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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
 
PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REVISIÓN ACTUAL DE LOS TRATAMIENTOS 
EMPLEADOS EN EL TRASTORNO DEL ESPECTRO 
AUTISTA Y SU UTILIDAD CLÍNICA. HACIA UNA 
PRÁCTICA BASADA EN LA EVIDENCIA 
 
 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A 
JOSÉ LUIS MELÉNDEZ CHÁVEZ 
 
 
 
JURADO DE EXAMEN 
DIRECTOR: MTRO. MIGUEL ÁNGEL JIMÉNEZ 
VILLEGAS 
COMITÉ: MTRO. CÉSAR AUGUSTO DE LEÓN RICARDI 
 DR. FAUSTO TOMÁS PINELO ÁVILA 
 DR. JOSÉ MANUEL GARCÍA CORTÉS 
 DRA. ANA TERESA ROJAS RAMÍREZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CIUDAD DE MÉXICO 
 
 
 
 
 
 
MARZO 2017 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradecimientos. 
A la Universidad Nacional Autónoma de México por haberme dado la oportunidad 
de vivir esta gran aventura intelectual dentro y fuera de sus aulas, con quien 
eternamente estaré agradecido por haberme inculcado la importancia de los 
valores, la filosofía, la ciencia y la ética. 
A mi Director, el Maestro Miguel Ángel Jiménez y a mi asesor el Maestro César 
Augusto de León por su disponibilidad y pronta retroalimentación del presente 
trabajo. 
A mis sinodales, la Doctora Ana Teresa Rojas, el Doctor José Manuel García y al 
Doctor Fausto Tomás Pinelo por su enorme consideración, comprensión y 
confianza. 
A Domus Instituto de Autismo en donde logré interiorizar la importancia de “entender 
para atender” y el gran valor de la interacción social como condición indispensable 
en el tratamiento de las personas con TEA. 
Al Centro Autismo Teletón por haber despertado en mí: curiosidad y sentido crítico 
hacia su modelo de tratamiento para los niños con TEA y que ello me haya llevado 
a reconsiderar mi camino, abriéndome altas y nuevas expectativas. 
A cada uno de los niños diagnosticados con TEA que he conocido, de quienes he 
aprendido extraordinariamente y han sido parte importante de mi empeño y reflexión 
durante los últimos dos años. 
 
Dedicatoria general. 
No quiero convencer a nadie de nada 
No quiero convencer a nadie de nada. Tratar de convencer a otra 
persona es indecoroso, es atentar contra su libertad de pensar o de 
creer o de hacer lo que le dé la gana. Yo quiero sólo enseñar, dar a 
conocer, mostrar, no demostrar. Que cada uno llegue a la verdad por 
sus propios pasos, y que nadie le llame equivocado o limitado. (¿Quién 
es quién para decir “esto es así”, si la historia de la humanidad no es 
más que una historia de contradicciones y de tanteos y de búsquedas?) 
Si a alguien he de convencer algún día, ese alguien he de ser yo mismo. 
Convencerme de que no vale la pena llorar, ni afligirse, ni pensar en la 
muerte. “La vejez, la enfermedad y la muerte” de Buda, no son más que 
la muerte, y la muerte es inevitable. Tan inevitable como el nacimiento. 
Lo bueno es vivir del mejor modo posible. Peleando, lastimando, 
acariciando, soñando. (¡Pero siempre se vive del mejor modo posible!) 
Mientras yo no pueda respirar bajo el agua, o volar (pero de veras 
volar, yo solo, con mis brazos) tendrá que gustarme caminar sobre la 
tierra y ser hombre, no pez ni ave. 
No tengo ningún deseo de que me digan que la luna es diferente a mis 
sueños. 
Ocurre que la realidad es superior a los sueños. En vez de pedir 
“déjame soñar”, se debería decir: “déjame mirar”. 
Juega uno a vivir. 
Jaime Sabines 
ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN. ................................................................................................... 1 
1. DESARROLLO HISTÓRICO Y EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DEL 
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. ............................................................ 5 
1.1. Desarrollo histórico. De la esquizofrenia infantil al trastorno del espectro 
autista. ................................................................................................................. 7 
1.1.1. Eugen Bleuler. La demencia precoz o el grupo de las esquizofrenias. ... 7 
1.1.2. Leo Kanner. Trastorno Autista Del Contacto Afectivo. ............................ 8 
1.1.3. Hans Asperger. Psicopatía Autista En La Infancia................................ 11 
1.1.4. Lorna Wing y Judith Gould. El Espectro autista. ................................... 12 
1.2. La evolución conceptual en la Clasificación Internacional de las 
Enfermedades (CIE) de la OMS y en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los 
Trastornos Mentales (DSM) de la APA. ............................................................. 14 
1.2.1. El autismo en la Clasificación Internacional de las Enfermedades 
(CIE). 14 
1.2.2. El autismo en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos 
Mentales (DSM). ............................................................................................. 15 
2. CARACTERÍSTICAS NUCLEARES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO 
AUTISTA. .............................................................................................................. 20 
2.1. Definición. ¿Qué es el trastorno del espectro autista? ................................ 22 
2.2. Características nucleares. ........................................................................... 23 
2.2.1. El déficit central: la interacción social y la comunicación. ..................... 23 
2.2.2. La imaginación. ..................................................................................... 31 
2.2.3. Conducta estereotipada e intereses restringidos y repetitivos. ............. 33 
2.3. Otras alteraciones. ...................................................................................... 42 
2.3.1. Conducta disruptiva, desafiante. ........................................................... 42 
2.3.2. Disfunción en la Integración sensorial. ................................................. 44 
3. EL AUTISMO EN MÉXICO Y EL MUNDO. ....................................................... 48 
3.1. El autismo a nivel mundial. ......................................................................... 48 
3.1.1. Datos de Incidencia y Prevalencia. ....................................................... 48 
3.1.2. Principales desafíos a nivel internacional. ............................................ 51 
3.1.3. Día mundial de concienciación sobre el autismo. ................................. 52 
3.2. El Autismo en México. ................................................................................. 53 
3.2.1. Datos de Prevalencia e Incidencia. ....................................................... 53 
3.2.2. Principales desafíos a nivel nacional. ................................................... 55 
3.2.3. Ley general para la atención y protección a personas con la condición 
del espectro autista. ........................................................................................ 58 
3.2.4. Instituciones en México dedicadas a la atención del autismo. .............. 59 
4. TRATAMIENTOS EMPLEADOS Y SU UTILIDAD CLÍNICA. ............................ 63 
4.1. Terapia de Integración Sensorial. ............................................................... 66 
4.2. Tratamientos Psicológicos, Psicoeducativos y del Desarrollo. .................... 68 
4.2.1. Intervención conductual. .......................................................................68 
4.2.2. Tratamiento y educación para niños con autismo y problemas de 
comunicación relacionados (TEACCH). .......................................................... 71 
4.2.3. Intervención de Desarrollo de relaciones (RDI). ................................ 73 
4.2.4. Psicoanálisis. ........................................................................................ 77 
4.3. Tratamientos biomédicos. ........................................................................... 78 
4.3.1. Risperidona. .......................................................................................... 78 
4.3.2. Oxitocina. .............................................................................................. 79 
4.3.3. Dietas libres de gluten y caseína. ......................................................... 82 
4.4. Otras terapias. ............................................................................................. 86 
4.4.1. Arte terapia. .......................................................................................... 86 
4.4.2. Terapias asistidas con animales. .......................................................... 88 
4.5. Niveles de recomendación. ......................................................................... 91 
5. Discusión. .......................................................................................................... 95 
6. Conclusiones. .................................................................................................. 106 
Referencias. ........................................................................................................ 109 
 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN. 
Una de las características evolutivas esenciales del ser humano es su capacidad 
para interactuar socialmente. Desde sus primeras horas de vida los bebés exhiben 
una atención preferente hacia las personas, reconocen y prefieren la voz materna 
antes que la de otra mujer desconocida y a los tres meses la dirigen a la región 
ocular cuando miran rostros parlantes, además, son capaces de imitar los gestos 
faciales de otra persona, (Klin, Klaiman y Jones, 2015). 
Aquellos aspectos del desarrollo que contribuyen a la experiencia social se 
encuentran relacionados con variables biológicas, psicológicas y sociales. De esta 
forma, la interacción entre dichas variables logra que el individuo construya 
representaciones de las relaciones entre uno mismo y los otros, además de usar 
flexiblemente esas representaciones para guiar el entendimiento y comportamiento 
social. 
No obstante, para aquellos individuos afectados por el trastorno del espectro autista, 
desde etapas tempranas de la vida, su desarrollo neurológico sigue una trayectoria 
distinta, lo cual genera un déficit central y significativo en la comunicación y la 
interacción social el cual resulta difícil de comprender para las personas cercanas, 
siendo aún más confuso optar por el tratamiento adecuado. 
En la motivación para realizar la presente investigación influyó de manera notable 
la práctica profesional, atendiendo a niños con autismo en dos instituciones 
diferentes (En Domus, Instituto de Autismo y en el Centro de Autismo Teletón), así 
como la necesidad de comprender el fenómeno y saber cuál de los tratamientos 
 
