue atender a 
niñas, niños y adolescentes víctimas de abandono social (Fundación Casa Alianza 
México IAP, 2016), por ello, es fundamental detallar a que refiere este término. 
El abandono social es definido como: “La omisión de cuidados y atenciones 
por parte de padres o tutores, familia extendida, maestros, Estado y otros actores 
42 
 
sociales que interactúan con ellos y que son directa o indirectamente responsables 
de su desarrollo pleno e integral” (Fundación Casa Alianza México IAP, 2016, p.1). 
Actualmente Casa Alianza opera 6 casas con capacidad para atender a 132 
niños por noche, un centro de día que se conoce como Pre-comunidad donde se 
atiende a niños, niñas y adolescentes que aún se encuentran en situación de calle, 
un centro de atención que provee de servicios psicológicos, médicos, académicos 
y jurídicos y oficinas administrativas (Fundación Casa Alianza México IAP, 2016). 
El modelo de atención se divide en tres etapas: 
1. Contacto y sensibilización en donde un equipo de educadores acude a 
puntos estratégicos de la ciudad con el fin de generar el primer contacto 
y sensibilizar a los menores. 
2. Reducción del daño: en esta etapa los educadores invitan a los menores 
al centro de servicios de día el cual sirve como puente entre la calle y la 
casa, ahí realizan actividades recreativas, reciben un almuerzo, pueden 
bañarse y lavar su ropa. 
3. Casa y Alianza (institucionalización): los adolescentes residen dentro de 
las comunidades y hogares, se ofrece un lugar seguro y digno donde 
vivir, jugar y desarrollarse con un fuerte vínculo de responsabilidades 
compartidas. Esta última etapa se divide a su vez en tres fases que 
promueven los objetivos claves en el proceso de reintegración a la 
sociedad. 
a) Fase de integración: empiezan a conocer reglas y valores que les 
ayudarán en su proceso de recuperación, así como confianza, 
empatía y un plan de vida apoyado por todos los programas de la 
fundación. 
b) Fase de reconocimiento: identifica y reconoce sus capacidades 
con el fin de enriquecer y generar cambios en su vida. 
c) Fase de fortalecimiento en donde el proceso educativo se 
consolida. 
 
43 
 
 
2.4 Habilidades socioemocionales de adolescentes 
institucionalizadas 
En un estudio realizado en la Republica Checa se comparó el nivel de auto-
regulación de la conducta en 2.776 niños y adolescentes en un entorno natural e 
institucional (niños y adolescentes que viven en instituciones correccionales y 
hogares infantiles). Se utilizó el cuestionario de auto-regulación SRQ (Brown, 
Miller y Lawendowski, 1999 en Hrbackova y Petr 2016), que contiene 12 ítems 
destinados a tres áreas de auto-regulación de la conducta: autorregulación 
emocional, sensibilización y participación. Los resultados demuestran que los 
niños y adolescentes en un entorno institucional tienen más dificultad para 
controlar sus emociones que los niños y adolescentes en un ambiente natural, 
también se encontró que el nivel de auto-regulación de la conducta depende de la 
percepción del nivel de conducta problemática de los niños y adolescentes. 
(Hrbackova y Petr 2016) 
Peres (2008) aplicó un programa de habilidades sociales para reforzar 
estrategias de afrontamiento dirigido a adolescentes institucionalizadas sin 
referencia familiar. Para este estudio participaron 70 adolescentes entre 17 y 19 
años de edad, con un tiempo promedio de estancia de 10 años, fue un diseño de 
dos grupos, uno experimental y otro control. 
Los resultados fueron satisfactorios ya que el grupo experimental mejoró en las 
habilidades de autoexpresión a nivel social, defensa de los propios derechos, 
expresión del enfado, decir que no, hacer peticiones e iniciar interacciones 
positivas con el sexo opuesto. 
Existieron resultados de bajo rendimiento, con mayor dificultad en las áreasreferentes a la diversión física, buscar diversiones relajantes, acción social, buscar 
apoyo y concentrarse en el problema, también se encontraron indicadores de falta 
de afrontamiento y reducción de la tensión, explicándose por la incertidumbre que 
viven las adolescentes dentro y fuera del hogar y la situación de inseguridad que 
brinda el país por la crisis tanto política como económica. 
44 
 
