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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
TALLER DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL PARA PREVENIR 
CONDUCTAS AGRESIVAS, DIRIGIDO A NIÑAS Y NIÑOS DE 9 A 12 
AÑOS INSTITUCIONALIZADOS. 
 T E S I N A 
 PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 PRESENTA: 
 SANDRA ARREOLA REYES 
 
DIRECTORA DE LA TESINA: 
MTRA. GABRIELA ROMERO GARCÍA 
 
JURADO: 
MTRA. CECILIA MONTES MEDINA. 
DRA. ANA MARÍA BAÑUELOS MARQUEZ. 
LIC. MIGUEL ÁNGEL LUNA IZQUIERDO. 
DR. CARLOS AUGUSTO ALBURQUERQUE PEÓN. 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. MX. MARZO, 2017 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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ÍNDICE 
RESUMEN ....................................................................................................................................................3 
ABSTRACT ..................................................................................................................................................4 
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................5 
CAPÍTULO 1 DESARROLLO NORMAL DEL NIÑO EN EDADES DE 9 A 12 ......................................8 
1.1 Desarrollo físico en los niños de edades entre los 9 a 12 años ..........................................................10 
1.2 Desarrollo cognitivo en niños de edades entre los 9 a 12 años .........................................................12 
1.3 Desarrollo socio-afectivo en los niños de edades entre los 9 a 12 años ............................................15 
1.4 Desarrollo de niños institucionalizados de edades entre los 9 a 12 años...........................................17 
CAPITULO 2 CONDUCTA AGRESIVA ..................................................................................................22 
2.1 Definición y teorías de la conducta agresiva en niños de edades entre los 9 a 12 años ....................22 
2.2 Incidencia y prevalencia de la conducta agresiva ..............................................................................25 
2.3 Factores asociados a la conducta agresiva .........................................................................................26 
2.4 Evaluación y test de medición para conducta agresiva .....................................................................30 
2.5 Prevención, tratamiento y manejo de la conducta agresiva en niños de edades entre los 9 a 12 años
 .................................................................................................................................................................33 
CAPÍTULO 3 AUTORREGULACIÓN DE EMOCIONES .......................................................................48 
3.1 Definición de emociones ...................................................................................................................50 
3.2 Clasificación de emociones ...............................................................................................................51 
3.3 Función de las emociones ..................................................................................................................54 
3.4 Aspecto biológico y cognitivo de las emociones ..............................................................................56 
3.5 Aspecto psicológico de las emociones ..............................................................................................59 
3.6 Aspecto social y cultural de las emociones .......................................................................................61 
3.7 Regulación emocional durante la niñez media ..................................................................................63 
3.8 Instrumentos de medición para autorregulación emocional ..............................................................65 
3.9 Tratamiento de la conducta agresiva en niños a través de la autorregulación de emociones ............68 
CAPITULO 4 PROPUESTA DE TALLER ................................................................................................78 
4.1 Justificación .......................................................................................................................................78 
4.2 Propuesta ...........................................................................................................................................80 
4.3 Carta descriptiva ................................................................................................................................85 
4.4 Alcances y Limitaciones ...................................................................................................................96 
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................99 
REFERENCIAS ........................................................................................................................................105 
ANEXOS ...................................................................................................................................................0 
 
2 
 
 
 
 
3 
RESUMEN 
En la presente tesina se realizó una investigación documental sobre el desarrollo físico, cognitivo 
y socio-afectivo de los niños institucionalizados, así como de la conducta agresiva y la 
autorregulación emocional. 
La literatura sobre este tema señala deficiencias en el desarrollo de los menores tras la separación 
del núcleo familiar, lo cual repercute también en la autorregulación emocional, disminuyendo 
sus relaciones interpersonales y adaptación adecuada en los contextos sociales que se 
desenvuelven los menores y las menores. 
Parte integral de esta investigación documental consistió en desarrollar la propuesta de un taller, 
que tiene como punto central la autorregulación emocional, con la finalidad de prevenir 
conductas agresivas en niños institucionalizados que se encuentren en la tercera infancia (9 a 12 
años). Se espera que este taller apoye a los niños en el desarrollo de habilidades para la expresión 
emocional, especialmente del enojo, para así disminuir las respuestas agresivas como forma de 
solución a situaciones de conflicto. 
La selección del tema y propuesta del taller atiende la importancia y necesidad de brindar 
herramientas de adaptación que protejan al menor y la menor evitando la emisión de la conducta 
agresiva, ya que es uno de los problemas conductuales más comunes en la niñez. 
 
La conducta agresiva dificulta la adaptación social y emocional pues constituye un déficit de 
habilidades socio-afectivas, que puede persistir en la edad adulta, creando dificultades en sus 
relaciones interpersonales y para la solución de problemas sin agresión. 
Las competencias contenidas en este documento corresponden al ámbito de la psicología clínica, 
ya que se requiere del conocimiento de aplicación e interpretación de instrumentos psicológicos, 
así como el uso de técnicas cognitivo conductuales de intervención y manejo de grupo. Por lo 
tanto, el taller propuesto sugiere que el facilitador sea un psicólogo y esté acompañado de un co-
facilitador. 
PALABRASCLAVE: Autorregulación emocional, Conducta Agresiva y Niños 
institucionalizados. 
 
 
4 
ABSTRACT 
The present thesis consists of a documentary research on the physical, cognitive and socio-
emotional development of institutionalized children as well as on the aggressive behavior, the 
handling and the self-regulation of emotions. 
The literature on this theme proves deficiencies in the development of the minors after the 
separation of the core family, which also affects in the self-regulation, decreasing their 
interpersonal skills and adequate adaptation to social contexts. 
Given this situation, an important part of this document consists in the development of a 
workshop that focus on emotional self-regulation, with the objective of preventing aggressive 
behaviors in institutionalized children in the third childhood (9 to 12 years). It is expected that 
the proposed workshop can help the children in the development of skills to express emotions, 
especially anger, expecting a decrease in the aggressive answer as way of solution to conflict 
situations. 
The selection of the theme and the workshop proposal attends the importance and necessity of 
providing tools for adaptation to protect the child, avoiding the emission of aggressive conduct, 
since this is one of the most common childhood behavioral problems. 
 
Aggressive behavior hinders social and emotional adaptation since it´s a deficit of socio-
emotional skills, which may persist in to adulthood, creating difficulties at their interpersonal 
skills and solution to conflict situations. 
The skills contained in this document represent the field of clinical psychology, as it requires 
knowledge in application and interpretation of psychological instruments and the application of 
cognitive behavioral intervention techniques and group management. Therefore, in the proposed 
workshop it is suggested that the facilitator should be a psychologist accompanied by a co-
therapist. 
 
KEYWORDS: Emotional Self-Regulation, Aggressive behavior and Institutionalized children. 
 
 
5 
INTRODUCCIÓN 
En este trabajo se documenta el desarrollo físico, cognitivo y socio-afectivo infantil, en la etapa 
del desarrollo humano entre los 9 y 12 años, haciendo énfasis específicamente en los niños 
institucionalizados, pues estos han sido separados del contexto familiar nuclear por diversas 
agresiones y violencias emitidas a los y las menores por los padres y adultos. Diversos autores 
que se consultaron para este documento señalan que los y las menores que han permanecido en 
ambientes institucionales presentan retrasos o deficiencias en el desarrollo general, como: 
problemas médicos, dificultades para relacionarse, así como la manifestación de conductas 
agresivas o pasivas, déficits en la autorregulación emocional, déficits cognitivos y en 
competencia social, entre otros. 
Los y las menores que viven o vivieron en ambientes institucionales, comúnmente sufrieron 
maltrato infantil dentro de sus contextos familiares. El maltrato infantil comúnmente se debe a la 
legitimación social del castigo físico y del maltrato emocional como parte de las estrategias 
aceptables de crianza infantil, lo cual genera dificultades en la detección de éstos casos, ya sea en 
instituciones de salud, familia y/o de educación, a pesar de que desde hace tiempo en México 
existen instituciones encargadas de velar por la seguridad y el bienestar de los niños y las niñas. 
Esta normalidad de violencia por castigo físico y maltrato emocional, ha debilitado el estudio 
equivalente para dimensionar la violencia contra los niños, niñas y adolescentes, así como la 
emisión de las respuestas agresivas aprendidas como forma de solución a problemas (Informe 
Nacional Sobre Violencia y Salud, 2006). En casos de agresión y violencia extrema, 
comúnmente son los vecinos o familiares los que tienden a denunciar o dar a conocer estos 
casos. 
En México durante el 2014 se denunciaron casi 50 mil casos de maltrato a menores de edad, 
según las Procuradurías de la Defensa del Menor y la Familia de los Sistemas Estatales del DIF 
(Juárez, 2015). Asimismo, se reporta que en México los problemas más frecuentes en niños entre 
los 6 y 12 años de edad han sido la conducta negativista desafiante, la desobediencia, la conducta 
agresiva y la hiperactividad (Medina-Mora et al., 2003). Esta información exhibe la necesidad de 
prevención oportuna en la manifestación de conductas agresivas durante la infancia, que pueden 
llegar a exacerbarse con el paso del tiempo. 
Se han documentado diversas intervenciones para el tratamiento de la conducta agresiva en la 
infancia, principalmente enfocadas a los padres, maestros y a los niños; sin embargo, en el caso 
de los niños institucionalizados debido a su situación, resulta indispensable centrar la atención 
 