2 
 
empleados actualmente es útil en la atención de esta población. Como se podrá ver 
a lo largo de este trabajo se considera sustancial que las personas con autismo, así 
como sus familias requieren de profesionales con diversos conocimientos en este 
campo desde distintas perspectivas: neurobiológica, psicológica y educativa. Tal 
como plantea la Organización Mundial de la Salud (2016) “un obstáculo frecuente 
radica en los conocimientos insuficientes y las ideas equivocadas que tienen los 
profesionales sanitarios sobre los TEA”. 
Dicho lo anterior, el contenido de este trabajo se encuentra estructurado de la 
siguiente forma: 
En el capítulo uno se describe el desarrollo histórico del autismo, considerando los 
planteamientos teóricos y de investigación por parte de Eugen Bleuler, Leo Kanner, 
Hans Asperger y Lorna Wing, respectivamente. De forma paralela se resume la 
evolución conceptual en la Clasificación Internacional de las Enfermedades así 
como en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. 
En el capítulo dos se describen las características nucleares del trastorno: el déficit 
en la interacción y la comunicación social, la imaginación, así como la conducta 
estereotipada y los intereses restringidos y repetitivos; además de las alteraciones 
de conducta y deficiencias en la integración sensorial que si bien no son 
consideradas formalmente como características nucleares, suelen presentarse con 
frecuencia. 
En el capítulo 3 se aborda el estado actual del fenómeno tanto en México como en 
el mundo, resaltando los índices de incidencia y prevalencia, así como los 
 
3 
 
principales desafíos tanto a nivel nacional como internacional. Además se describen 
algunas organizaciones tanto públicas como privadas que se dedican a atender a 
esta población, dichas organizaciones se basan en modelos de tratamiento 
diferentes, por tanto es importante plantear la pregunta sobre la eficacia de los 
tratamientos empleados. 
En el capítulo 4 son descritos los tratamientos empleados actualmente en el autismo 
y su utilidad clínica, jerarquizando al final su nivel de recomendación con base en la 
evidencia reportada. 
Para finalizar se reflexiona sobre los resultados obtenidos a nivel teórico en 
combinación con el conocimiento adquirido en la experiencia profesional, 
desarrollando y sosteniendo una crítica hacia las “malas prácticas” llevadas a cabo 
por numerosos profesionales y proponiendo en su lugar un marco de referencia 
distinto basado en la comprensión de los elementos subyacentes de las 
características nucleares del autismo y la utilidad de este saber para repensar el 
modelo de intervención. 
No es necesario jalonear ni gritar a los niños con TEA si tienes la empatía y 
comprensión suficiente de la condición que éstos padecen. 
 
 
 
 
 
4 
 
Planteamiento del problema. 
¿Cuáles de los diferentes tratamientos empleados actualmente para el trastorno del 
espectro autista pueden considerarse útiles clínicamente? 
Objetivo general. 
Con base en la revisión de literatura científica describir los principales tratamientos 
empleados en el trastorno del espectro autista y jerarquizar su nivel de utilidad 
clínica. 
Objetivos específicos. 
1. Describir el desarrollo histórico y la evolución conceptual del trastorno del 
espectro autista. 
2. Explicar las características nucleares del trastorno y sus elementos 
subyacentes. 
3. Resumir el estado actual del autismo tanto a nivel nacional como 
internacional. 
4. Revisar los tratamientos empleados actualmente y jerarquizar su nivel de 
recomendación. 
5. Concluir con fundamento en la revisión teórica y reflexionar con base en la 
experiencia profesional acerca de la aplicación y utilidad clínica de los 
tratamientos revisados. 
 
 
5 
 
1. DESARROLLO HISTÓRICO Y EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DEL 
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. 
 
“Iba fray Junípero una vez a Roma, donde ya se había divulgado la fama 
de su santidad, y le salieron muchos al encuentro con gran devoción; y 
viendo él venir tanta gente, se le ocurrió convertir aquella devoción en burla 
y escarnio propio. 
Estaban allí dos muchachos jugando al columpio. Habían atravesado un 
madero sobre otro, y, montados en los extremos, el uno subía mientras el 
otro bajaba. Fray Junípero quitó del palo a uno de los muchachos, y 
poniéndose él, empezó a columpiarse. En esto llegó la gente y se 
admiraban de encontrar a fray Junípero columpiándose. Sin embargo, le 
saludaron con gran devoción y esperaban a que dejase el juego del 
columpio para acompañarle honrosamente al convento. 
Fray Junípero no hizo caso del saludo, ni dela devoción que le mostraban, 
ni se le dio porque le estuviesen esperando; y seguía columpiándose con 
mucho afán. 
Después de esperarle largo espacio, algunos se cansaron y comenzaron 
a decir: 
- ¡Qué estúpido es este hombre! 
Otros, que conocían la condición de fray Junípero, se movían más a 
devoción; pero, al fin, se marcharon, dejándole en su columpio. 
Después que se fueron todos, fray Junípero quedó muy consolado, porque 
algunos habían hecho burla de él. Siguió entonces su camino, entró en 
Roma con mucha mansedumbre y humildad y se fue al convento de los 
frailes Menores.” 
 
6 
 
El fragmento anterior corresponde a una de las leyendas de “Las florecillas de San 
Francisco”, libro anónimo que contiene una colección de leyendas de las cuales, 
varias hacen referencia al hermano Junípero, estas historias de acuerdo al análisis 
realizado por la psicóloga inglesa Uta Frith (1992) dan pleno testimonio de las 
características y la vida de una persona con autismo. 
Fray Junípero no comprendía las claves sociales o el lenguaje pragmático, no 
detectaba la intencionalidad del comportamiento de los demás, no se adaptaba a 
las diferentes convenciones sociales y mostraba dificultades para comprender la 
comunicación no verbal (Artigas & Paula, 2012). 
Como lo muestra el ejemplo anterior, seguramente en el pasado las personas 
debieron encontrarse con casos de autismo (aunque no existiese el término ni la 
etiqueta diagnóstica como tal) y describirlos o tratar de darles una explicación. Para 
Cuxart y Jané (1998) el autismo es un enigma del desarrollo que en la actualidad la 
ciencia no ha podido explicar con suficiente exactitud, y no es un fenómeno moderno 
o de reciente aparición, ya que se han reportado casos a lo largo de la historia que 
provocan de manera inevitable la sospecha de dicho trastorno. 
 
 
 
 
 
7 
 
1.1. Desarrollo histórico. De la esquizofrenia infantil al trastorno del espectro 
autista. 
 
1.1.1. Eugen Bleuler. La demencia precoz o el grupo de las esquizofrenias. 
 
De manera formal quien introdujo el concepto de autismo fue el psiquiatra suizo 
Eugen Bleuler en el año 1913. En su obra: Dementia praecox or the group of 
schizophrenias, Bleuler introdujo este término para referirse a una alteración propia 
de la esquizofrenia, que implicaba un alejamiento de la realidad externa, una 
marcada tendencia de los pacientes esquizofrénicos a vivir encerrados en sí 
mismos, aislados del mundo emocional exterior (Artigas & Paula, 2011). Desde esta 
perspectiva se enmarca al autismo como una conducta de separación de la realidad, 
junto a un predominio patológico de la vida interior (Cuxart & Jané, 1998). Los 
pacientes con este padecimiento, según Bleuler, no reaccionan ante las influencias 
externas, siendo percibido el mundo externo con hostilidad porque lo distrae de sus 
“fantasías”. 
Continuando con Bleuler (citado en Garrabé, 2012) el autismo está caracterizado 
por el repliegue de la vida mental del sujeto sobre sí mismo, llegando a la 
constitución de un mundo cerrado, separado de la realidad exterior y a la dificultad 
extrema o la imposibilidad de comunicarse con los demás. 
Para Balbuena (2007) en el planteamiento de Bleuler con respecto al autismo, el 
evitar las relaciones sociales es una conducta intencional, es una retirada activa con 
la que algunos pacientes esquizofrénicos se repliegan al terreno de la fantasía. 
 
8 
 
Asimismo para Bleuler existe también un tipo de pensamiento llamado autístico o 
dereístico1, el cual no es guiado por objetivos, sino por afectos y deseos. Otra de 
las características de este tipo de pensamiento es que comporta habitualmente, la 
sustitución de la realidad por alucinaciones, de manera que el enfermo percibe su 
mundo “fantasioso” como real, y el mundo “real” como una ilusión. En este punto el 
paciente ya no cree en las evidencias de sus propios sentidos, de manera que 
aunque puede ser consciente de que los demás juzgan el entorno de forma distinta 
a la suya y de que él mismo también lo ve de esta manera, desde su punto de vista 
no se trata de una percepción real (Cuxart & Jané, 1998). 
Igualmente Cuxart y Jané señalan con respecto al origen del síntoma autista que 
para Bleuler es una consecuencia directa de la fragmentación, del desdoblamiento 
esquizofrénico de la psique, y que “la pérdida de los procesos lógicos en la 
esquizofrenia provoca una exclusión de todas las asociaciones que están en 
conflicto con los complejos con carga emocional. 
1.1.2. Leo Kanner. Trastorno Autista Del Contacto Afectivo. 
 