 Pese comprobar la eficacia de la intervención, existieron elementos que no 
cambiaron, debido a que se encontraban inmersas en la misma realidad, viviendo 
factores de riesgo como cualquier otra niña institucionalizada, preocupadas por el 
futuro laboral ya que no existe apoyo familiar, además de tener una gran 
incertidumbre económica. 
Peres (2008) señala que es frecuente que las adolescentes institucionalizadas 
hayan vivenciado maltrato, lo que a su vez tiene un efecto en su inestabilidad 
emocional, manifestándose en diversa formas como inseguridad, miedo, soledad 
o necesidad extrema de cariño, que a su vez producen incapacidad para 
relacionarse, problemas de aprendizaje, deteriorada capacidad para obtener 
placer, pobre sentido de identidad y comportamientos autodestructivos. 
Es por esto que las adolescentes institucionalizadas tienen mayor probabilidad de 
evidenciar conductas de apatía e indiferencia, además de que, al permanecer en 
un medio ambiente cerrado, tienen una percepción falsa de su entorno circundante 
y una tendencia a la segregación social. Con respecto a la función afectiva, el 
continuo cambio del personal encargado de implementar y ejecutar el sistema 
institucional, no facilita un acercamiento ni establecimiento de vínculos afectivos. 
Alarcón, Correa y Barreiro (2014) plantean que es fundamental considerar qué 
tan adaptativas son las estrategias de regulación emocional empleadas por los 
jóvenes en situación de alto riesgo, como es el caso de las adolescentes 
institucionalizadas, ya que el contexto puede favorecer el uso de respuestas 
agresivas en lugar de promover aquellas socialmente aceptables (Kellner y Bry, 
1999 en Alarcón, Correa y Barreiro, 2014), aspecto que se evidencia en la 
dinámica cotidiana que viven los jóvenes dentro de la institución. 
Thompson (2000) plantea que en algunas ocasiones los esfuerzos 
emocionales de autorregulación (intrínsecos) pueden estar fuera de sincronía con 
respecto a los influjos emocionales externos, como sucede con los menores de 
edad que son abusados o violentados, ya que en estos casos cuando el cuidador 
se traslada de manera inesperada y errática, los desvíos del menor para manejar 
la emoción en el contexto de una necesidad emocional inconsistente (en el 
45 
 
cuidado y autoprotección), puede resultar en emociones superficiales y 
desorganizadas o un comportamiento de evitación, lo cual es adaptativo al 
ambiente patógeno, pero ser disfuncional en otros contextos sociales. 
Para los menores de edad en circunstancias difíciles, pueden existir múltiples 
objetivos relevantes para la regulación emocional, los cuales pueden ser 
mutuamente inconsistentes, o su realización puede dejarlos vulnerables a otros 
daños. 
Si los menores de edad no pueden evitar el ataque emocionalmente 
abrumador de un adulto abusivo, pueden adaptarse para poder anticiparlo y huir, 
evitar o prepararse para ello, sin embargo, fuera del hogar, su hipersensibilidad a 
las señales de ira y amenaza, puede debilitar el manejo competente de las 
emociones y ser socialmente disfuncionales (Thompson, 2011). La regulación 
emocional es para ellos una espada de doble filo: las estrategias que son más 
adaptables para lograr metas emocionales inmediatas a menudo hacen que los 
individuos sean más vulnerables a problemas a largo plazo (Thompson y Calkins, 
1996). 
Debido a las características particulares que aquí se presentan sobre los 
efectos de la institucionalización en la etapa adolescente, y la importancia general 
que tienen las emociones en la adaptabilidad del ser humano, se diseñó e 
implemento un taller de habilidades socioemocionales, comenzando con el 
reconocimiento de emociones, para posteriormente desarrollar otras habilidades 
que permitiesen que las jóvenes generen respuestas emocionales distintas a las 
que habitualmente utilizan. A continuación, se presentará la metodología utilizada 
en esta investigación. 
 
