Taller-de-habilidades-para-la-vida--etnografa-en-una-escuela-secundaria

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Universidad Nacional Autónoma de México 
 
 
 
Facultad de Psicología 
 
 
 
 
TALLER DE HABILIDADES PARA LA VIDA. ETNOGRAFÍA EN UNA ESCUELA 
SECUNDARIA. 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
 
 
PRESENTA: 
PARIS OLALDE ESTRADA 
 
 
JURADO DE EXÁMEN 
 
 
DIRECTORA: Mtra. María Gabriela Delgado Ballesteros 
JURADO: Dra. Mariana Gutiérrez Lara 
Mtra. María Eugenia Martínez Compeán 
Lic. Oscar Alberto Clavellina López 
Dra. Tania Esmeralda Rocha Sánchez 
 
 
 
 
México, D.F. Febrero, 2016 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
A mi familia. A mi mamá y mi papá quienes siempre me han apoyado para ser lo 
que yo deseo ser que nunca han faltado en mi vida y han sabido enseñarme con el ejemplo. 
A mis hermanos, mis mejores amigos y apoyo incondicional Yadira e Isai, gracias por 
siempre estar. A ustedes nunca lograré expresarles lo mucho que los/as amo, pero día a día 
me esforzaré. Ayelen me esforzare porque siempre seas una cascada de alegría. 
A María Gabriela Delgado Ballesteros, gracias Gaby por ser más que mi directora 
de tesis, por ser una maravillosa persona. He aprendido de ti, más allá de lo académico y 
eso es lo más bonito de haber realizado este trabajo contigo. 
A Mariana Gutiérrez Lara, por siempre mostrarse abierta e interesada a nuestras 
investigaciones e inquietudes. Su ejemplo, esfuerzo y trabajo es de gran valor para mí. 
A mis sinodales que me apoyaron para que este trabajo fuera de la mejor calidad 
posible. Las pláticas con ustedes enriquecieron mucho este trabajo. 
A mis amigas/os Ricardo, Oscar (Caligua), Betel, Mayis y Luis, siempre seremos 
una manada. A mis amigas/os Yesenia, Fernando y Christian este es un paso más en 
nuestro duro porvenir como equipo de trabajo. A todos/as ustedes porque hemos pasado 
desde momentos alegres hasta los tristes juntos, por ser parte de mí y yo espero ser parte de 
ustedes. 
Magaly que pasaste unas de las horas más arduas de este trabajo conmigo, tu apoyo, 
escucha y compañía me ayudaron a mejorar este trabajo. 
A la UNAM y la Facultad de Psicología, por ser más que un centro de estudios; un 
lugar de reunión, de risas, de esfuerzo, de agotamiento y reflexión. 
A la Escuela Secundaria Técnica y su personal por permitirme hacer la 
investigación que presento en este trabajo. 
 INDICE 
 
RESUMEN .......................................................................................................................................... 1 
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 2 
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................... 4 
PREGUNTA EJE ............................................................................................................................ 5 
CAPITULO 1. PERIODO DE LA ADOLESCENCIA ....................................................................... 7 
La adolescencia en México ........................................................................................................... 12 
CONCEPCIÓN DE NECESIDADES ........................................................................................... 16 
Necesidades en el mundo actual ................................................................................................ 18 
CAPITULO 2. HABILIDADES PARA LA VIDA .......................................................................... 21 
CAPITULO 3. PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DE LA UNAM .................................................................................................................................. 26 
Programa Nacional Escuela segura ............................................................................................... 26 
Taller Habilidades para la vida en una secundaria ........................................................................ 27 
Habilidades para la vida en secundarias ¿Cuáles son según el Manual? ...................................... 31 
Violencia ....................................................................................................................................... 42 
Del consumo de sustancias ............................................................................................................ 49 
Sexualidad ..................................................................................................................................... 51 
Proyecto de vida ............................................................................................................................ 52 
Fundamentos descritos en los manuales que se postulan para el taller ......................................... 53 
Postura teórica ............................................................................................................................... 55 
CAPITULO 4. DATOS SOBRE LAS TEMÁTICAS DEL MANUAL Y LOS TALLERES .......... 61 
Características de la ubicación de la escuela secundaria ............................................................... 71 
Características de la secundaria ..................................................................................................... 77 
Programas implementados por parte de las autoridades delegacionales en Tlalpan. .................... 79 
CAPITULO 5. LA CULTURA ......................................................................................................... 80 
Contexto cultural ........................................................................................................................... 82 
El género en la cultura ................................................................................................................... 89 
CAPITULO 6. MÉTODO ETNOGRÁFICO .................................................................................... 91 
Etnografía educativa ...................................................................................................................... 94 
IV 
 