A finales de la segunda guerra mundial, en Estados Unidos surgió una contribución 
importante para el estudio de la psicopatología infantil. El Psiquiatra Leo Kanner en 
1943 a partir del análisis de 11 casos que llamaron su atención por sus peculiares 
características en común, casos que habían sido considerados antes de que él los 
analizara como sordos o débiles mentales, publica el artículo: Autistic Disturbance 
 
1 Este tipo de pensamiento aparece en la esquizofrenia en su forma más extrema, sin embargo también puede 
encontrarse en la vida cotidiana en supersticiones o pseudociencia. Este concepto Bleuler no lo aplica solo a 
la esquizofrenia sino también a la población normal. 
 
9 
 
of affective contact (trastornos autistas del contacto afectivo) publicado por la revista 
nervous child, en donde describe un cuadro clínico caracterizado por la extrema 
precocidad de su aparición, puesto que se manifiesta desde el primer año de vida 
destacando que “el desorden fundamental patognomónico sobresaliente es su 
incapacidad para relacionarse de forma normal con las personas y situaciones 
desde el comienzo de su vida” (Kanner, 1943). 
La diferencia conceptual y diagnóstica hacia el autismo la marcó Leo Kanner, 
proponiendo como criterios que definían el autismo precoz el siguiente conjunto de 
síntomas: 
1. Incapacidad para establecer relaciones sociales con otras personas. 
2. Retraso importante en la adquisición del lenguaje. 
3. Utilización no comunicativa del habla en caso de adquirirla. 
4. Ecolalia retardada. 
5. Inversión pronominal. 
6. Actividades de juego estereotipadas y repetitivas. 
7. Insistencia obsesiva en la preservación de la igualdad en el ambiente. 
8. Falta de imaginación. 
9. Buena memoria mecánica y buen potencial cognitivo. 
10. Aspecto físico normal. 
11. Anormalidades evidentes en la primera infancia. 
12. Padres inteligentes, obsesivos y fríos. 
 
 
10 
 
Es importante mencionar que durante esta etapa inicial de estudio del autismo, se 
extendió el punto de vista de que éste dependía exclusivamente de determinantes 
emocionales ligados al vínculo materno (Artigas & Paula, 2012). No había por tanto 
ningún motivo para preocuparse por cuestiones como la genética, el metabolismo, 
o el funcionamiento del sistema nervioso. 
Probablemente la aportación más importante de Kanner, sobre todo tomando en 
consideración que fue formulada en un período de gran auge del psicoanálisis en 
los Estados Unidos, fue el hecho de intuir que el autismo es un trastorno del 
neurodesarrollo, cuyo punto de partida era un problema en lo que Kanner denominó 
“componentes constitucionales de la respuesta emocional” (Artigas & Paula, 2012). 
En su artículo, Kanner (1943) afirma: 
Por tanto, debemos asumir que estos niños han llegado al mundo con una 
incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal con las personas 
biológicamente proporcionado, al igual que otros nacen con deficiencias 
intelectuales o físicas innatas. Si ésta hipótesis es correcta, un estudio más profundo 
de nuestros niños puede ayudar a proporcionar unos criterios más concretos 
relativos a las todavía difusas relaciones sobre los componentesconstitucionales 
de la respuesta emocional. Por el momento parece que tenemos ejemplos puros de 
trastornos autistas innatos del contacto afectivo. 
Leo Kanner logró con su análisis e investigación de este fenómeno, cimentar la base 
teórica para el estudio del autismo como un trastorno de la relación y la 
comunicación social. 
 
11 
 
1.1.3. Hans Asperger. Psicopatía Autista En La Infancia. 
 
En Viena, unos meses después de Leo Kanner, Hans Asperger en 1944 publica 
observaciones muy similares a las de Kanner. Sin embargo, el hecho de estar 
escritas en alemán limitó su difusión en aquel tiempo. La publicación de Asperger: 
Psicopatía autista en la infancia (1944) recogía las observaciones sistematizadas 
de 4 casos, y al igual que Kanner utilizaba el término autismo (psicopatía autista). 
Los pacientes descritos por Asperger compartían las siguientes características: 
1. Mirada peculiar, no establecen contacto ocular, parecen captar los objetos con 
una mirada periférica. 
2. Gestos y expresiones faciales pobres, gran cantidad de movimientos 
estereotipados sin ningún significado. 
3. La utilización del lenguaje parece siempre anormal y poco natural. 
4. Los niños siguen sus propios impulsos independientemente de las exigencias del 
entorno. 
5. No están preparados para aprender ni de los profesores ni de los adultos. 
6. Presentan áreas de interés aisladas. 
7. Pueden tener una excelente capacidad para el pensamiento lógico abstracto. 
8. Hay creaciones originales de palabras. 
 
Es importante explicar que a diferencia de Leo Kanner, Hans Asperger consideró el 
autismo como un trastorno de la personalidad el cual “altera afecto, intelecto 
 
12 
 
voluntad y acción” (Asperger, 1944) desencadenando una ruptura de la relación 
entre el individuo y el mundo exterior. 
1.1.4. Lorna Wing y Judith Gould. El Espectro autista. 
 
En los años setenta Lorna Wing y Judith Gould realizaron una investigación en el 
barrio de Camberwell en Londres con niños menores de 15 años, pudiendo 
identificar un grupo con las características del autismo descrito por Kanner, sin 
embargo, encontraron más niños con ciertos rasgos de conducta de autismo pero 
que no se ajustaban con exactitud a los criterios de Kanner, y también encontraron 
unos pocos que presentaban el patrón descrito por Asperger. 
Las principales conclusiones de la investigación fueron, en primer lugar, que los 
síndromes de Kanner y Asperger son subgrupos de un amplio abanico de trastornos 
que afectan a la interacción y a la comunicación social; segundo, que estos se 
podían asociar a cualquier nivel de inteligencia; tercero, que a veces estaban 
asociados a diversos trastornos físicos y otras discapacidades del desarrollo y 
también quedaba claro que las dificultades del aprendizaje podían darse sin un 
trastorno autista asociado, aunque con frecuencia se daban juntos. 
A partir de esta investigación se abre una nueva conceptualización del autismo, 
considerándolo como un trastorno de espectro con alteraciones en tres esferas 
diferentes del desarrollo humano, con diferente nivel de gravedad en cada una de 
ellas. 
 
 
 
13 
 
De esta manera, Wing (1998) explica: 
…todos los niños con “rasgos autistas”, tanto si se ajustan a la 
descripción de Kanner, a la de Asperger o si tienen características de 
ambas, tenían en común la ausencia o la deficiencia de la interacción 
social, la comunicación y el desarrollo de la imaginación. Tienen 
también un patrón de actividades e intereses estrecho, rígido y 
repetitivo. Las tres deficiencias (a las que nos referimos como tríada) 
y las actividades repetitivas se mostraban en una amplia variedad de 
formas, pero eran reconocibles las similitudes subyacentes. 
 
A partir de esta investigación, Wing y Gould definen al autismo como un trastorno 
de espectro con una triada de alteraciones en la interacción social, la comunicación 
y la imaginación como los principales déficits subyacentes. 
Es relevante para esta época haber considerado al autismo como un trastorno de 
espectro, ya que los individuos con esta condición aunque presenten características 
comunes específicas suelen ser diferentes uno de otro, dado el nivel de alteración 
existente en la triada, además de su comorbilidad con otros trastornos del 
desarrollo. 
 
 
14 
 
1.2. La evolución conceptual en la Clasificación Internacional de las 
Enfermedades (CIE) de la OMS y en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los 
Trastornos Mentales (DSM) de la APA. 
Existen dos sistemas internacionales de clasificación de los trastornos psiquiátricos 
y de la conducta; la Clasificación internacional de las enfermedades (CIE) publicada 
por la Organización Mundial de la Salud que se utiliza para codificar enfermedades 
de manera oficial en la mayoría de los países miembros, y el Manual Diagnóstico y 
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), creado por la Asociación Americana 
de Psiquiatría, el cual es uno de los sistemas más utilizados para la investigación 
internacional de calidad . En dichas publicaciones se puede observar la evolución 
en las ideas sobre el autismo. 
Estas diferentes propuestas de clasificación son interesantes porque informan, en 
gran parte de los distintos servicios que se requieren para la realización de 
categorías diagnósticas y, quizá lo más importante, para la determinación de las 
necesidades de las personas con autismo (Martos & Burgos en Alcantud, 2015). 
1.2.1. El autismo en la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE). 
En las primeras ediciones de la CIE no incluyeron en absoluto al autismo, es hasta 
la octava edición en 1967 donde se menciona al autismo infantil como una forma de 
esquizofrenia y la novena edición en 1977 lo incluía bajo la categoría de psicosis 
infantil. 
En la décima edición de la CIE en 1992 es en donde se adopta el punto de vista de 
que hay un conjunto de trastornos generalizados del desarrollo: autismo infantil, 
 