6 
únicamente en los menores, dado que presentan deficiencias importantes en la adquisición de 
habilidades sociales básicas y por ende dificultades para la solución de problemas sin agresión y 
la adecuada interacción con sus padres y adultos. 
Parte del planteamiento de que la conducta agresiva no es un trastorno, sino un déficit de 
habilidades socio-afectivas, la presente tesina consistió en realizar una investigación documental 
sobre el desarrollo normal de los niños, así como el desarrollo de niños institucionalizados, para 
conocer la norma de manifestaciones agresivas y la conducta agresiva como respuesta a 
experiencias. Otro tema es la autorregulación emocional donde se busca encontrar información 
para así fundamentar la propuesta de un taller de autorregulación emocional para prevenir 
conducta agresiva en niños institucionalizados, la cual se encuentra en este documento. 
Se propone la intervención psicoterapéutica a través de un taller que ayude a niños y niñas a 
desarrollar y potencializar habilidades de autorregulación emocional, previniendo la conducta 
agresiva, dotándolos de las destrezas sociales que permitan una adecuada adaptación, la 
población a la que va dirigida es a niños y niñas que se encuentran en el periodo de desarrollo de 
la tercera infancia (9 a 12 años). 
En el capítulo 1 se aborda el tema del desarrollo físico, cognitivo y socio-afectivo en una 
población infantil no institucionalizada, así como en niños institucionalizados que se encuentran 
en las edades de 9 a 12 años. En este capítulo se menciona que el estudio del desarrollo infantil 
es una interdisciplina, ya que obtiene la colaboración de un amplio rango de disciplinas durante 
la investigación. 
Existen factores de riesgo, los cuales afectan los resultados que alcanza un niño en el desarrollo, 
creando condiciones que aumentan la probabilidad de un resultado negativo dentro de cualquier 
dominio importante para el ser humano (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor, 2004), dentro del 
documento se encuentra que los niños institucionalizados pueden mostrar problemas de atención 
y pensamiento, distinguiendo así un decremento de habilidades de competencia escolar, así como 
en el desarrollo físico y socio-afectivo (Bennett, Espie, Duncan & Minnis, 2009; Eisenberg & 
Belfer, 2009). 
En casos de niños institucionalizados por maltrato o abuso severo, comúnmente se perciben 
debilidades en el desarrollo psico-emocional y de adaptación, por ende tienen dificultades para 
crear relaciones interpersonales adecuadas siendo mayor la probabilidad de emitir conductas 
agresivas. 
 
7 
Complementando al capítulo anterior, en el Capítulo 2 se realiza una investigación acerca de la 
conducta agresiva donde se dan a conocer las definiciones y las teorías que motivan a la 
conducta agresiva, así como la tasa de incidencia y prevalencia de esta conducta en México, 
también se indican los factores asociados a la conducta agresiva, la evaluación y test de medición 
para dicha conducta, así como herramientas de prevención, tratamiento y manejo de la conductaagresiva en niños de 9 a 12 años. De esta manera se obtiene información de que la conducta 
agresiva es un rasgo normal en la infancia, la cual declina en el desarrollo del y la menor, no 
obstante, se observan dificultades cuando la conducta es persistente y el menor es incapaz de 
dominarlas, llevándolo a enfrentarse a continuos conflictos con figuras de autoridad, figuras 
filiales, maestros, tutores, incluso dentro del grupo de pares; generando sentimientos de 
frustración, ante una baja autorregulación emocional, que pueden forjar conductas agresivas 
(Mosquera y Palencia, 2009). 
Es así como el capítulo 3 aborda el tema de la autorregulación emocional, donde se dan a 
conocer las definiciones, la clasificación y la función de emociones, así como el aspecto 
biológico, cognitivo, psicológico, social y cultural de las mismas, también se plantea el tema de 
la regulación emocional durante la niñez media, los instrumentos de medición de autorregulación 
emocional y los tratamientos de conducta agresiva a través de la autorregulación emocional en 
niños, de esta manera se muestra que las intervenciones basadas en autorregulación emocional 
han demostrado efectividad y utilidad en la prevención y el tratamiento de diversas 
problemáticas conductuales en la infancia. 
Esta investigación se enfoca en estrategias de la Terapia Cognitivo Conductual, la cual utiliza 
hipótesis de trabajo, basándose en los patrones de pensamiento distorsionados o conceptualmente 
erróneos, denominados distorsiones cognitivas, ejerciendo un efecto adverso sobre las diferentes 
emociones, conductas y modos de funcionamiento conductuales. Por lo tanto, la reestructuración 
cognitiva por medio de intervenciones psico-educativas, modificaciones emocionales, 
conceptuales y la puesta en práctica de nuevas modalidades conductuales, colaborarán en el 
mejoramiento del abanico de respuestas que el menor y la menor tiene para resolver una 
problemática (“Psicoterapia Conductual en niños: Estrategia terapéutica de primer orden”, 2012 
p.31). 
De ésta manera si un niño que aprende a no agredir cuando está enojado o frustrado, estará en 
vías de desarrollar la capacidad global para “autorregular sus emociones” y emitir 
comportamientos asertivos, en lugar de la respuesta agresiva (Escobar, 2014). 
 
8 
CAPÍTULO 1 DESARROLLO NORMAL DEL NIÑO EN EDADES DE 9 A 12 
El campo del desarrollo infantil se enfoca en el estudio científico de los procesos de cambio y 
estabilidad en los niños, buscando la manera en que los niños cambian desde la concepción hasta 
la adolescencia. Los científicos del desarrollo estudian dos tipos de cambio; el cambio 
cuantitativo está relacionado con el número o la cantidad, como la estatura, el peso, amplitud de 
vocabulario o la frecuencia de comunicación. También encontramos el tipo cualitativo, que está 
relacionado con el tipo, estructura u organización, este se identifica por el surgimiento de nuevos 
fenómenos que no se pueden anticipar con facilidad, con base en el funcionamiento previo. Por 
ejemplo, el desarrollo de la personalidad y el comportamiento. 
El estudio del desarrollo infantil es una interdisciplina, ya que obtiene la colaboración de un 
amplio rango de disciplinas, incluyendo la psicología, psiquiatría, sociología, antropología, 
biología, genética (aportando con características hereditarias), ciencia de la familia (aportando el 
estudio interdisciplinario de las relaciones familiares), educación, historia y medicina, 
corroborando que los estímulos directos de crianza, educación, salud y políticas sociales, 
percibidos por el ser humano durante su infancia, serán introyectos para interactuar, adaptarse y 
sobrevivir al contexto en el que se desenvuelve, ya que los humanos somos un ente bio-psico-
social. 
Lo que hizo que los científicos distinguieran mediciones conductuales, para delimitar o dar a 
conocer cierto modo de desarrollo normal del hombre, fue el uso de herramientas como los 
diarios donde describían el desarrollo percibido en menores que comúnmente eran hijos, nietos o 
sobrinos, también se utilizaron cuestionarios y entrevistas a los principales cuidadores. Sin 
embargo, se apoya de observaciones naturales o de laboratorio. Tras estas investigaciones se 
delimitaron tres dominios del desarrollo humano: el físico, cognitivo y socio-afectivo. 
El desarrollo físico se refiere al crecimiento del cuerpo y del cerebro, sin embargo, éste es 
influido por la genética del individuo. El crecimiento incluye patrones de cambio en capacidades 
sensoriales, habilidades motoras y salud. El desarrollo cognitivo, es un patrón de cambio en las 
capacidades mentales como el aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, 
razonamiento y creatividad. El desarrollo socio-afectivo, es un patrón de cambio en emociones, 
personalidad y relaciones sociales. 
Papalia, Wendkos y Duskin (2009) mencionan que los periodos del desarrollo no son un decreto, 
ya que el proceso es diferente para cada ser humano, pues no existe un momento único y 
 
9 
definible en el que un niño se convierta en adolescente y éste en adulto. Así pues, el concepto de 
“períodos del desarrollo” es arbitrario y se adoptó con propósito de un discurso social, a lo que 
se le denomina constructo social, que es una idea aceptada por los miembros de una sociedad (p. 
10). 
Se observan influencias interpersonales e intrapersonales importantes sobre el desarrollo del ser 
humano. Entre las influencias interpersonales se observa la inteligencia, el temperamento, la 
personalidad y las reacciones emocionales; en cambio, lo intrapersonal se refiere a los contextos 
en los que se desenvuelve el menor y la menor como familia, comunidades y sociedades en las 
que habitan, así como tipos de escuela en las que asisten y en sus pasatiempos. 
Los periodos de desarrollo en el ser humano están divididos de la siguiente manera: 
 
Figura 1. Periodos de desarrollo del ser humano durante su infancia. 
Dentro de los periodos del desarrollo se observan tres ámbitos importantes que son: el desarrollo 
físico, cognitivo y psicosocial. A continuación, se describe lo que cada uno incluye: 
Periodo prenatal 
(De la concepcion al nacimiento) 
Lactancia y primera infancia (Nacimiento a 3 años) 
Segunda infancia (3 a 6 años) 
Tercera infancia (6 a 11 años) 
Adolescencia (11 a 20 años, 
aproximadamente) 
 
10 
Ámbitos del desarrollo humano 
Desarrollo físico 
Incluye el crecimento y los 
cambios físicos que ocurren 
en el cuerpo de una persona, 
así como los factores 
genéticos, nutricionales y de 
salud que influyen en el 
crecimiento. 
Desarrollo cognitivo 
Incluye todos los procesos 
mentales que una persona 
utiliza para llegar al 
conocimiento que le brindará 
las herramientas de 
desenvolveimiento en su 
entorno, utilizando la 
percepción, imaginación, 
discernimiento, memoria y 
lenguaje. 
Desarrollo psicosocial 
Comprende el desarrollo de 
las emociones, 
temperamento, las 
habilidades sociales, la 
familia, los amigos, la 
comunidad y la cultura, 
involucrandose las normas 
y reglas a ejercer dentro de 
una sociedad, 
especificando los roles 
sociales que se deben llevar 
a cabo. 
 