Rol de quien investiga ................................................................................................................... 95 
CAPITULO 7. TÉCNICAS............................................................................................................... 98 
Análisis de documentos ................................................................................................................. 99 
Descripción de los documentos ............................................................................................... 100 
Observación ................................................................................................................................. 101 
Entrevista a profundidad ............................................................................................................. 102 
CAPITULO 8. DISEÑO DEL MÉTODO ....................................................................................... 106 
Diseño de observación ................................................................................................................ 106 
Entrevistas a profundidad ............................................................................................................110 
CAPITULO 9. ANÁLISSI DE RESULTADOS. DESCRIPCIÓN DE LA TÉCNICA UTILIZADA
 ......................................................................................................................................................... 112 
Procedimiento general. ................................................................................................................ 113 
CAPITULO 10. RESULTADOS .................................................................................................... 114 
(a) DE LA RELACIÓN DEL PROGRAMA CON LAS INSTITUCIONES. ................................ 118 
(b) DE LAS ACCIONES DE QUIENES FACILITAN EL TALLER........................................... 120 
(c) DE LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE LAS/OS ESTUDIANTES ....................... 121 
HABILIDADES COGNITIVAS. Solución de problemas. ............................................................ 122 
Solución de problemas ............................................................................................................ 122 
HABILIDADES SOCIALES. Comunicación asertiva y escucha activa, empatía y negociación. 131 
Comunicación asertiva y escucha activa ................................................................................. 131 
Empatía ................................................................................................................................... 139 
Negociación ............................................................................................................................. 142 
HABILIDADES EMOCIONALES. Conciencia y regulación emocional. ................................... 147 
Conciencia y regulación emocional ........................................................................................ 147 
ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA AUTOESTIMA. Autoconocimiento, autoaceptación y 
autovaloración y autoconcepto. .................................................................................................. 154 
Autoconocimiento ................................................................................................................... 154 
Autoaceptación y autovaloración ............................................................................................ 159 
Autoconcepto .......................................................................................................................... 162 
FASES DEL CONSUMO DE SUSTANCIAS. Predisposición, experimentación y consolidación.
 ..................................................................................................................................................... 164 
Fase de predisposición ............................................................................................................ 164 
Fase de experimentación ......................................................................................................... 167 
V 
 
Fase de consolidación.............................................................................................................. 175 
TIPOS Y MODALIDADES DE VIOLENCIAS. Violencia Física, sexual y en el ámbito familiar.
 ..................................................................................................................................................... 179 
Violencia física ........................................................................................................................ 179 
Violencia sexual ...................................................................................................................... 184 
Violencia en el ámbito familiar ............................................................................................... 190 
SEXUALIDAD. Sexo y género, Uso de métodos anticonceptivos, Infecciones de Transmisión 
Sexual y Embarazo adolescente. ................................................................................................. 194 
Sexo y género .......................................................................................................................... 194 
Uso de métodos anticonceptivos ............................................................................................. 199 
Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) ............................................................................... 203 
Embarazo adolescente ............................................................................................................. 206 
Proyecto de vida .......................................................................................................................... 212 
CAPITULO 11. CONLUSIONES .................................................................................................. 219 
Solución de problemas ............................................................................................................ 231 
Comunicación asertiva y escucha activa ................................................................................. 232 
Empatía ................................................................................................................................... 233 
Negociación ............................................................................................................................. 233 
Conciencia y regulación emocional ........................................................................................ 234 
Autoconocimiento ................................................................................................................... 235 
Autoaceptación y autovaloración ............................................................................................ 235 
Autoconcepto .......................................................................................................................... 236 
Pensamiento Crítico ................................................................................................................ 237 
Pensamiento Creativo .............................................................................................................. 238 
Resistencia a la presión social y Conducta prosocial .............................................................. 239 
Fase de predisposición ............................................................................................................ 240 
Fase de experimentación ......................................................................................................... 240 
Fase de consolidación.............................................................................................................. 241 
Violencia física ........................................................................................................................ 242 
Violencia sexual ...................................................................................................................... 243 
Violencia en el ámbito familiar ............................................................................................... 244 
Sexo y género .......................................................................................................................... 245 
VI 
 
Uso de métodos anticonceptivos ............................................................................................. 245 
Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) ............................................................................... 245 
Embarazo adolescente ............................................................................................................. 246 
Proyecto de vida ...................................................................................................................... 247 
CAPITULO 12. DISCUSIÓN ......................................................................................................... 248 
Referencias. .....................................................................................................................................256 
ANEXOS......................................................................................................................................... 264 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
RESUMEN 
 
La tesis que aquí se presenta es una evaluación cualitativa a través de un método 
etnográfico que tiene el fin de estudiar los procesos llevados a cabo dentro de un taller 
dirigido a la población estudiantil de una escuela secundaria y ampliar la visión de la 
postura adoptada por el mismo. Durante dos años el Programa de Servicio Social y Bolsa 
de Trabajo de la Facultad de Psicología UNAM ha intervenido en una escuela secundaria 
técnica a través del “Taller de habilidades para la vida en secundarias” con una postura 
teórica cognitivo conductual enfocada a una comunidad particular. El taller ha sido 
evaluado cuantitativamente por medio de cuestionarios, ante lo cual se propuso emplear las 
técnicas de observación no participante, análisis de documentos (Manuales del taller) y 
entrevistas a profundidad que permiten ahondar en los fenómenos, los significados y 
sentidos de un contexto simbólico, cultural, social, económico y político específicos. El 
presente estudio sugiere recomendaciones a la intervención que se ha llevado a cabo en la 
secundaria técnica con el objetivo de mejorar el manual o la intervención de las y los 
facilitadores proponiendo a la etnografía no sólo como una descripción sino como un 
enfoque que puede promover la transformación del taller para promover un mejor 
resultado. 
 