15 
 
síndrome de Rett, otros trastornos desintegrativos infantiles, síndrome de Asperger, 
autismo atípico, otros trastornos generalizados del desarrollo, trastorno 
generalizado del desarrollo inespecífico, trastorno hiperactivo con discapacidad 
intelectual y movimientos estereotipados. 
1.2.2. El autismo en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos 
Mentales (DSM). 
En el DSM, creado en 1952, el autismo, aunque ya había sido identificado nueve 
años antes por la investigación de Kanner no fue incluido en esta primera versión. 
Los niños que presentaban características relacionadas con el autismo eran 
diagnosticados con “reacción esquizofrénica de tipo infantil” (Artigas & Paula, 2012). 
El DSM II, publicado en 1968 tampoco contempló al autismo como un diagnóstico 
específico, sino como una característica propia de la esquizofrenia infantil, se 
manifestaba con un comportamiento autista y atípico, fracaso para desarrollar una 
identidad separada de la madre, inmadurez y alteraciones del desarrollo que podían 
provocar retraso mental asociado. 
Posteriormente en 1980 y 1987 se publicaron el DSM III Y DSM III-R. En el DSM III 
por fin se incorpora al autismo como categoría diagnóstica específica denominada 
autismo infantil. En el DSM III-R hubo una modificación radical, no sólo de los 
criterios, sino también de la denominación. Se sustituyó autismo infantil por trastorno 
autista. El DSM III-R contempló al autismo como una categoría única bajo 3 criterios 
principales de diagnóstico: 
 
 
16 
 
1) alteración cualitativa en la interacción social recíproca, 
2) alteración cualitativa en la comunicación verbal y no verbal y juego imitativo, 
3) claro repertorio restringido de intereses y actividades. 
 
En los años 1994 y 2000 se publicaron respectivamente el DSM IV y el DSM IV-TR 
en los que se incorporó el término trastornos generalizados del desarrollo como 
denominación genérica para englobarlos siguientes subtipos de autismo: 
Trastorno autista: se destaca el deterioro de la interacción social, problemas de 
comunicación verbal y no verbal y habilidades relacionadas como la simbolización, 
con una gama limitada de actividades e intereses en un amplio espectro de 
gravedad. 
Trastorno de Asperger: caracterizado básicamente por una alteración cualitativa de 
la relación social, déficit en la reciprocidad socio-emocional, preservación parcial o 
total de las habilidades lingüísticas y cognitivas, así como un conjunto de intereses 
y conductas restringidas. 
Trastorno de Rett: es una patología neurológica progresiva que afecta 
principalmente a mujeres. Presenta un inicio evolutivo normal, concretamente hasta 
los 6-18 meses, posteriormente se inicia una etapa de meseta hasta que comienza 
un declive motor, acompañado de progresivas pérdidas en las capacidades 
lingüísticas, sociales y motoras. 
Trastorno desintegrativo infantil: en este trastorno hay una importante regresión en 
distintas áreas del funcionamiento tras los dos primeros años de edad. También es 
 
17 
 
conocido como síndrome de Heller. Altera el nivel lingüístico, social e intelectual, 
suele hacer su aparición en torno a los tres o cuatro años de edad en niños con 
funciones previas normales. 
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: El trastorno generalizado del 
desarrollo no especificado se utiliza como categoría diagnóstica cuando los criterios 
no se ajustan a ninguno de los subtipos mencionados anteriormente. En algunas 
referencias es denominado también autismo atípico. 
Más tarde en el año 2013 se publicó el DSM V, el cual sustituyó la clasificación 
denominada por su antecesor: trastornos generalizados del desarrollo y lo designó 
como trastorno del espectro del autismo, en donde el trastorno autista, el síndrome 
de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del 
desarrollo quedaron unificados bajo esta nomenclatura. 
Actualmente en el DSM V se consideran los siguientes criterios para el diagnóstico 
del Trastorno del Espectro del Autismo (Véase tabla 1): 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO 
Criterio A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social 
en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes 
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos): 
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un 
acercamiento social anormal y fracaso de la conversación en ambos sentidos 
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta 
el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la 
interacción social, varían , por ejemplo desde una comunicación no verbal y no 
verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y de lenguaje 
corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total 
de expresión facial y de comunicación no verbal. 
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, 
varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en 
diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos 
imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras 
personas. 
Criterio B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, 
que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los 
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos): 
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., 
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de 
los objetos, ecolalia. 
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones 
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a 
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento 
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los 
mismos alimentos cada día). 
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o 
foco de interés (p. ej. fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses 
excesivamente circunscritos o perseverantes). 
4. Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por 
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al 
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o 
palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento). 
Criterio C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de 
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera 
las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en 
fases posteriores de la vida). 
Criterio D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, 
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. 
Criterio E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual 
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad 
intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer 
diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad 
intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel 
general de desarrollo. 
Tabla 1. American Psyquiatric Association (2014). 
 
19 
 
La gravedad del trastorno se identifica de acuerdo con el grado de ayuda necesaria 
para el dominio de la comunicación social y para los comportamientos restringidos 
y repetitivos. Son considerados tres niveles de gravedad: grado 3 “necesita ayuda 
muy notable, grado 2 “necesita ayuda notable” y grado 1 “necesita ayuda”. 
El panorama que se ha descrito con respecto a las definiciones del trastorno, como 
se ha podido observar ha experimentado sustanciales modificaciones como 
consecuencia de la introducción y afianzamiento progresivo del concepto de 
espectro autista. 
Hoy por hoy, el grupo de las tres alteraciones nucleares, conocido como la triada de 
Wing, es la base para el diagnóstico de autismo, y subyace a las clasificaciones 
internacionales actuales y anteriores, para realizar el diagnóstico de lo cada vez 
más frecuente denominado trastorno de espectro autista, sustituyendo a los 
trastornos generalizados del desarrollo, término que inicialmente ha sido útil para 
proporcionar un diagnóstico formal a individuos que comparten similares déficits 
críticos, como los que están asociados con autismo, pero que no cumplen el 
conjunto de criterios completos para el diagnóstico (Martos & Burgos en Alcantud, 
2015). 
En el siguiente capítulo se explican las características nucleares del trastorno con 
base en la triada de deficiencias descrita con anterioridad. 
 
 
20 
 
2. CARACTERÍSTICAS NUCLEARES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO 
AUTISTA. 
 
Diego es un niño de 7 años, no ha adquirido el lenguaje verbal, tampoco manifiesta 
intenciones de interactuar con las personas que se encuentran en su entorno, 
cuando le llaman por su nombre no voltea, si alguien intenta interactuar con él no 
establece contacto visual. Absolutamente todos los objetos con los que Diego 
interactúa (juguetes, material didáctico, etc.) se los lleva a la boca, tampoco ha 
adquirido el control de esfínteres. Durante su horario de recreo corre de un lado a 
otro aleteando con las manos una y otra vez. Requiere apoyos físicos para poder 
realizar diferentes actividades de la vida diaria como vestirse, comer y lavarse las 
manos. 
Andrés es un niño de 6 años que acude a una escuela primaria regular. En 
ocasiones tiene alteracionesdel sueño en casa y al llegar al colegio muestra baja 
disposición para entrar, se tira al piso, patalea, grita y llora con intensidad, también 
suele intentar golpear y morder a quienes se le acercan cuando está enojado. Si no 
se le pone atención cuando llora comienza a presentar conductas de autoagresión, 
golpeando con ambas manos su cabeza. En el aula se niega a sentarse para 
realizar actividades académicas, de manera repetitiva le gusta deambular por el aula 
sosteniendo un hilo con una mano. Cuando quiere acceder a algún objeto que llama 
su atención toma a los adultos de la muñeca y los jala hacia donde se encuentra 
ese objeto, una vez que ha conseguido el objeto, ignora nuevamente al adulto. 
Fanny es una niña de 6 años, posee buen repertorio verbal y una estructura 
lingüística acorde a su edad, sin embargo, no utiliza su capacidad lingüística para 
 
21 
 
comunicarse, la utiliza en forma de ecolalia sin intención comunicativa, de manera 
repetitiva verbaliza diálogos de sus películas favoritas. Fanny no manifiesta interés 
por jugar con otros niños o adultos ni establece contacto visual con las personas 
que tratan de interactuar con ella. 
Manuel tiene 8 años, no adquirió el lenguaje verbal, puede establecer contacto 
visual con las personas que interactúan con él, únicamente emplea el fonema “da” 
y señala con el dedo índice para intentar comunicarse. Cuando se muestra 
entusiasmado por realizar alguna actividad, sonríe mientras aplaude de manera 
repetitiva y persistente. En cambio, si Manuel percibe que alguno de sus 
compañeros llora o grita, se tapa los oídos, comienza a llorar y a golpearse la cabeza 
con ambas manos, tirándose al piso. Manuel manifiesta la misma conducta cuando 
experimenta algún cambio inesperado en su rutina diaria.2 
Las descripciones anteriores ilustran algunas características que presentan 
diferentes niños diagnosticados con trastorno del espectro autista. 
Si se pone atención en las características descritas, cada uno de estos niños es 
diferente, esto es porque el autismo es un trastorno de espectro (véase capítulo 1), 
lo cual significa que cada uno de los niños con esta condición presenta en cada una 
de sus características un nivel diferente de gravedad, lo que hace las 
manifestaciones clínicas distintas en cada niño. 
 