 
 
 
Figura 2. Ámbitos del desarrollo humano y lo que involucra (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009, 
pg. 12). 
La composición de una comunidad afecta los resultados que alcanza un niño en su desarrollo, ya 
que se pueden crear factores de riesgo, los cuales crean condiciones que aumentan la 
probabilidad de un resultado negativo en el desarrollo, dentro de cualquier dominio importante 
para el ser humano. No obstante, también pude ocurrir que por características de resiliencia en 
los menores los factores de riesgo se reduzcan (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor, 2004). 
1.1 Desarrollo físico en los niños de edades entre los 9 a 12 años 
Papalia, Wendkos y Duskin (2009) mencionan que los niños de 9 a 12 años pierden sus dientes 
de leche y comienzana aparecer los dientes definitivos. Algunas niñas comienzan a desarrollar 
las características sexuales secundarias entre los 9 y 10 años, aun cuando no están en la 
adolescencia. Por otro lado, los niños de esta edad se vuelven más fuertes y rápidos, hay un 
continuo perfeccionamiento de su coordinación: muestran placer en ejercitar su cuerpo, en 
 
11 
probar y aprender nuevas destrezas. Su motricidad, fina y gruesa, en esta edad muestra todas las 
habilidades posibles, si bien algunas de ellas sean ejercitadas con torpeza. 
En esta etapa la nutrición adecuada y el sueño son esenciales para el crecimiento normal y la 
salud. En diferentes investigaciones, se detecta que la tercera infancia que abarca las edades de 9 
a los 12 años, es un periodo relativamente saludable, ya que la mayoría de los niños son 
vacunados contra las principales enfermedades, disminuyendo así la tasa de mortalidad en éste 
ciclo vital. 
Amso y Casey (como se citó en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009) refieren que la maduración y 
el aprendizaje durante y después de la niñez media dependen de la sintonización fina de las 
conexiones cerebrales, junto con la selección más eficiente de las regiones del cerebro 
apropiadas para tareas particulares, siendo el conjunto de éstas quienes incrementan la velocidad 
y eficiencia de los procesos cerebrales y mejoran la capacidad para descartar la información 
irrelevante. 
Lenroot y Giedd (como se citó en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009), los investigadores para 
determinar la evolución y cambios en el cerebro a lo largo del tiempo y sus variaciones en los 
niños, se apoyan en imágenes por resonancia magnética, detectando pérdidas en la densidad de la 
materia gris en ciertas regiones de la corteza cerebral, reflejando la eliminación de dendritas 
neuronales no utilizadas. En los lóbulos parietales que manejan la comprensión espacial, la 
materia gris alcanza su volumen máximo en promedio, alrededor de los 10 años en las niñas y en 
los niños a los 11 años y medio. El lóbulo frontal es aquel que maneja funciones de orden 
superior como el pensamiento. Alcanza su máximo desarrollo a los 11 años en niñas y a los 12 
en niños. Los lóbulos temporales se encargan del desarrollo del lenguaje regularmente alcanzan 
su máximo desarrollo a los 16 años en adolescentes de ambos sexos. Debajo de la corteza, el 
volumen de la materia gris en el caudado (parte de los ganglios basales, los cuales participan en 
el control de movimiento y el tono muscular, aportando en la mediación de funciones cognitivas 
superiores, así como atención y estados emocionales), alcanza su punto más alto a los siete años 
y medio en las niñas y a los diez en los niños. 
Ésta pérdida de densidad de la materia gris es equilibrada por un incremento constante de la 
materia blanca, que son los axones o fibras nerviosas que transmiten información entre neuronas 
a regiones distantes del cerebro. Esas conexiones, más gruesas y mielinizadas, empiezan en los 
lóbulos frontales y avanzan hacia la parte posterior del cerebro. Entre los seis y los trece años 
 
12 
tiene lugar un sorprendente crecimiento de las conexiones entre los lóbulos temporal y parietal. 
(Kuhn, 2006). 
Los investigadores han observado un engrosamiento de la corteza cerebral de regiones en los 
lóbulos temporal y frontal entre los cinco y once años. Este cambio se correlaciona con un mejor 
desempeño en el vocabulario (Toga, Thompson y Sowell, 2006). 
Entre los seis y once años los niños crecen entre cinco y siete centímetros, duplicando su peso 
(Orgden, Fryar, Carroll y Flegal, 2004). Necesitan consumir en promedio 2,400 calorías cada 
día, por el desgaste físico e incremento en estatura y peso. No obstante, investigaciones 
realizadas revelan actualmente los tiempos de sueño de los niños tiende a ser variable y llegan a 
dormir hasta cinco horas al día, por actividades como jugar videojuegos, ver televisión, navegar 
en internet -específicamente en redes sociales-, debilitando los hábitos adecuados en horarios de 
sueño. 
1.2 Desarrollo cognitivo en niños de edades entre los 9 a 12 años 
Los avances cognoscitivos son sustentados por cambios en la estructura y el funcionamiento del 
cerebro. Durante la tercera infancia los menores adoptan un pensamiento lógico, radicando uno 
de los avances significativos en la posibilidad de comprender, conocido como conservación, la 
cual hace referencia a que los aspectos cuantitativos de cualquier objeto no cambian o el cambio 
es posible si se agrega o extrae algo de ellos. Asimismo, el menor y la menor son capaces de 
comprender los números, evidenciando un pensamiento concreto y el desarrollo de la 
reversibilidad en el pensamiento. (Jean Piaget, citado en Mosquera, 2009). 
Existen tres reglas de gran importancia para la adquisición de la conservación: 1) la identidad, en 
la cual el objeto deformado es idéntico a lo que era; 2) la reversibilidad, que se hace evidente 
cuando el objeto deformado se devuelve a su forma original; y 3) la compensación, visible 
cuando un objeto deformado parece tener mayor cantidad de material, pues es de longitud 
mayor, pero su delgadez compensa esa longitud (Lefrançois, 2000. p.403). Además de estas 
adquisiciones, a medida que ingresan a la etapa de operaciones concretas los niños mejoran las 
capacidades en: a) clases, siendo capaz de comprender la inclusión y razonar acerca de la 
combinación de ellas; b) número, entienden estos de una manera completa de acuerdo a sus 
propiedades ordinales, es decir en secuencia ordenada; y b) ordenación, cuando el menor y la 
menor logran acomodar correctamente los números en secuencia. 
 
13 
En este sentido Jean Piaget (citado en Mosquera, 2009) presenta un individuo con habilidades 
cognitivas y un desarrollo que le permitirá hacer frente a exigencias familiares, sociales y 
académicas. Cuando los niños entran a la escuela marcan un hito importante en la evolución: 
toda su curiosidad y energía se centran en el aprendizaje, gracias a las habilidades de leer y 
escribir que adquiere; el pensamiento se hace cada vez más flexible, capaz de poner en relación 
ideas y conceptos nuevos; descubren el sentido del tiempo y la historia, la grandeza del espacio 
físico y la geografía, los números tan extensos que superar los dedos de las manos siendo las 
operaciones matemáticas las que le lleven progresivamente a la abstracción mental y coordinan 
los movimientos necesarios en las diferentes actividades físicas que realizan. 
Son felices cuando los padres se asombran con él por sus descubrimientos o cuando se alegran 
de los trabajos realizados, reconociendo su esfuerzo por hacerlo bien. El menor y la menor 
suelen compartir con los padres los sucesos de su quehacer diario. Sin embargo, este puede ser 
inhibido por la percepción de desinterés, esto significa que los niños y las niñas que en toda 
situación de dificultad, preocupación o conflicto se les brinde tranquilidad, asegurándoles que el 
afecto de ambos padres, sigue constante. 
En la escuela el niño y la niña se encuentran inmersos en un contexto estructurado con normas 
sociales necesarias para el aprendizaje común. El maestro es una nueva figura adulta 
significativa, pues es admirado por sus conocimientos, a veces temido por su autoridad, y tiende 
a ser imitado como modelo positivo. 
Los niños y niñas deben ser reforzados, fomentando conversaciones y escuchar lo que él o ella 
necesite expresar, brindando así la oportunidad de ejercitar la capacidad narrativa, demostrando 
una construcción lingüística estructurada, con frases complejas palabras nuevas, entonación 
específica y una gran riqueza en los detalles descriptivos. 
Las actividades lúdicas se hacen más complejas aparecen los juegos de equipo, aceptando a otros 
niños como amigos, y no solo como compañeros de juego con quienes se organizan para ganar el 
partido. Los niños entienden y aprenden el significado de las reglasdel juego y controlan que 
otros las lleven a cabo para que el juego funcione. El pensamiento egocéntrico se encuentra en 
proceso de eliminación, logrando entender que otra persona puede ver el mundo diferente y que 
él actuaria diferente si estuviera en su lugar (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). 
Kohlberg (citado en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009) realizan un enriquecimiento sobre el 
desarrollo moral, asociando la madurez cognoscitiva y moral. El autor postula que el nivel de 
 