 
46 
 
 
 
47 
 
 
 
 
CAPÍTULO III 
 
MÉTODO 
 
48 
 
 
49 
 
Capítulo 3. Método 
 
3.1 Justificación y planteamiento del problema 
En México y toda América Latina existen niños y adolescentes que residen dentro 
de una institución, condición que limita su desarrollo físico, cognitivo, afectivo y 
social, generando en ellos sentimientos profundos de soledad, incomprensión, 
aislamiento de la sociedad, desarraigo, incertidumbre frente a su futuro, 
sentimientos de rechazo, baja autoestima, dificultades lingüísticas, inadaptación 
personal, social y escolar, desajuste disociativo, pensamientos negativos y 
mecanismos de huida de la realidad. Consecuencias por una parte de las 
vivencias previas de abandono social y muchas veces por el contexto mismo de la 
institución (Carcelén, 2008; Moreno, et al. 2010; RELAF, 2011). 
Las emociones son herramientas que permiten al individuo adaptarse al 
ambiente. Mediante procesos cognitivos, la persona puede identificar cómo influye 
en sus respuestas emocionales y las de los demás. Expresar y comunicar los 
estados emocionales propios puede propiciar una mayor claridad emocional, ya 
que al verbalizar lo que se siente, permite confrontar las emociones y obtener 
diferentes puntos de vista de los estados emocionales (Cabello, et al., 2006). 
Comprender las emociones propias y ajenas, evidencia como las personas 
interpretan los acontecimientos cotidianos y a su vez cómo esto influye en su 
bienestar personal (Lazarus & Lazarus, 1994). 
La autoconciencia emocional es el eje básico de la inteligencia emocional al 
ser el punto de partida para otras habilidades como el autocontrol, la empatía y las 
habilidades sociales (Vivas, Gallego, & González, 2007). Cuando no se reconocen 
las emociones propias, ni sus efectos en sí mismos, existe una tendencia a la 
vulnerabilidad y se pueden cometer graves errores, lo que bien podría llevar a 
mensajes corporales que indiquen que algo está mal (como jaquecas, dolores de 
espalda, sueño, entre otros). 
Por otra parte, las altas destrezas de regulación están vinculadas a una mejor 
calidad de las relaciones sociales y bienestar subjetivo (Cabello, et al., 2006). La 
50 
 
autorregulación emocional, supone poseer una serie de habilidades que permite a 
la persona hacerse cargo de la situación, tomar decisiones entre alternativas 
posibles y reaccionar de manera controlada ante los diversos acontecimientos de 
la vida, permitiendo alcanzar la autonomía y el bienestar personal. 
Cuando no se intenta reconocer y controlar las emociones negativas afín de no 
desplazar las positivas, no se resuelven las fuentes del conflicto, se crean grandes 
insatisfacciones y terminan por debilitar la integridad emocional (Vivas et al., 
2007). Es por eso que el estudio de la regulación emocional se vuelve relevante, 
porque es mediante este proceso que los individuos influyen sobre sus emociones, 
es central para la salud mental, pudiendo apoyar o resquebrajar la capacidad para 
trabajar, para relacionarse con otros y para disfrutar de la vida (Reidl, 2005). 
La autodeterminación tiene como fin el permitir al individuo visualizar metas y 
sentirse dispuesto a alcanzarlas a partir de la confianza en sus capacidades, 
mantener un esfuerzo constante que permita alcanzar un objetivo a pesar de los 
retos implicados, y contrarrestar así las reacciones del cuerpo y de la mente 
generadas por una situación adversa para minimizar sus efectos. 
Por lo anterior, se consideró necesario realizar una propuesta que permitiera el