 
2 La descripción de cada uno de los niños es realizada con base en observaciones que he podido realizar en 
la práctica profesional. Han sido omitidos los nombres verdaderos de los niños. 
 
22 
 
2.1. Definición. ¿Qué es el trastorno del espectro autista? 
 
La palabra autismo tal como describió Hans Asperger (1943) “es sin duda una de 
las más importantes creaciones lingüísticas y conceptuales en nomenclatura 
médica y psicológica”. La palabra autismo deriva del griego ‘autos’, que significa 
‘si mismo’. 
Hoy en día no existe una definición universalmente compartida de autismo, pese a 
los avances en la investigación. No obstante, y en términos generales el autismo 
puede definirse como: 
Un trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, 
frecuentemente, a retraso mental, con un inicio anterior a los tres años 
de edad, que se manifiesta con una alteración cualitativa de la 
interacción social y de la comunicación así como con unos patrones 
comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con 
distintos niveles de gravedad (López, Rivas & Taboada 2009). 
Para complementar el sentido actual de la definición, es importante plantear los 
elementos subyacentes de la misma, tal como contribuyen Canal et al. (2015): 
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo. Esta es una afirmación 
absolutamente asumida por la gran mayoría de los miembros de la 
comunidad científica, que hoy en día aceptan que los trastornos del 
espectro autista (TEA) son resultado de alteraciones en las redes 
neuronales del cerebro encargadas de la cognición social, y que 
cuando se ven afectadas llevan a la persona a expresar menos interés 
 
23 
 
por atender el entorno social que le rodea. Esta falta de atención hacia 
los estímulos sociales afecta al desarrollo de habilidades tan 
importantes como la comunicación social o la adquisición de repertorios 
comportamentales basados en la capacidad para entender la conducta 
comunicativa y social de los demás, lo que afecta también a otros 
aspectos importantes, como es la conducta adaptativa y los procesos 
de aprendizaje. 
Considerando lo anterior, es fundamental comprender el autismo desde su 
concepción actual como un trastorno cuya génesis involucra alteraciones en el 
desarrollo del cerebro en etapas tempranas y que afecta principalmente la 
interacción social y la comunicación. 
2.2. Características nucleares. 
 
Tal como se mencionó anteriormente, la manifestación del autismo es variable entre 
una persona u otra y cambia presentando diversos niveles de gravedad en cada 
una de las esferas afectadas. 
A continuación se realiza una descripción de las características nucleares de las 
personas con autismo tomando como referencia la triada de deficiencias en la 
interacción social, la comunicación y la imaginación que caracterizan al trastorno, 
con el consiguiente patrón repetitivo y restrictivo de conducta. 
2.2.1. El déficit central: la interacción social y la comunicación. 
 
Una de las características nucleares que se manifiestan en el trastorno del espectro 
autista es el déficit en la comunicación y la interacción social, con diferente nivel de 
 
24 
 
gravedad en cada individuo afectado. A este respecto Wing (1998) realizó una 
clasificación en cuatro grupos principales: 
1. El grupo aislado: Engloba a aquellos niños y adultos que se comportan como 
si los demás no existieran, sus rostros pueden estar vacíos de expresión y 
pueden apartarse si les tocas. Si desean algo que no pueden alcanzar te 
agarran el dorso de la mano y te empujan para que alcances con la mano el 
objeto que quieren. Una vez conseguido el objeto te ignoran de nuevo. 
2. El grupo pasivo. Estos son niños o adultos que no se apartan completamente 
de los demás. Logran aceptar las aproximaciones sociales y no se alejan, 
pero no inician la interacción social, pueden establecer un contacto visual 
pobre. 
3. El grupo activo pero extraño: Estos niños y adultos realizan aproximaciones 
activas a otras personas, lo hacen de una forma peculiar, unidireccional, para 
solicitar algo o para continuar una y otra vez con las cosas que les interesan 
sin prestar atención a los sentimientos o necesidades de las personas a las 
que se dirigen. Pueden ser difíciles o agresivos si no se les presta la atención 
que exigen. 
4. El grupo hiperformal, pedante: Este patrón de conducta suele observarse 
hasta el final de la adolescencia y durante la vida adulta, se desarrolla en los 
 
25 
 
individuos más capaces y con un buen nivel de lenguaje. Se caracterizan por 
ser excesivamente educados y formales en su conducta3 
Una hipótesis cognitiva que explica qué es lo que subyace a la deficiencia en la 
interacción social y la comunicación en el autismo, es la llamada teoría de la mente. 
Este concepto se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de 
otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Baron Cohen 
et al. (citados en Tirapu, Pérez, Erekatxo & Pelegrín, 2007) establecieron la 
suposición de que las personas con autismo no tienen una teoría de la mente, 
concepto que trataba de expresar la incapacidad de las personas con autismo para 
atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás. 
La capacidad de intuir los estados mentales de otras personas ocurre 
fundamentalmente en las interacciones sociales. Según Gómez (2010) las 
investigaciones acerca de la teoría de la mente, señalan que los niños, entre los 3 
y 5 años en su desarrollo cognitivo, social y emocional,adquieren la habilidad de 
reflexionar y comprender los comportamientos, intenciones, pensamientos y 
sentimientos de los demás. En términos neuropsicológicos, según Goldberg (2002) 
esta habilidad reside en los lóbulos frontales. Sin esta capacidad los niños con 
autismo “tienen graves problemas para teorizar acerca de la mente de los demás” 
(Tirapu et al., 2007). 
 
3 Wing (1998) describe el caso de un joven con autismo que deseaba tener una novia. Después de leer un 
artículo en una revista acerca de la necesidad de ser positivo y tomar la iniciativa, se acercó a una chica que 
no conocía y le preguntó, con mucha educación si la podía besar. 
En la película “Adam” del director Max Mayer se presenta una escena en donde el protagonista, quien 
representa a una persona con síndrome de Asperger manifiesta su excitación sexual hacia su vecina de manera 
propia y formal. Ver fragmento: https://www.youtube.com/watch?v=bt1SHuI1hEE 
 
26 
 
Durante los últimos años se ha propuesto que la teoría de la mente podría estar 
relacionada con el funcionamiento de un sistema de neuronas a las que se les ha 
denominado neuronas espejo (León y Martínez, 2009) y que su disfunción podría 
estar relacionada con el déficit social de las personas con autismo. 
El sistema de neuronas espejo es parte de un complejo de grupos neuronales 
encontrados inicialmente en la corteza premotora y parietal de los monos. En los 
experimentos llevados a cabo por Rizzolatti y Sinigaglia (2006) estas neuronas 
descargan selectivamente cuando el simio ejecuta una acción determinada o 
cuando observa a un ser vivo realizando la misma acción. Las neuronas espejo 
codificarían acciones ejecutadas por el agente o por otros como un rápido 
mecanismo de aprendizaje de patrones motores a partir de la observación de otros. 
En los seres humanos el sistema de neuronas espejo corresponde al opérculo 
frontal o área 44 y 45 de Brodman, región que clásicamente es conocida como el 
área de Broca y se ha asociado con el componente expresivo y motor del lenguaje. 
Adicionales al opérculo frontal, dos regiones de la corteza humana parecen tener 
propiedades en espejo, la primera es el surco temporal superior relacionado con 
propiedades visuales y respuestas de imitación. La segunda región es la llamada 
área del cuerpo extra-estriado, que responde a la percepción visual de partes del 
cuerpo humano, esta zona no se reduce a la representación del percepto visual, 
sino que también puede ser activada por medio de los movimientos del cuerpo 
propio o siguiendo instrucciones acerca de movimientos ajenos (León y Martínez, 
2009). 
 