14 
razonamiento moral es afín con el nivel cognoscitivo de una persona, por lo que describe tres 
niveles: 
1. Moralidad pre-convencional. Se cumplen las normas que el contexto social, ya sea para 
evitar un castigo u obtener una recompensa. 
2. Moralidad de la conformidad del papel convencional. Los niños complacen a las 
personas de su contexto, pero las normas son internalizadas hasta cierto punto. 
3. Moralidad de los principios morales autónomos. El control de la conducta es interno, 
razonando sobre lo bueno y lo malo. 
Postulando así Kohlberg los juicios morales, correlacionándolos positivamente con la edad de los 
niños, la educación, el coeficiente intelectual y la posición socioeconómica (Papalia, Wendkos y 
Duskin, 2009). Con ello se da a conocer que “la cognición social se relaciona con la conciencia 
de que los demás son individuos capaces, al igual que nosotros mismos, de emitir y percibir 
sentimientos emotivos, intencionales” (Lefrançois, 2000 p. 405). Durante esta etapa los menores 
logran interpretar el dolor que puede sentir un compañero, identificando así la comprensión y 
reconocimiento de sentimientos en otros, mostrando empatía. 
Según Rubín (como se citó en Lefrançois, 2000), las amistades son vitales para el desarrollo de 
las habilidades sociales; en términos de sensibilidad y respeto ante los puntos de vista de los 
demás, convivencia y reglas para mantener el diálogo, que a su vez ayudan a la construcción de 
la identidad, la autovaloración y los sentimientos de pertenencia a un grupo. Por lo tanto, la 
aprobación o desaprobación de los padres, profesores y/o grupo de pares constituyen un 
modelador importante del auto-concepto y del comportamiento (Papalia, Wendkos y Duskin, 
2009). 
Por otro lado, se encuentra la teoría clásica del aprendizaje social de Bandura (1977), quien 
afirma que el motor del desarrollo tiene dos direcciones, nombrando éste como determinismo 
recíproco: la persona actúa en el mundo y el mundo actúa sobre él. Las personas aprenden las 
conductas sociales por observación e imitación de modelos, como padres, maestro o figuras 
significativas para el menor y la menor, esto es aprendizaje por observación o modelamiento, 
siendo crucial en el desarrollo cognitivo y el modelamiento de la conducta pues así aprenden los 
niños a hablar, manejar las agresiones, cultivar un sentido moral y asimilar conductas propias de 
su sexo. 
A medida que los niños avanzan en el grado escolar, progresan en las habilidades para regular y 
mantener la atención, procesar y retener información, planear y supervisar su conducta, 
 
15 
contribuyendo a dar forma a la función ejecutiva, el control consciente de los pensamientos, 
emociones y acciones para alcanzar metas o resolver problemas (Luna et al., 2004). El desarrollo 
de ésta función acompaña al desarrollo del cerebro, en particular la corteza pre-frontal, región 
que permite la planeación, el juicio y la toma de decisiones (Lamm, Zelazo y Lawis, 2006). 
1.3 Desarrollo socio-afectivo en los niños de edades entre los 9 a 12 años 
El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la tercera infancia permite a los niños 
desarrollar conceptos más complejos de sí mismos y mejorar la comprensión y el control 
emocional. En esta etapa, los juicios acerca del yo se vuelven más conscientes, realistas, 
equilibrados y generales a medida que los niños forman sistemas representacionales: 
autoconceptos amplios e inclusivos que integran varios aspectos del yo (Harter, 1998 en Papalia, 
2010). 
En esta etapa de la niñez, los juegos que se practican suelen ser informales y de organización 
espontánea, participando en juegos con mayor actividad física, mientras las niñas prefieren 
juegos que involucran expresión verbal y conteo en voz alta, las cuales ayudan a mejorar la 
agilidad y la competencia social, favoreciendo así el ajuste académico y social (Pellegrini, Kato, 
Blatchgord y Baines, 2002). 
Bjorklund y Pellegrini (2002) mencionan que alrededor del 10% del juego libre de los escolares 
varones consta en el “juego rudo”, el cual parece ser universal, pues tras investigaciones en 
diferentes países se detecta éste juego, debido tal vez a la diferencia hormonal y de socialización, 
siendo factor importante para el desarrollo de roles e introyectos de conducta por género, 
desarrollando beneficios adaptativos importantes, pues perfecciona el desarrollo esquelético y 
muscular. Ofrece las habilidades viso-motrices y de lucha, pues canaliza la agresión y la 
competencia. 
Dittmar Halliewel e Ive (2006, p.284) refieren que, en la niñez media, la preocupación por la 
imagen corporal es un aspecto importante, enfatizado en las niñas que desafortunadamente tienen 
un estereotipo de belleza como real que puede generar trastornos alimentarios en la adolescencia, 
pues jugar con muñecas estilizadas de forma poco realistas, como Barbie, puede ser una 
influencia significativa. 
En la tercera infancia los niños tienen conciencia de las reglas culturales relacionada con la 
expresión emocional aceptable, aprendiendo a detectar aquello que los hace irritarse, sentir temor 
 
16 
o tristeza y la manera en que otras personas reaccionan ante sus respuestas emocionales, 
aprendiendo a comportarse en consecuencia, siendo la relación interpersonal de vital 
importancia, ya que si se percibe un castigo punitivo o es reprimido ante la expresión emocional 
de una forma no adecuada, puede incrementar la conducta y dañar el ajuste social (Fabes, 
Leonard, Kuapanoff y Martín, 2001). De lo contrario, pueden tornarse reservados y ansiosos, sin 
embargo cuando los padres reaccionan a los sentimientos de sus hijos y les ayudan a enfocarse 
en resolver la raíz del problema estimulan la empatía, el desarrollo prosocial y las habilidades 
sociales. 
Eisenberg y Morris (2004), mencionan que la autorregulación emocional implica un esfuerzo, 
voluntario, por controlar las emociones, atención y la conducta, pues aquellos niños que 
muestran poco control voluntario se desenvuelven con bajo control de impulsos, irritados o 
frustrados cuando se les impide hacer algo que desean, contario a esto los niños con un control 
adecuado en sus emociones pueden contener el impulso a mostrarse impulsivos ante sus 
emociones negativas en momentos inapropiados. 
Erikson (1982) argumentó que la crisis de esta etapa del desarrollo (tercera infancia) es la 
industria contra la inferioridad e implica el logro del sentimiento de la competencia, el tema 
central es el dominio de las tareas que se enfrentan, el esfuerzo debe estar dirigido hacia la 
productividad y por tanto, se debe clarificar si se puede realizar este tipo de trabajo. El niño debe 
desarrollar sus cualidades corporales, musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente 
un mayor conocimiento del mundo al que pertenece y en la medida en que aprende a manejar los 
instrumentos y símbolos de su cultura, lo cual despega el sentimiento de competencia y 
reforzando su idea de ser capaz de enfrentar y resolver los problemas que se le presentan. 
El mayor riesgo en esta etapa es que el niño se perciba como incapaz o que experimente el 
fracaso en forma sistemática, ya que esto va dando lugar a la aparición de sentimientos de 
inferioridad, los cuales van consolidándose como eje central de su personalidad. Los hitos 
centrales de esta etapa son el desarrollo del auto-concepto y autoestima del niño. 
En la tercera infancialos menores se encuentran en la Latencia, periodo psicosexual explicado 
por Freud (1984), en el cual no existe interés de carácter sexual siendo la energía concentrada en 
las actividades de aprendizaje y socialización, hasta la adolescencia. 
No se debe caer en extremos ya que las conductas agresivas también son un rasgo normal en la 
infancia, el problema radica en la conducta persistente de algunos menores y su incapacidad para 
 
17 
dominarlas que los lleva a generar continuos conflictos con sus pares, figuras de autoridad 
(padres y/o maestros); dañándose a sí mismos a causa de la frustración que puede generar el 
hecho de ser rechazados por otros niños (Serrano, 2003). 
 Tabla 1. Especificación del desarrollo físico, cognitivo y psicosocial en el periodo “Tercera 
infancia”. 
 
1.4 Desarrollo de niños institucionalizados de edades entre los 9 a 12 años 
La mayoría de las teorías psicológicas y sociológicas mencionan que la familia es insustituible 
para el adecuado desarrollo infantil, sin embargo surgen problemas cuando la familia deja de 
cumplir sus funciones y se convierte en perjudicial para la sociedad y el estado (Finkelhor et 
al.,1983), automáticamente se vuelven responsables y asumen obligatoriamente el papel del 
ambiente familiar, aunque éste en ocasiones sea superficial, dando atención integral a los 
Periodo Desarrollo Físico Desarrollo cognitivo Desarrollo psicosocial 
3ª
. I
nf
an
ci
a 
(6
 a
 1
1 
añ
os
) 
 El crecimiento se 
vuelve lento. 
 Mejora la 
fortaleza y sus 
habilidades 
atléticas. 
 Las 
enfermedades 
respiratorias son 
comunes, pero 
los riesgos en la 
salud es en 
general menor 
que en otro 
momento del 
ciclo vital. 
 Disminuye el 
egocentrismo. 
 Comienza el pensamiento 
lógico-concreto. 
 Aumento de habilidades 
de memoria y lenguaje. 
 Las ganancias cognitivas 
permiten que los niños se 
beneficien de la 
instrucción escolar formal. 
 Algunos niños muestran 
necesidades y fortalezas 
educativas especiales. 
 