27 
 
El sistema de neuronas espejo no codifica solamente las propiedades físicas de las 
acciones, sino que también es sensible a los objetivos e intenciones de aquellas 
acciones. De esta forma, cuando el sistema de neuronas espejo responde, no lo 
hace solamente como un reflejo de la percepción de un acto, sino como una 
apreciación de la experiencia emocional y por tanto, subjetiva del otro (León y 
Martínez, 2009). 
Siguiendo Wing (1998) “la imitación es una de las habilidades básicas para el 
desarrollo de la conducta social y, de este modo su deficiencia representa una parte 
significativa del cuadro autista”. La hipótesis es que en las personas con autismo el 
sistema de neuronas espejo se desarrolla de manera inadecuada, determinando 
una incapacidad de comprender los actos de los demás y, sobre todo, una 
incapacidad de imaginar que los demás son seres pensantes con intenciones y 
motivaciones intelectuales semejantes a las suyas. De esta manera se relacionaría 
con la teoría de la mente. 
Varios investigadores, entre ellos, Williams, Whiten y Perret (citados en Iacoboni, 
2009) en Escocia elaboraron la hipótesis de que existía un desarrollo temprano 
insuficiente del sistema de neuronas espejo que generaría una cascada de 
disfunciones de desarrollo que, a su vez, producirían autismo. 
Por tanto, un punto importante a explicar, al conocer los puntos subyacentes de la 
deficiencia en la interacción social en el autismo es que aquellas personas que no 
están informadas sobre esta condición, llegan a pensar que los niños y adultos con 
autismo son tímidos, retraídos, mal educados o sencillamente no quieren 
 
28 
 
relacionarse con los demás, sin embargo, el déficit no se encuentra ligado al “no 
querer”, o a la voluntad. A este respecto Cuxart & Jané (1998) explican: 
El niño o niña con autismo no busca aislarse de los demás, la retirada autista no es 
tal, porque nunca ha estado en nuestro mundo, tal y como lo concebimos. El 
aislamiento y todos los demás síntomas no implican ningún grado de volición, sino 
que son consecuencia de la pérdida y/o alteración de toda una serie de capacidades 
mentales. En el síndrome autista, todo aquello que se interpreta como “aislamiento”, 
“rechazo”, “indiferencia”, no es sino el resultado de un trastorno psicológico profundo 
y generalizado, secundario a una alteración del sistema nervioso central, que altera 
su percepción e integración de los estímulos. No es tal que el niño no quiera estar 
en el mundo, es que no puede. 
La ausencia de intenciones comunicativas o de interacciones sociales no es 
voluntaria, es producto de una alteración del desarrollo neurológico. En el espectro 
autista las alteraciones de la cognición social resultan centrales y prácticamente 
todas las personas que tienen esta condición presentan este déficit con diferentes 
niveles de gravedad, de ahí el hecho de que sea considerada una característica 
nuclear. 
La Comunicación. 
La comunicación es un componente indispensable en el desarrollo social del 
individuo y de las relaciones humanas. Owens (2003) define a la comunicación 
como “el proceso mediante el cual los interlocutores intercambian información e 
 
29 
 
ideas, necesidades y deseos. Se trata de un proceso activo que supone codificar, 
transmitir y decodificar un mensaje”. 
La comunicación e interacción social son procesos interrelacionados, afectados de 
forma central en el autismo e implicando tanto a la comunicación verbal como a la 
no verbal. Para Tordera (2007) “La mayoría de los niños de espectro autista no 
desarrollan un lenguaje porque para ellos es un instrumento inútil”, así mismo, 
Riviere (2001) afirma que la adquisición del lenguaje plantea un problema 
sumamente complejo, ya que “sin duda el lenguaje es el método por el que 
accedemos mejor a la mente del otro; pero para llegar a eso, hay que acceder 
primero a la noción de que el otro tiene mente” y para Owens (2003) “el uso eficaz 
del lenguaje para la comunicación requiere una comprensión amplia de la 
interacción humana, lo que incluye factores asociados tales como las claves no 
verbales, la motivación o los aspectos socioculturales”. 
Uno de los rasgos más importantes que caracteriza el lenguaje de los niños con 
TEA es la falta de intención comunicativa. No muestran interés en comunicarse ni 
en entender a los demás. El niño de espectro autista no manifiesta interés en 
compartir sus experiencias ni sus creencias y tampoco parece que tenga en cuenta 
los estados mentales de su interlocutor (Tordera, 2007). “La conversación es un 
flujo constante de información modulada por el conocimiento que tenemos de la otra 
persona; en este sentido, cada conversación es un ejercicio permanente de 
atribuciones mentales” (Tamarit, 1990). 
Siguiendo a Tordera (2007) No todas las personas con TEA muestran una conducta 
lingüística homogénea, distinguiéndose dos grupos principales: (1) niños con 
 
30 
 
autismo que no adquieren el lenguaje y (2) niños con autismo que adquieren los 
aspectos formales del lenguaje (fonológicos y sintácticos), pero no así el funcional 
(pragmático). Aquellos niños con TEA que presentan discapacidad intelectual (que 
son tres cuartas partes de la población con autismo)tendrán mayor dificultad en la 
adquisición del lenguaje, mientras los segundos presentarán problemas funcionales 
de la comunicación pero no formales. “Algunos niños, tal vez uno de cada cuatro o 
cinco entre todos los que tienen trastornos del espectro autista, no hablan nunca, y 
permanecen mudos toda su vida” (Wing, 1998). 
La alteración de la comunicación de las personas con autismo va más allá de la 
posibilidad que tengan de hablar, esa dificultad se centra principalmente en un 
aspecto de tipo pragmático, es decir, en el conjunto de reglas que rige el uso del 
lenguaje en el conjunto de interacciones sociales, lo anterior requiere que las 
personas al interactuar puedan atribuir estados mentales unas a otras, y esto, les 
permita un proceso de retroalimentación. Lo cual se ve truncado por los problemas 
de metarrepresentacionalidad o ceguera mental de las personas con autismo 
(Sotillo y Riviere, 1997 citados en Soto, 2007). 
En todos los casos de autismo se acompaña un problema receptivo del lenguaje. 
Existen desde aquellos niños con sordera central, algunos que comprenden 
instrucciones sencillas y muy concretas, hasta aquellos que llegan a entender la 
actividad lingüística ordinaria pero no logran comprender formas complejas del 
discurso. De este modo, entienden los mensajes de forma literal, entendiendo la 
fuerza locutiva de un enunciado pero no su fuerza ilocutiva, esto explica su 
 
31 
 
incapacidad de entender actos indirectos como metáforas, bromas, ironías, chistes, 
etc. 
De acuerdo a lo revisado anteriormente y con respecto al déficit central en el 
autismo, se puede afirmar que su alteración subyacente es la falta de atribución de 
creencias o estados mentales, su falta de teoría de la mente. 
2.2.2. La imaginación. 
 
A pesar de ser un componente fundamental en la psique humana, la literatura 
científica ha dedicado poca atención al estudio de la imaginación, probablemente 
por la complejidad para definirla y diferenciarla como función cognitiva específica. 
Para Vygotsky (trad. en 2014) la actividad imaginativa se advierte desde la más 
tierna infancia y resalta la importancia de esta capacidad para el desarrollo general 
y la madurez del niño: “El proceso imaginativo no aparece repentinamente, sino con 
lentitud y de forma gradual, ascendiendo desde formas elementales y simples a 
otras más complicadas, a cada periodo infantil le corresponde su propia forma de 
creación”. 
Drubach, Benarroch y Mateen (2007) definen a la imaginación como “el proceso 
cognitivo que permite al individuo manipular información generada intrínsecamente 
con el fin de crear una representación percibida por ‘los sentidos de la mente’. 
Haciendo referencia a un mecanismo cognitivo que “ve” un objeto que se había 
visualizado previamente pero que no se encuentra presente en el ambiente. 
 
32 
 
Por su parte Wing (1998) considera el desarrollo de la imaginación como un aspecto 
importante de las habilidades sociales. Destacando su importancia de la siguiente 
forma: 
El niño desarrolla la capacidad de fantasear que un objeto representa a otro, una 
caja es una cama para una muñeca o una fila de sillas es un autobús. Más tarde los 
niños juegan entre si y desarrollan juegos imaginativos complejos. La imaginación 
permite a un niño fingir que es otra persona y adoptar sus roles en el juego social. 
Practicar este tipo de juegos depende de que el niño haya desarrollado el 
conocimiento, innato pero que lleva tiempo para que emerja, de que otras personas 
tienen pensamientos y sentimientos, la llamada teoría de la mente. Cuando esto ha 
surgido, los juegos imaginativos le ayudan a mejorar su capacidad para entender a 
otras personas, lo que es muy necesario para la integración en la vida social. 
Concretamente para Sánchez, Tirapu y Adrover (2012) es que, “…el niño iría 
desarrollando la capacidad de imaginar en el juego simbólico, evolucionando hacia 
la imaginación de estados mentales en el otro”. 
Drubach, Benarroch y Mateen (2007) relacionan de manera similar a la imaginación 
agregando que “la imaginación desempeña un papel clave en la teoría de las 
funciones de la mente porque proporciona el escenario en el que podemos prever 
como otros pueden sentir o como se van a comportar en una situación particular”. 
Sin embargo, “los placeres de la imaginación creativa de la niñez les están negados 
a las personas autistas” Wing (1998) .En este curso distinto del desarrollo, Tordera 
(2007) dice que “el niño con TEA desde sus primeros meses de vida, muestra 
dificultades para simbolizar, es decir, es incapaz de representar una realidad 
 
33 
 
conocida mediante otra. Así, por ejemplo, el juguete de un coche representa 
(simboliza) un coche autentico. El niño de espectro autista, por el contrario, es 
incapaz de realizar esta representación. Por ello, este niño no cogerá el coche ni lo 
conducirá como si se tratara de un coche autentico, sino que, a lo sumo, se quedará 
admirado por una característica o una parte de este (por ejemplo: la rueda del 
coche)”. “Los niños pueden jugar con juguetes pero se ocupan en alinearlos o 
manipularlos, en vez de la utilización simbólica de los mismos” (Tuchman, 2001). 
Con base en lo explicado anteriormente se puede concluir con respecto al proceso 
imaginativo que es de vital importancia para el desarrollo de la capacidad de 
comprender a los otros, en un principio manifestado por el juego simbólico, pasando 
posteriormente por el juego de roles hasta la interacción e imaginación de estados 
mentales en las otras personas. 
 