 Aumento en la 
complejidad del auto-
concepto. 
 La correlación refleja 
el cambio gradual en 
control de los padres 
a los niños. 
 Los compañeros o 
amigos asumen 
importancia central. 
 
18 
menores cuyos padres o tutores presentan impedimentos para cuidarlos adecuadamente, 
integrándolos a instituciones que proporcionarán esta sustitución. 
Los infantes que se encuentran en instituciones de asistencia social, fueron separados de sus 
familias con el fin de preservar la seguridad, integridad y propiciar el sano desarrollo, pues de lo 
contrario, los niños o niñas que se desenvuelven en un contexto familiar no adecuado podían 
favorecer factores de riesgo, como el desarrollo de conductas agresivas que impliquen maltrato 
físico, emocional o psicológico, dirigido a sus principales contextos (grupo de pares, escuela o 
familia) (González, 2013). 
Maclean (2003) cita a Goldfarb (1945), quien estudió a 15 niños que habían pasado tres años de 
su vida en una institución y posteriormente fueron ubicados en casas bajo el cuidado de una 
familia, comparó a este grupo de niños con otro cuyos integrantes permanecieron en la 
institución toda la infancia. Encontró que el grupo de niños que permaneció institucionalizado 
mostraba en la adolescencia mayores atrasos cognitivos que el grupo trasladado a un ambiente 
familiar, concluyendo que la crianza en la institución conlleva deficiencias en el desarrollo. 
Bowlby (2003) destacó la importancia del amor materno en la infancia, señalando la existencia 
de una relación causal entre la pérdida de cuidados maternales en los primeros años de vida y un 
desarrollo alterado de la personalidad; desde la formación de conductas agresivas, rasgos 
delincuentes hasta personalidades con tendencia a los estados de ansiedad y enfermedad 
depresiva. 
Spitz (1969) describió el deterioro progresivo que los niños sufren dentro de las instituciones, 
realizando estudios en los cuales reporta las consecuencias de la privación temporal y 
permanente del vínculo materno, concluye de la siguiente manera: “La separación prolongada de 
la madre sobre el índice de desarrollo infantil, en primera instancia revela retraso en el 
crecimiento, pero si la privación continua se presenta un descenso gradual del mismo, a mayor 
tiempo de separación de la madre, mayor daño, percibido, denotando: retraso motor, rostro 
inexpresivo, coordinación ocular defectuosa, dificultades para estar de pie, andar y hablar, así 
como una proporción de mortalidad elevada”. 
Una estancia prolongada suele asociarse con un bajo nivel de desarrollo y de coeficiente 
intelectual, los efectos del tiempo de institucionalización sobre el desarrollo han sido 
demostrados al comparar grupos de niños que han estado menos de dos años en instituciones y 
grupos que han permanecido más de ese tiempo (Maclean, 2003). 
 
19 
Ahmad et al. (2007) Llevaron a cabo un estudio que comparó a huérfanos, población general, 
pacientes bajo cuidado médico y pacientes hospitalarios, los niños de todas las muestras 
mostraron puntajes similares en problemas de desarrollo, sin embargo, en la muestra de niños en 
situación de orfandad y en las dos muestras de niños en situación clínica, se observaron 
problemas de salud mental, descubriendo un puntaje alto en problemas de conducta, estrés 
postraumático y manifestaciones de diversos síntomas. 
Respecto a los cuidadores se ha encontrado también que suelen ser de rotación frecuente, que 
establecen rutinas enfocadas en la eficacia más que en el cuidado, propiciando déficits de 
estimulación social hacia los menores (Eisenberg & Belfer, 2009), aunado a ello, los niños y 
adolescentes suelen tener una limitada exposición a materiales estimulantes e interacciones 
sociales, así como escasas oportunidades de obrar recíprocamente con los cuidadores o los pares, 
lo cual en su conjunto puede ocasionar deficiencias en el desarrollo normal (Hwa-Froelich & 
Matsyoh, 2008). 
Dentro de las Estancias se pudo observar un fenómeno al que Barudy (1998; Citado en Israel, 
2011) llama abandono implícito, mismo que habitualmente comienza por el ingreso forzado o en 
algunos casos, voluntario de los menores a instituciones de protección infantil; Con el tiempo 
este abandono evoluciona al abandono definitivo del niño, el desafío existencial de los niños de 
las estancias de protección infantil, consiste en poder dar un sentido a la experiencia traumática 
que ha vivido antes de ingresar, sin olvidar que el maltrato en cualquiera de sus manifestaciones, 
es el origen de su historia. 
A continuación, se muestran afectaciones en el desarrollo físico, cognoscitivo y socio-afectivo, 
que suelen sufrir los menores que viven bajo la custodia de las instituciones: 
Desarrollo físico de niños institucionalizados 
Los niños que han permanecido en ambientes institucionales presentan retrasos o deficiencias en 
el desarrollo general, así como numerosos problemas médicos (Miller et al., 2009), presentando 
características como: estatura y peso menores al promedio (O´Connor et al., 2000); problemas 
intestinales y de piel, voracidad al comer y desnutrición (Muhamedrahimov, Nikoforova, 
Palmov, Groark & McCall, 2005). 
 
 
20 
Desarrollo cognoscitivo de niños institucionalizados 
Los niños institucionalizados pueden mostrar problemas de atención y pensamiento, 
distinguiendo así un decremento de habilidades de competencia escolar. Esto ha sido reportado 
por Ahmad et al (2005), quienes refieren las siguientes características detectadas en niños 
institucionalizados como: hiperactividad/ inatención y déficits cognitivos (Eisenberg & Belfer, 
2009); retraso en la adquisición de vocabulario, reducción en las habilidades de comunicación y 
conducta simbólica (Hwa-Froelich & Masuoh,2008); procesos sensoriales anormales (Miller et 
al., 2009); bajas habilidades de lectura y coeficiente intelectual bajo, necesitandoo demandando 
educación especializada (O´Connor et. al., 2000). 
A los aspectos señalados, se suman diversos factores de riesgo que contribuyen bajos niveles de 
desarrollo cognitivo como: la desnutrición, adversidad de la pre-adopción, el tiempo vivido en la 
institución y el peso al nacer; estos aspectos correlacionan con bajos desempeños cognoscitivos y 
con problemas de comportamiento, incrementando la probabilidad de manifestar problemas 
psiquiátricos y ser económicamente improductivos; sin embargo si salen de la situación de 
institucionalización (por adopción) en sus primeros años de vida muestran mejores resultados 
(Miller, Chan, Tirella & Perrin,2009). 
Desarrollo socio-afectivo de niños institucionalizados. 
Los menores que han estado bajo situación de institucionalización muestran trastornos o 
problemas en el apego (Bennett, Espie, Duncan & Minnis, 2009; Eisenberg & Belfer, 2009); 
Mostrando un apego no seguro, así como mayor prevalencia en el apego desorganizado, en 
comparación con niños que viven en casa con sus padres bilógicos, esto genera anomalías en el 
desarrollo y en la conducta (Katsurada.2007). 
 En el desarrollo social, los niños presentan déficit en competencia social, dificultando las 
relaciones con pares y hacer amigos, pues experimentan constantes rechazos, reforzando 
sentimientos de inadecuación frente al grupo de pares. Observando que los infantes tienden a 
buscar amistades de menor o mayor edad, pues manifiestan tener pocos amigos de su misma 
edad (Ahamad et al., 2005), como respuesta a las deficiencias en la adquisición de habilidades 
sociales básicas, debilitando el desarrollo de habilidades sociales más elaboradas, necesarias para 
la interacción con sus pares y con adultos (O´connor et al. 2000), aunado a la exhibición de 
conductas estereotipadas agresivas o pasivas (Muchamedrahimov et al., 2005). 
 
21 
De esta manera se descubre en los niños y niñas: déficits en el desarrollo de las relaciones 
interpersonales, demostrando una amabilidad indiscriminada, son excesivamente amigables con 
desconocidos, no discriminan entre un adulto y un par, incluyéndolo con facilidad en su círculo 
de amistades, sin embargo no se profundiza en la relación, ya que ésta es superficial, tienden a 
percibir a los adultos como más confiables, ya que consideran será menor la posibilidad de ser 
rechazados por ellos, inhibiendo la reticencia o el miedo característico hacia un extraño que 
tienen otros niños, lo cual puede ser peligroso para su seguridad (Bennet et al., 2009). 
En casos de niños institucionalizados por maltrato o abuso severo, es posible que los menores 
nunca hayan aprendido cómo jugar, por lo que su juego puede observarse repetitivo, 
estereotipado o en su defecto se queda en la fase exploratoria, lo cual demuestra las debilidades 
en el desarrollo psico-emocional y para adaptarse en los contextos sociales. Por ende se les 
dificulta crear relaciones interpersonales adecuadas. 
Los niños institucionalizados suelen experimentar depresión, ansiedad y baja tolerancia a la 
frustración emitiendo conducta agresiva (Ahmad et al., 2005), demostrando menor autonomía, 
participación activa baja, autoestima baja y debilidades en confianza de sí mismos (Boy, García 
& Torreblanca, 1985). 
La mayoría de los menores que se encuentran en instituciones, en su historia existen experiencias 
o episodios de violencia, los cuales probablemente dejen secuelas de estrés post traumático, esto 
depende de la situación que hayan vivido (Miller et al., 2009). 
Los menores post-institucionalizados aún después de varios años de adopción muestran algunas 
dificultades anteriormente mencionadas, enfatizado en problemas de conducta y académicos 
como: trastornos por déficit de atención con hiperactividad, problemas de aprendizaje o 
desórdenes mentales (Miller et al., 2009), lo cual incrementa relaciones problemáticas con sus 
pares, así como mayores demandas de apoyo social, académico, conductual e intelectual (Le 
Mare, Audet & Kurytnik, 2007). 
A continuación en el capítulo 2, se explicará más sobre la conducta agresiva, se presentan 
algunas definiciones, teorías que explican las manifestaciones de conducta agresiva, además se 
menciona la prevalencia e incidencia de la agresividad en México, refiriendo algunas formas de 
evaluación y tratamientos que han funcionado para el manejo de conducta agresiva en la tercera 
infancia. 
 