2.2.3. Conducta estereotipada e intereses restringidos y repetitivos. 
 
Las estereotipias son “manifestaciones neuroconductuales de movimiento de patrón 
fijo y repetitivo de expresión motora o vocal sin finalidad alguna y son la expresión 
fenotípica de una alteración grave del desarrollo” (Muñoz et al, 2005). 
Para Wing (1998) no se conocen con seguridad las razones de estos movimientos 
estereotipados. En cambio, Baron Cohen (1989, citado en Turner, 2000) sostiene 
que la explicación de la teoría de la mente es consistente con las manifestaciones 
de conducta repetitiva en el autismo. De acuerdo a esta explicación el déficit en la 
teoría de la mente hace que el entorno social se convierta en algo impredecible y 
 
34 
 
temible para los individuos que sufren autismo y la conducta estereotipada puede 
surgir como estrategia compensatoria para reducir el nivel de ansiedad resultante 
de la incapacidad para comprender el mundo social. 
En cambio y tomando en consideración la perspectiva del desarrollo neurológico de 
Muñoz et al. (2005) se propone un modelo explicativo relacionado con la 
maduración del sistema nervioso, el cual explica por qué se manifiestan las 
estereotipias. 
De acuerdo a estos autores, en el proceso de maduración cerebral intervienen tres 
niveles de conducta, los cuales son esenciales para la instauración de la cognición 
cerebral [sic] (véase figura 1): 
1. Nivel reactivo: Constituye la forma más primitiva de comportamiento. Es la 
conducta de la motilidad (tonos y reflejos), sinergias y automatismos. Se 
sustenta en estructuras troncomedulares. 
2. Nivel propositivo: Se refiere a un comportamiento más complejo, utiliza 
patrones motrices genéticos capaces de mejorar con el aprendizaje. Su base 
es el somatograma4 que informa al organismo de las relaciones físicas 
tempoespaciales con el ambiente. Se sustenta en estructuras rinencefalo-
hipotalamo-talamocorticales. 
 
4 El somatograma es la estructura funcional de nivel propositivo. Se refiere a la maduración de la actividad 
superior del sistema nervioso central de tipo autoconsciente. Consiste en la información sensitivo-sensorial 
que permite al individuo conocer su situación en el espacio, la postura que adopta y los movimientos que 
realiza. En la formación del somatograma intervienenlas estructuras funcionales talamocorticales y 
corticotalamicas. 
 
35 
 
3. Nivel comunicativo. Es la última etapa madurativa a través de la empatía y la 
actividad expresiva. En el niño permite informar de lo que siente y de lo que 
piensa, empleando circuitos corticales de proyección y asociación 
frontoorbitales en conexión con áreas perisilvianas. 
 
Figura 1. Niveles de conducta existentes en el proceso de maduración cerebral y su correlación 
anatomofuncional, adaptada de Muñoz et al. (2005). 
 
Durante este proceso, si la maduración de los tres niveles antes descritos ocurre de 
la manera adecuada, existe el paso del somatograma a la somatognosia, es decir, 
el conocimiento consciente del esquema corporal, el cual permite la instauración de 
la autoconciencia5 o egognopsia hacia los dos años de vida. La consecución 
 
5 Para Lewis (1989, citado en León y Martínez, 2009) la autoconciencia aparece con la capacidad de tener una 
representación simbólica de sí mismo como un ser independiente de los demás. Siendo así, en la psicología 
cognitiva y del desarrollo, la característica de autorrepresentación la han ubicado alrededor del primer año, 
partiendo del supuesto de que un niño que supera la prueba de la marca posee un yo consciente. Esta prueba 
consiste en pintar una marca en la frente o en la nariz a un niño y luego exponerlo ante un espejo, si el niño 
se limpia la marca en su rostro usando su imagen del espejo como referente, se podría asumir que ya tiene 
 
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correcta de este proceso madurativo proporciona al individuo la perfecta 
construcción de tres áreas funcionales del cerebro según este modelo: la 
comunicación y el lenguaje, la sociabilización y la imaginación (véase figura 2). 
 
Figura 2. Esquema de la construcción del proceso madurativo cerebral: paso del somatograma a la 
somatognosia y adquisición de la autoconciencia Muñoz et al. (2005). 
 
En el ser humano, es normal que la conducta estereotipada aparezca en 
determinados momentos del desarrollo, un ejemplo de ello es cuando el niño está a 
punto de alcanzar un nuevo hito conductual o como preparación a él, la conducta 
estereotipada representa un estado de inmadurez biológica o neurológica previa a 
la maduración de la conducta (por ejemplo, movimientos de balanceo del tronco 
antes de adoptar la sedestación, que ayudan a fortalecerse y perfeccionar el 
 
una idea básica de que él existe de forma independiente a los demás. La misma tarea ha sido aplicada a 
chimpancés, orangutanes, delfines y elefantes con resultados contradictorios. 
En buena parte de los estudios de la psicología cognitiva se propone que el desarrollo de la autoconciencia se 
encuentra estrechamente relacionado con la aparición y adquisición de la teoría de la mente. 
 
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equilibrio postural) (Muñoz et al. 2005). Estas conductas desaparecen con la 
evolución neuromadurativa del niño, empero, si la conducta estereotipada es 
constante y permanece en el tiempo, puede representar una alteración del 
desarrollo madurativo, lo cual puede considerarse como un signo de alarma en los 
trastornos del desarrollo. 
Durante el proceso de maduración cerebral se requiere la correcta actividad 
funcional de los circuitos corticotalamicos y talamocorticales; los procesos o noxas 
que perturban el proceso madurativo funcional a este nivel inducirán la disfunción 
de estos circuitos y explicarían por qué ocurren las estereotipias. “Cuando se 
produce una interrupción o la no adquisición de la conducta propositiva se 
desencadena la desintegración del somatograma, se produce un fracaso de la 
maduración cognitiva y aparece una conducta de actividad oculomanual patológica 
denominada estereotipia, produciéndose un bloqueo madurativo del paso del 
somatograma a somatognosia, no instaurándose la autoconciencia y fracasando en 
la adquisición de los ítems madurativos de la empatía, la relación social, el lenguaje 
y la comunicación (Muñoz et al 2005). Véase figura 3 a continuación: 
 
38 
 
 
Figura 3. Esquema de la desintegración del somatograma y aparición de la estereotipia (Muñoz et al 
2005). 
 
Por ende, las estereotipias son consecuencia de un trastorno importante en el 
proceso de maduración u ontogénesis6 cerebral y son uno de los rasgos 
conductuales definitorios del trastorno del espectro autista” (Muñoz et al. 2005). De 
manera más específica, son producto de un fracaso madurativo morfofuncional de 
los circuitos corticotalamicos y talamocorticales, ya que de acuerdo a Muñoz & 
Palau (2004) “el tálamo organiza y envía los estímulos a través de circuitos 
talamocorticales a áreas del cortex, produciéndose así conductas tónicomotoras, 
vegetativas, reflejas, sensomanuales, empáticas, expresivas y comunicativas. Estas 
conductas son retroalimentadas por condicionamiento operante, lo que origina el 
aprendizaje”. 
 
6Se entiende por ontogénesis el proceso que se inicia desde la fecundación del ovulo hasta el segundo año de 
vida posnatal; este proceso resulta clave para la organización del sistema nervioso central. 
 