 
22 
CAPITULO 2 CONDUCTA AGRESIVA 
2.1 Definición y teorías de la conducta agresiva en niños de edades entre los 9 a 12 años 
Existen controversias en la definición de la conducta agresiva, sin embargo, diferentes autores 
concuerdan en el esclarecimiento del término, Buss (1961), define a la conducta agresiva como 
una respuesta consistente en proporcionar un estímulo nocivo a otro organismo. Mientras 
Bandura en el año 1973, afirma que son conductas perjudiciales y destructivas que socialmente 
son definidas como agresivas. Para Dollar, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939), mencionan que 
la conducta agresiva tiene como objetivo dañar a una persona u objeto. Teniendo así información 
para crear una definición de conducta agresiva, la cual refiere a manifestaciones conductuales 
que provocan daño físico, emocional o en la propiedad a una persona, esta conducta también se 
presenta a objetos animados o inanimados, esta conducta incluye la ofensa, burlas, golpes, 
insultos, entre otras que agredan al prójimo. 
Ballesteros (citado en Serrano, 2003), demuestra una división en las teorías que han formulado 
explicaciones en torno a la agresión, las cuales a continuación se dan a conocer; distintos 
postulados de la conducta agresiva hacen mención de la agresión instrumental, hostil o 
emocional, esto va acorde al objetivo principal de la acción. La agresión instrumental es aquella 
que se lleva a cabo como un medio para lograr objetivos, por ejemplo: la aprobación social, 
obtención de objetos materiales o incremento de autoestima, mientras que la agresión hostil o 
emocional tiene como objetivo dañar a alguien o algo y se inicia por algún estímulo que provoca 
enfado y es seguido por una conducta agresiva, que supone ser un intento para hacer sufrir a otro 
(Mosquera y Palencia, 2009). 
Teorías activas 
Estas plantean que el origen de la agresión se encuentra en los impulsos internos, enmarcando lo 
innato. En tanto que se considera que la agresión viene con el individuo desde el momento que 
nace. 
Las teorías activas también son conocidas como teorías biológicas entre las cuales se encuentran 
las psicoanalíticas y las etológicas. 
La teoría psicoanalítica propone la agresión como un resultado del instinto de muerte, en tal 
sentido ese instinto se dirige hacia afuera, a los demás en lugar de ser dirigido al sujeto mismo, 
 
23 
siendo la catarsis la expresión de la agresión; De lo contrario el efecto catártico es la disminución 
de la tendencia a agredir, como consecuencia de la expresión de la agresión. 
Los etólogos enmarcan en las observaciones y conocimientos realizados de la conducta animal, a 
sus estudios y conclusiones, dirigidas a la conducta humana, parten del hecho que en los 
animales la agresión es un instinto indispensable para la supervivencia; por lo que postulan la 
agresión en el hombre como innata y no dada por una provocación previa, siendo regular la 
acumulación y descarga de energía (Serrano, 2003). 
Teorías Reactivas 
Estas teorías refieren que el origen de la agresión parte del medio ambiente que rodea al sujeto, 
en donde la agresión se percibe como una reacción frente a los sucesos ambientales, clasificada 
en la teoría del impulso y del aprendizaje social. 
Teoría del impulso 
Planteada por Dollard y Miller (1936) y desarrollada por Berkowitz (1962) y Feshbach (1970), la 
teoría del impulso presenta la agresión como una respuesta ante una situación frustrante; 
Afirmando que la frustración activa es unimpulso agresivo que se reduce a través de alguna 
forma, la conducta agresiva manifiesta o no manifiesta. Esto es aprendido como consecuencia de 
aquellas interacciones que se establecen en la primera infancia dentro de los principales 
contextos sociales. 
Teoría del aprendizaje social. 
Desde esta teoría las conductas agresivas parten del aprendizaje por imitación u observación de 
conductas de modelos agresivos; mostrando relevancia en el aprendizaje observacional y el 
reforzamiento de la agresión. Por lo que se define como un proceso de aprendizaje que recurre a 
variables como: modelamiento, reforzamiento, factores situacionales y cognitivos (Mosquera y 
Palencia, 2009). Siendo la imitación un papel importante en la adquisición y mantenimiento del 
comportamiento agresivo; Los menores toman un modelo a seguir el cual admiran y refuerzan la 
conducta, pues al percibir beneficios superficiales y no ser conscientes de las consecuencias, 
esta admiración continúa, ejecutando las mismas conductas pues no observan que el modelo 
reciba consecuencias ni castigos de forma inmediata que disminuyan o eliminen la misma, 
reduciendo así la posibilidad de eliminar la admiración por el modelo a seguir. 
Los factores situacionales en la conducta agresiva, llegan a variar sustancialmente por el 
ambiente social en el que se encuentra, mientras que los factores cognitivos hacen referencia a 
 
24 
una serie de pensamientos o creencias que provocan la adquisición o mantenimiento de los 
comportamientos agresivos. 
Buss (como se citó en Serrano, 2003), clasifica el comportamiento agresivo enmarcándolo en 
tres variables: 
1. La modalidad, estado presente de la agresión física, por ejemplo: ataque con armas, 
elementos corporales o verbales, evidencia en expresiones nocivas. Es decir amenazas o 
rechazo. 
2. La relación interpersonal, puede ser directa (amenaza, ataque o rechazo) o también 
indirecta (destruir la propiedad de alguien) 
3. El grado de actividad implicada puede ser activa (agresiones directas o indirectas) o 
pasiva (que se refiere a impedir que el otro alcance su objetivo). 
Kempes, Matthys, Viries, Engeland (2005) han propuesto que la conducta agresiva es una 
conducta deliberada cuyo objetivo es dañar personas u objetos. 
La respuesta agresiva de los niños se asocia con el rechazo social y una frecuente victimización, 
la conducta agresiva para Kempes se caracteriza por ser explosiva e incontrolada, acompañada 
por altos niveles de activación y alteración emocional, las conductas observables más frecuentes 
que menciona son: herir a alguien físicamente y patear; Por tanto manifestación psicológica 
sería humillar. 
Las emociones implícitas informadas por el niño durante su actividad agresiva son: enojo y 
miedo, por lo que se observan dos tipos de agresividad: la reactiva, que es la respuesta agresiva 
demostrada ante una amenaza o provocación y la proactiva que se define como la conducta que 
anticipa una conducta; también incluye una modalidad patológica de la conducta agresiva que es 
aquella que se caracteriza por rasgos como: dominio, insensibilidad, aplanamiento emocional y 
la ausencia de culpa (Kempes, Matthys, Viries, Engeland, 2005). 
Sinelnikoff (1999) y Valera, Arce y Sabucedo (1999) señalan que el comportamiento agresivo 
complica las relaciones sociales y dificulta la correcta integración en cualquier ambiente, 
mientras Schor en 1996 considera que la conducta agresiva es inapropiada o excesiva cuando 
causa deterioro en el desarrollo de la niña o el niño, en sus relaciones interpersonales, logros 
académicos y en el hogar o cuando afecta a su comunidad. 
 