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Las estereotipias pueden manifestarse de diferentes maneras, ser motoras 
(movimiento de lavado de manos, aleteo de manos, mirarse la mano, andar de 
puntillas, balancear la cabeza ,mecerse, girar sobre sí mismo , correr continuamente 
en el mismo espacio, retorcerse los dedos etc) o verbales (sonidos guturales, 
palabras, frases, ecolalias). Las estereotipias suelen permanecer durante toda la 
vida del individuo y “presentan una marcada resistencia a la intervención con 
técnicas de modificación de conducta”, sin embargo, “las tasas de conducta 
estereotipada son menores durante los periodos de interacción social y mayores en 
periodos en que no hay tal interacción” (Turner, 2000). 
Los niños con autismo pueden enfocarse a sus estereotipias por periodos muy 
prolongados de tiempo, y si se les llega a interrumpir pueden manifestar rabietas o 
conductas de agresión. En algunos niños se observa que pueden llegar a 
extinguirse ciertas estereotipias cambiando de inmediato la forma hacia una nueva. 
Las estereotipias pueden interferir gravemente con el aprendizaje y la interacción 
social. 
En algunos individuos con autismo, especialmente en aquellos denominados con 
síndrome de Asperger, la conducta repetitiva llega a tomar forma de interés 
restringido o fascinación por temas especiales, como los horarios de los trenes, los 
dinosaurios, el clima, la astronomía, personajes de ciencia ficción, etc. “Su interés 
se centra generalmente en recopilar, memorizar y hablar acerca de hechos 
relacionados con la materia” (Wing, 1998). 
Es interesante mencionar un caso reportado por Hans Asperger (1944) al cual tuvo 
oportunidad de dar seguimiento por casi 30 años. Asperger describe el déficit social 
 
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del sujeto así como comportamental durante la niñez, sumado a un interés 
restringido por las matemáticas. El joven llegó a cursar estudios universitarios en 
astronomía teórica y posteriormente se convirtió en profesor universitario. 
Otra referencia interesantísima es la realizada por el eminente neurólogo Oliver 
Sacks (1995) quien dedicó un capítulo de su libro un antropólogo en marte a narrar 
varios aspectos de la vida de Temple Grandin7 al convivir unos días con ella. 
Durante aquellos días Temple relató a Sacks que había anhelado tener amigos en 
la escuela, pero había algo en su manera de hablar, en su manera de actuar, que 
parecía alejar a los demás, de modo que, al tiempo que admiraban su inteligencia, 
la rechazaban a la hora de formar parte de su comunidad. “No podía imaginar que 
estaba haciendo mal, tenía una rara falta de conciencia de ser distinta. Nunca llegué 
a entender por qué no encajaba”. Entre los demás chavales ocurría algo veloz,sutil, 
que cambiaba constantemente: un intercambio de significados, un compromiso, una 
velocidad de comprensión tan extraordinaria que a veces ella se preguntaba si eran 
telepáticos. Ella ahora es consciente de la existencia de esas señales sociales. 
Puede inferirlas, dice, pero no percibirlas, no puede participar directamente en esa 
mágica comunicación, ni concebir lo estados de ánimo caleidoscópicos multiformes 
que hay detrás. Siendo intelectualmente consciente de sus carencias, hace lo que 
puede para compensarlas, conjugando un inmenso esfuerzo intelectual y una gran 
capacidad de cálculo a la hora de abordar asuntos que otros comprenden con 
impensable facilidad. Por ello a menudo se siente excluida, una extraña. En otro 
 
7 Temple Grandin es una persona con autismo. Doctorada en ciencia animal por la universidad de Illinois, 
actualmente profesora asociada de esta misma institución. Es reconocida como una de las primeras personas 
en compartir su experiencia personal al padecer autismo. 
 
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punto del relato, Grandin revela a Oliver Sacks que puede comprender las 
emociones “simples, fuertes y universales” pero que le confundían las emociones 
más complejas y los juegos que practica la gente. “Casi siempre, confesó, me siento 
como un antropólogo en marte”. 
Las personas de alto nivel de funcionamiento que se encuentran dentro del espectro 
autista pueden llegar a convertirse en grandes profesionales siguiendo sus 
intereses restringidos, e incluirse en la sociedad de manera independiente, tal como 
afirma Hans Asperger (1944): 
Convertirse en un buen profesional implica estar muy centrado en un solo tema tanto 
como tomar la decisión de abandonar muchos otros intereses. Muchas personas 
encuentran esta opción poco atractiva e incluso desagradable. Un número 
considerable de personas eligen un trabajo peor, porque estando igualmente dotado 
para diferentes áreas, no quieren aceptar el tener que dedicarse en exclusiva a un 
tema. Con las personas con autismo, todo esto se plantea de manera diferente. 
Reúnen energía y confianza y no tienen grandes aspiraciones, siguen su camino al 
que son llevados por sus capacidades especiales desde que son niños….Estamos 
convencidos de que las personas con autismo tienen su lugar dentro de la 
comunidad. Ellos cumplen bien con su papel, quizás mejor que ningún otro y eso 
que estamos hablando de personas que durante su infancia tuvieron grandes 
dificultades y causaron incontables preocupaciones a las personas que se 
encargaban de su cuidado. 
El ejemplo del autismo pone de manifiesto con especial claridad cómo incluso las 
personas con alteraciones profundas pueden ser capaces de desarrollarse y 
 
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adaptarse alcanzando niveles de integración social que uno nunca hubiera 
imaginado en el curso de su desarrollo. 
La referencia de este tipo de casos es invaluable para el entendimiento del autismo, 
ya que, como señaló Ángel Riviére (1990, citado en Martos, 2005) implica conocer 
el autismo ‘desde dentro’. Una de las mayores dificultades para la comprensión 
psicológica del autismo proviene del hecho de que la inmensa mayoría de las 
personas afectadas son incapaces de narrar o describir su experiencia. Su mundo 
interno nos resulta particularmente opaco y no tenemos acceso a él. 
Afortunadamente cada vez es más frecuente una visión ‘desde dentro’ 
proporcionada por las propias personas con autismo que describen la experiencia 
de vivir con esta condición. Estas experiencias constituyen un acceso privilegiado a 
su forma de pensar y ‘sentir’ y contribuyen de manera eficaz al desarrollo de 
estrategias adecuadas de educación y tratamiento. 
 
2.3. Otras alteraciones. 
 
2.3.1. Conducta disruptiva, desafiante. 
 
Describir las alteraciones de conducta presentes en varias personas con autismo es 
importante ya que da cuenta de los retos que enfrentan las personas que conviven 
con la persona afectada por esta condición (médicos, psicólogos, maestros, 
compañeros de escuela y principalmente sus familiares). “La investigación sugiere 
que la presencia de conductas desafiantes en niños con discapacidad intelectual es 
 
43 
 
3 o 4 veces mayor que en la población general, siendo todavía superior en niños 
con TEA” (Muñoz, 2015). 
Emerson (en Muñoz, 2015) define a la conducta desafiante como “los 
comportamientos que, por su intensidad, duración o frecuencia, afectan 
negativamente el desarrollo personal del individuo, así como sus oportunidades de 
participación en la comunidad”. 
Cuando las alteraciones de conducta son altamente frecuentes e intensas (por 
ejemplo: escupir a otras personas en el transporte público, tirarse al piso, gritar, 
llorar y autolesionarse en lugares concurridos, quitarle la comida o bebida a 
desconocidos de manera impulsiva) es probable que los padres o los educadores 
intenten mantener a la persona con autismo alejada de las situaciones o contextos 
en los que manifiesta este tipo de comportamientos, y por lo tanto la vida del niño 
(y a menudo también la de su familia) pueda volverse muy restringida, aislada de la 
importante estimulación ambiental y de las relaciones sociales. Es importante 
comprender, tal como lo menciona Jordan (2012) que “gran parte de la conducta de 
las personas con autismo y discapacidad intelectual grave se dispara por estímulos 
ambientales, y no bajo un control consciente”. 
De manera general, algunas de las conductas que afectan negativamente el 
desarrollo y participación en la comunidad de las personas con autismo son: 
1. Autolesiones: Según Paula y Artigas (2016) un 50% de las personas con 
autismo se hiere de una manera u otra aunque solo sea en un periodo de su 
ciclo vital. 
 
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2. Escapismo: Algunas personas con autismo suelen tener muy poca noción del 
peligro, por lo que escaparse se convierte en un grave problema, 
especialmente porque la conducta puede ser muy decidida y difícil de 
desviar, teniendo un efecto devastador sobre la calidad de vida, ya que sus 
oportunidades de participación en la comunidad se restringen (Jordan, 2012). 
3. Conductas de evitación: Ciertas personas con autismo al anticipar alguna 
actividad que no es de su agrado, suelen manifestar conductas de evitación 
tales como tirarse al piso, gritar, llorar con intensidad y golpear a las personas 
cercanas para manifestar su desacuerdo. 
Es necesario aclarar que el autismo per se no es desencadenante de conductas 
problemáticas. Tal como lo menciona Tamarit (1995): “es inadecuado establecer 
una relación causal directa entre autismo y presencia de graves trastornos 
conductuales….quizá las personas con autismo son más vulnerables, más 
propensos a manifestar entre sus comportamientos conductas autolesivas o 
conductas estereotipadas que tanto nos llaman la atención”. 
2.3.2. Disfunción en la Integración sensorial. 
 
A lo largo del desarrollo, el cerebro debe aprender a organizar y procesar los 
estímulos provenientes del medio ambiente y a brindar una respuesta adaptativa 
ante los mismos. Para lograrlo el sistema nervioso debe integrar la información que 
recibe del medio y del cuerpo a través de todos los sentidos, del movimiento y la 
gravedad. Sin embargo, algunos niños se demoran en aprender a organizar los 
 
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estímulos sensoriales y en consecuencia no responden a ellos de manera 
adecuada, lo cual interfiere con el aprendizaje de habilidades y destrezas motoras. 
La integración sensorial es un proceso de vital importancia para el desarrollo del ser 
humano. Según Ayres (1998) la integración sensorial empieza en la matriz cuando 
el feto siente los movimientos del cuerpo de su madre. Durante el desarrollo una 
enorme cantidad de integración sensorial debe ocurrir y desarrollarse para que 
podamos gatear y ponernos de pie y esto sucede durante el primer año de vida. 
Algunos bebés con problemas