 
25 
2.2 Incidencia y prevalencia de la conducta agresiva 
La conducta agresiva se observa en los primeros años de vida, sin embargo, declina su frecuencia 
en la edad escolar, a los cuatro años disminuye la destructividad y las humillaciones al otro. 
Hacia los cinco años pocas veces emplea las acciones físicas de rechazo, mostrando que la 
conducta agresiva es un rasgo normal en la infancia (Herbert, 1985; citado en Mosquera y 
Palencia, 2009). El problema radica cuando la conducta es persistente y el menor o la menor son 
incapaces de dominarlas, llevándolo a enfrentarse a continuos conflictos con figuras de 
autoridad, como: padres, maestros y tutores, esto también puede ser dirigido a sus pares; 
generando sentimientos de frustración que pueden forjar conductas agresivas para desahogar ésta 
emoción. La conducta agresiva puede crear rechazo por parte de otros niños y hasta de los 
adultos. (Mosquera y Palencia, 2009). 
Esta conducta puede ser manifestada por los niños de forma directa e indirecta. En el primer 
caso, se observa a través del acto agresivo intencional, este puede ser físico o verbal, en el 
segundo caso es la manifestación indirecta de las conductas agresivas, donde se observan a 
través de las agresiones a los objetos de aquella persona con la que tiene conflicto. También ésta 
conducta se manifiesta de forma contenida, la cual consiste en gesticulaciones, gritos y/o 
expresiones faciales de frustración. Éste tipo de conductas son controladas por figuras de 
autoridad de diversas maneras, aunque al no percibir decremento o eliminación de la conducta, 
los padres, tutores o maestros tienden a perder el control, llegando a recurrir al uso de conductas 
agresivas e incrementar el maltrato físico contra los menores, esto por niveles bajos de tolerancia 
a la espera y a la frustración (Valles, 1988. Citado en Mosquera y Palencia, 2009). 
La conducta agresiva y violenta ha aumentado en cifras considerables en México, en la Encuesta 
Nacional de Victimización y percepción sobre seguridad pública (ENVIPE) se detectan informes 
a nivel nacional y por entidad federativa sobre el fenómeno de la victimización delictiva, 
haciendo estimaciones que afectan de manera directa a las personas y a los hogares en los delitos 
de robo total de vehículo; robo parcial de vehículo; robo en casa habitación; robo o asalto en 
calle o transporte público; robo en forma distinta a las anteriores (como carterismo, 
allanamientos con robo en patio o cochera, abigeato); fraude; extorsión, amenazas verbales; 
lesiones y otros delitos distintos a los anteriores (como secuestros y delitos sexuales). Ésta 
encuesta estima 22.8 millones de víctimas de 18 años y más, lo cual representa una tasa de 
28,200 víctimas por cada cien mil habitantes durante 2014 (Instituto Nacional de Estadística y 
Geografía, 2015). 
 
26 
En México, no se encuentra, al parecer con datos concretos sobre la prevalencia de la conducta 
agresiva en la población infantil, sin embargo se han documentado algunas manifestaciones 
asociadas con ésta como la inquietud, que tiene un 19% de prevalencia, la irritabilidad un 17%, 
el nerviosismo 16%, déficit de atención 14%, la desobediencia el 13%, explosividad 11% y la 
conducta dependiente el 9% de prevalencia en los infantes de entre 9 y 12 años (Caraveo-
Anduaga, Colmenares-Bermúdez, & Martínez-Vélez, 2002). 
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, (OMS) en 2014, América Latina muestra 
dentro de su población infantil el 3 y 4% de sujetos que padecen trastornos de la conducta que 
requiere tratamiento especializado. En México los problemas más frecuentes en niños entre los 6 
y 12 años de edad han sido la conducta negativista desafiante, la desobediencia, la conducta 
agresiva y la hiperactividad (Medina-Mora et al., 2003). 
2.3 Factores asociados a la conducta agresiva 
La conducta agresiva es consecuencia de la interacción de distintas variables de riesgo: 
individual, familiar y social, una vez que éstas interactúan generan fluctuaciones en el estado de 
ánimo, experiencias percibidas como desagradables para el menor o diferentes tipos de violencia 
como: física, sexual, de abandono, emocional y verbal. 
Las conductas agresivas de un niño pueden darse por aprendizaje de los padres, adultoso 
compañeros que le sirven de modelo para emitir tales comportamientos. Cuando los menores 
viven rodeados de modelos agresivos, van adquiriendo todo un repertorio comportamental que se 
caracteriza por responder ante situaciones conflictivas de una manera agresiva, imitando aquellas 
conductas que se le presentan, las cuales comúnmente son reforzadas por su contexto pues éstas 
permiten el incremento en la ocurrencia de determinada respuesta (Medina-Mora et al., 2003). 
Desde 1994, Feggy Ostrosky y cols. Del laboratorio de Neuropsicología y psicofisiológica de la 
Facultad de psicología de la UNAM, se han dedicado a estudiar el comportamiento en diversos 
grupos de individuos; Dentro de sus investigaciones ella aprendió que existen factores de riesgo 
individuales, como la predisposición biológica para desarrollar conductas agresivas y violentas. 
Ostrosky y cols, en 2015 mencionan los siguientes factores de riesgo para la manifestación de 
conducta violenta y agresiva. 
 
 
27 
Funciones del cerebro: 
 Amígdala: estructura subcortical, que procesa el miedo, el cual es agente socializador, 
por ejemplo: temor a perder el cariño de figuras de autoridad o del grupo de pares. 
 Corteza Orbito frontal: es un área que influye en la toma de decisiones basada en 
emociones, la cual se activa ante estímulos con contenido moral, cuando está sana. 
 Área de circunvolución angular: tiene que ver con la integración sensorial, importante 
para el aprendizaje de la lectura. Cuando dentro de los contextos sociales, las figuras que 
representan para la niña o el niño autoridad no dirigen, detienen o modelan al menor a 
autorregular sus emociones, estas áreas se encuentran hipo activadas, esta hipo actividad 
puede ser generada por genes que producen encimas las cuales no están produciendo la 
cantidad exacta de neurotransmisores que debe haber en el espacio sináptico para que se 
regulen las emociones y el estado de ánimo adecuadamente. Probablemente por los 
estilos de crianza a los que se expusieron los menores que han sido separados de sus 
familias para ahora vivir en una institución gubernamental que les resguarda, sin embargo 
estos lugares también generan cierto estrés en ellos, probablemente ante exposiciones de 
abuso, enfatizado en lo físico y emocional (esto vivido u observado), asociando las 
conductas agresivas con las experiencias adquiridas. 
Herencia: Gracias a la epigenética, se sabe que el ADN, contiene información que se transmitirá 
de generación en generación, ésta puede incluir características físicas y temperamentales, sin 
embargo el estrés modifica las células, las histonas que rodean al cromosoma se relajan y 
permiten la modificación de éste gen, por las exposiciones a factores estresantes que ha 
experimentado el progenitor, en relaciones medioambientales, que al implicar violencia o 
conducta agresiva, es probable que la descendencia sea vulnerable a presentar estas mismas 
características a pesar de no haber conocido al progenitor. 
Resiliencia: Tiene que ver con la capacidad de afrontamiento ante situaciones estresantes, 
influida por pensamientos de autopercepción, autoestima y autoeficacia. También es influida por 
redes de apoyo, como: familia, institución a la que pertenece la niña o el niño y grupo de pares. 
Periodos críticos: Dan inicio a la edad de 3 años, en la cual los niños manifiestan conductas 
disruptivas u oposicionista-desafiante, el segundo periodo a los 5 y 9 años ante la pérdida de la 
habilidad lectora, debilitando esta adquisición cognitiva, esto no es por una carencia de 
inteligencia, sino por falta de madurez en el área del cerebro conocida como: circunvolución 
angular. En tercer lugar es la adolescencia entre los 11 y 13 años, una vez que por no haber 
 
28 
aprendido a leer y por problemas en las áreas orbito frontales que tienen que ver con la toma de 
decisiones asociadas a las emociones. Se percibe rechazado y con fracasos escolares rehusándose 
a asistir, lo que probablemente genere contactos con grupos de pares que presenten las mismas 
características e incrementen conductas agresivas, llegando hasta conducta delincuente 
(Ostrosky, 2015). 
El déficit de habilidades para afrontar situaciones frustrantes puede favorecer la conducta 
agresiva, Camp (1977; citado en Serrano, 2003) encontró que los niños con manifestaciones 
agresivas presentan deficiencias al momento de emplear habilidades lingüísticas que facilitarán 
el control de la conducta, teniendo respuestas impulsivas en lugar de la reflexión. 
Hacker (1973), señalo que los chicos impulsivos no tienen la habilidad de analizar los estímulos 
a través de las mediaciones cognitivas, sin realizar el mayor esfuerzo de interiorizar las reglas 
que posibilitarán el control de sus comportamientos. 
Los factores biológicos desempeñan un papel importante en estudios donde la herencia y el 
bagaje cromosómico de los padres, asociados a factores ambientales y psicológicos, pueden 
facilitar o no la aparición de la conducta agresiva en el niño (Muñoz, 2004). Entre estos factores 
biológicos se encuentra el temperamento y disposiciones heredadas y que se pueden modificar 
con la experiencia (Sarafino y Amstrong, 2000). Algunos estudios han encontrado que los niños 
genéticamente vulnerables a la agresividad son susceptibles a la influencia ejercida por la 
interacción con compañeros agresivos, que resulta en el incremento de ésta respuesta conductual 
(Van Lier et al., 2007). 
También la conducta agresiva ha sido asociada al sexo del individuo y la participación de 
algunas estructuras del cerebro. Rappaport & Thomas, (2004), en diferentes estudios se ha hecho 
constar que es más frecuente la presencia de conducta agresiva en hombres que en mujeres. 
Jinaghong (2004) y Muñoz (2004) plantean una combinación de las estructuras del pensamiento 
y el ambiente en el que se desarrolla el individuo y cómo esto facilita la aparición de la conducta 
agresiva. Toman en cuenta los factores psicológicos, que desempeñan un papel importante, ya 
que su interacción con los factores bilógicos puede facilitar la aparición de la conducta agresiva. 
Algunos de los factores psicológicos más investigados son el temperamento (Justicia et al., 
2006), los trastornos internalizados (Muñoz, 2004) y las respuestas de la persona asociadas al 
contexto, por ejemplo: la impulsividad, ansiedad, enojo, miedo y estrés. 
 
29 
Algunos de los trastornos internalizados se relacionan directamente con las conductas que el 
sujeto presenta en relación con su ambiente, por ejemplo, la ansiedad, este estado de 
desequilibrio generan disfunciones académicas o sociales, ya que los trastornos del estado de 
ánimo, relacionados con sustancias y principalmente el trastorno por déficit de atención también 
se ha relacionado con la conducta agresiva (Justicia et al., 2006; Henk, Nijman et al., 1999; 
Miller et al., 2006; Muñoz, 2004). 
Se ha detectado que las deficiencias de habilidades intelectuales o sociales son indicio de 
problemas en la interacción, pues un ambiente social estresante, hostil y violento influye en la 
aparición de la conducta agresiva (Rappaport & Thomas, 2004). 
El niño agresivo es generalmente impulsivo que en ocasiones sufre de rechazo por los déficits 
anteriormente mencionados (Coie & Kupersmidt. 1983; Hernández-Guzmán, 1999). 
Un niño agresivo y que carece de habilidades sociales no puede interpretar eficazmente las 
señales sociales de sus compañeros, Dodge (1983) plantea que el juego rudo, la conducta 
agresiva, la falta de empatía predicen el rechazo, por lo que constantemente influyen para la 
detonación de ésta respuesta conductual, siendo factores sociales los que activen esta conducta 
en los infantes (Hernández- Guzmán, 1999). 
La influencia del ambiente es vital para la adquisición de un abanico de respuestas verbales y 
físicas ante determinadas situaciones, al estar el menor o la menor, inmersosen un ambiente 
donde la violencia, el crimen y el vandalismo son constantes, la percepción de esta conducta será 
reforzada y así se desenvolverá en su contexto social, siendo un medio interpretado por él como 
adecuado, pues así alcanzará sus metas. (Justicia et al., 2006; Muñoz, 2004; Rappaport & 
Thomas 2004), estos mismos autores refieren que el ambiente familiar resalta dentro de factores 
sociales, pues es el principal escenario de socialización y adquisición de habilidades 
intelectuales, afectivas y sociales, un ambiente familiar hostil y un estilo de crianza negligente, 
combinados con sucesos familiares estresantes como separación, divorcio, peleas y abusos, 
facilitan la aparición de problemas conductuales y emocionales. 
Otros factores sociales están representados por la influencia de los medios de comunicación 
sobre la ocurrencia de la conducta violenta, pues de acuerdo con algunas investigaciones, la 
participación de videojuegos y programas de televisión que contengan conductas violentas, son 
un factor de riesgo importantes (Justicia et al., 2007; Muñoz, 2004; Webster-Stratton & Taylor, 
2001). 
 
30 
2.4 Evaluación y test de medición para conducta agresiva 
Uno de los problemas que acompañan a la evaluación de la agresividad es la falta de claridad 
conceptual de este constructo y la ausencia de un marco teórico único para su comprensión entre 
los investigadores (Carrasco, 2006), probablemente ésta sea la razón por la que en ocasiones la 
agresividad es evaluada con instrumentos específicos de ira, hostilidad, impulsividad o a través 
de instrumentos diseñados para evaluar otros constructos sociales como: conducta pro-social, 
empatía, resolución de conflictos, desarrollo moral, entre otros. 
A continuación se describen los instrumentos y técnicas que con mayor frecuencia se citan en la 
literatura para evaluar la conducta agresiva. 
Cuestionario de conductas antisociales-delictivas: Seisdedos Cubero, N. (2014, El Manual 
Moderno) evalúa niños y adolescentes entre los 11 y 19 años de edad, aplicación individual o 
colectiva, con un tiempo de aplicación de 10 a 15 minutos. 
El objetivo de esta prueba es detectar la existencia de conductas antisociales y delictivas en niños 
y adolescentes, es un cuestionario que consta de 40 reactivos que recogen una amplia gama de 
comportamientos sociales indicativos de propensión o presencia conductual de tipo delictivo. El 
ámbito de aplicación más probable es el escolar, pues muchas de las conductas a las que se 
refiere la prueba suelen detectarse o incluso hacerse manifiestas en dicho escenario. 
Índice de Enojo Infantil (Mendoza, Ortiz & Ayala, 1997). Este instrumento de lápiz y papel es 
contestado por la niña o el niño, mide el tipo de afrontamiento del enojo ante diversas situaciones 
conflictivas con pares y padres. Este índice construido y estandarizado en México, consta de 27 
reactivos cuyas respuestas son de opción múltiple. La consistencia interna de este instrumento es 
de .85. 
La Lista de conductas de Achenbach: Children Behavior Checklist, CBCL/6-18, Achenbach, & 
Rescorl (2001) (citado en Carrasco, & González, 2006), es un instrumento que mide un agama 
amplia de conductas internalizadas y externalizadas de los niños, compuesto por 118 ítems que 
contestan los padres, sus ítems se agrupan en nueve factores: 
1. Ansioso 
2. Deprimido 
3. Aislado 
4. Quejas somáticas 
5. Problemas sociales 
 
31 
6. Problemas de pensamiento 
7. Problemas de atención 
8. Conducta de violar reglas 
9. Conducta agresiva 
Se califica con puntuaciones de 0= Nunca, 1= A veces y 2= Siempre. La escala de agresividad 
está conformada por 18 ítems, en los que se puede encontrar clasificaciones como: discute por 
todo, es cruel, molesta a otros, es malo con los demás. Mientras la escala de problemas sociales 
consta de 11 reactivos que miden problemáticas en el contexto social, por ejemplo, no se lleva 
bien con otros, se queja de estar solo, entre otros ítems. 
ChIPS Entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y adolescentes: Weller, Elizabet 
(2001, El Manual Moderno) evalúa niños y adolescentes de 6 a 18 años de edad, es de aplicación 
individual, el principal objetivo es obtener información de manera rápida y eficiente que permita 
al clínico sondear la presencia de 20 trastornos en niños y adolescentes, esto consta de una 
entrevista estructurada, cuya base se encuentra en los criterios del DSM-IV. Esta entrevista 
detecta la presencia de los siguientes trastornos: 
1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. 
2. Trastorno negativista desafiante. 
3. Trastorno disocial. 
4. Abuso de sustancias. 
5. Trastorno de ansiedad por separación. 
6. Trastorno obsesivo- compulsivo. 
7. Trastorno por estrés post-traumático. 
Informes verbales: las desventajas de este instrumento son las posibles manipulaciones o 
cambio de información, ya que estas tienen que ver con auto-informes o bien por relaciones 
interpersonales del sujeto que deseamos evaluar. 
Entre estos auto-informes se pueden identificar: 
1. Entrevistas: En sus modalidades de estructurada, semi-estructurada y no estructurada, la 
fiabilidad y validez de éste instrumento es dependiente de las habilidades del 
entrevistador, no obstante a medida que el grado de estructuración es mayor, la validez 
del instrumento es garantizada; Se puede manejar para niños la entrevista diagnóstica 
 
32 
para niños y adolescentes (DICA; Reich, Welter y Herjanic, 1997), adaptada al 
castellano por Ezpeleta, De la Osa, Doménech, Navarro y Losilla (1995, 1997). Posee 
diferentes versiones: para padres (EDNA-IV-P), niños de 8 a 12 años (EDNA-IV-C) y 
adolescentes de 13 a 17 años (EDNA-IV-A). Entre las áreas diagnósticas que evalúa este 
instrumento se encuentra las referidas a los trastornos de conducta, que son las 
relacionadas a manifestaciones agresivas (ej. Trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad, trastorno negativista desafiante, trastorno disocial y uso- abuso de 
sustancias). 
2. Auto informes y cuestionarios específicos: entre ellos se encuentra taxonomía de las 
Situaciones Sociales problemáticas para Niños (TOPS; Dodge, Mc Claskey &, Feldman, 
1985). Consiste en una escala de valoración con 44 elementos que son evaluados por 
figuras adultas (profesores o padres de familia) la competencia social de los niños en las 
siguientes situaciones: integración en el grupo de iguales, respuesta a las provocaciones, 
respuesta al fracaso, respuesta al éxito, expectativas sociales y expectativas del adulto. 
Escala infantil de tendencias a la acción (CATS; Deluty, 1979). Está diseñado para 
evaluar, en niños de 6-12 años, las respuestas agresivas, asertivas o sumisas en total de 30 
situaciones problema. Ante cada una de éstas el niño elegirá entre cuatro respuestas que 
son: agresión física o verbal, aserción o sumisión. 
3. Técnicas proyectivas: dentro de estas se encuentran las pruebas grafológicas o de 
dibujos, tales como: Test de la familia (Corman, 1967), la figura humana (Machover, 
1949: Koppitz, 1991), Test de la casa, árbol y persona (HTP, Buck, 1948), detectando 
indicadores de posibles manifestaciones agresivas y conducta impulsiva. También se 
detectan pruebas temáticas como es el caso de: Test de Apercepción Infantil-Figuras 
Humanas o animales (CAT-H o CAT-A, Murray, 1973,1996), las láminas 2, 7, 8 y 10 
contienen temas relacionados con agresión y hostilidad. 
Técnicas de observación (Benguría, S., Martín, B., Valdés, M.V., Pastellides, P., Gómez, L., 
2010) es otro medio que puede emplearse para la evaluación de la agresividad, es una evaluación 
directa de la conducta de interés en situaciones naturales, sin embargo se detectan ciertas 
dificultades, las cuales son: la posible reactancia del observado, la dificultad de acceder a 
ámbitos privados del sujeto, la dificultad de obtener índices de fiabilidad. Detectando como 
instrumento: Análisis