Palabras clave: Habilidades para la vida, escuela secundaria y Etnografía. 
 
2 
 
INTRODUCCIÓN 
La Escuela Secundaria Técnica solicitó a la Facultad de Psicología UNAM, un 
programa de talleres con temas relacionados con la prevención del consumo de sustancias 
adictivas, conductas sexuales de riesgo y aspectos referidos a las violencias. En respuesta a 
ello la Facultad de Psicología estableció la planificación de diversos talleres bajo el enfoque 
de “Habilidades para la vida” que correspondiera con el programa “Escuela Segura” por la 
Secretaría de Educación Pública en el año 2007 el cual está dirigido H2 
“la prevención del consumo de sustancias adictivas, la negociación y el diálogo para 
resolver conflictos, la toma de decisiones y el desarrollo de un plan de vida identificado con 
el mejoramiento de la convivencia social” (Subsecretaría de Educación Básica, 2007). 
El programa “Habilidades para la vida en secundarias”, que ofrece la Facultad de 
Psicología de la UNAM, tiene por objetivo: “Dotar a los y las adolescentes de habilidades 
para la vida con la finalidad de fortalecer factores protectores y lograr una transición 
saludable hacia una madurez libre de conductas de riesgo (consumo de sustancias, conducta 
sexual de riesgo y agresión entre pares)“ (Gutiérrez, Pacheco, Figueroa, Serrano, Olalde y 
Mota; 2013; 6). 
El programa de la Facultad de Psicología ha evolucionado a lo largo de su 
aplicación desde 2011 ya que se ha preocupado por brindar el mejor servicio para las y los 
estudiantes de la mencionada secundaria. 
 
El programa está diseñado para trabajar de forma secuencial y sumativa, con 
adolescentes de los tres grados de educación secundaria. Además, la población estudiantil, 
a través de una actividad llamada “Buzón”, escriben sus inquietudes, problemas, intereses, 
quejas y sugerencias para hacerlos llegar a las y los facilitadores del taller. De las 
sugerencias encontradas en el buzón las y los estudiantes solicitaron el tema de la 
sexualidad. 
Los temas se distribuyeron en los siguientes tres módulos: 
 
1° grado: Consumo de sustancias. 
2° grado: Agresión entre pares, conducta sexual de riesgo y consumo de 
sustancias. 
3 
 
3° grado: Consumo de sustancias, conducta sexual de riesgo, agresión entre 
pares, resiliencia y proyecto de vida. 
 
4 
 
JUSTIFICACIÓN 
A lo largo de la intervención de los Talleres Habilidades para la Vida se ha 
investigado sobre la eficacia del programa y sobre los efectos que tienen, por medio de 
instrumentos aplicados antes y después del taller, con los que se busca medir los cambios 
producidos en las y los estudiantes. Desde mi punto de vista considero que hace falta un 
estudio etnográfico que ayude a comprender la vida de la población estudiantil, los riesgos 
que pueden tener tanto fuera como dentro de la escuela, entender si lo aprendido en el taller 
se generaliza en su vida cotidiana y no sólo en el contexto escolar y si los temas abordados 
son los que realmente necesitan. 
Aproximarse a la realidad del estudiantado, platicar y/o entrevistar a quienes 
integran esta comunidad, observar actividades cotidianas en la escuela; con el objetivo de 
conocerles, saber qué necesidades tienen en su vida diaria para proponer el abordaje de 
estos temas en el taller. 
El taller tiene un marco teórico específico: cognitivo conductual, en un contexto 
particular al que va dirigido, lo que permitiría saber lo conveniente o no de la propuesta de 
los talleres. 
Existen tres instituciones que están involucradas cuando se brinda el taller en la 
escuela secundariH2 la SEP, la Facultad de Psicología, UNAM y una Escuela Secundaria 
Técnica (EST). La Secretaría de Educación Pública (SEP) se encargó de establecer el 
programa nacional “Escuela segura”, en dicho programa se siguen las normas establecidas 
por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Oficina Panamericana de la Salud 
(OPS), el cual debe ser adaptado al contexto y a problemáticas o situaciones específicas de 
las escuelas. 
La escuela secundaria técnica (EST) sigue los objetivos de la SEP adaptados para la 
población estudiantil y la escuela en general pero, se enfrenta a las interpretaciones o 
intereses de las diferentes personas que integran la comunidad escolar. 
La Facultad de Psicología de la UNAM que promueve el programa “Habilidades 
para la vida en secundarias”, con objetivos definidos y construidos por la academia con la 
colaboración de estudiantes de la carrera de diversas áreas de la Psicología, quienes realizan 
sus prácticas profesionales y servicio social dentro del mismo, fungiendo como talleristas y 
5 
 
capacitadoras/es, así como colaboradores de la Coordinadora del Servicio Social de la 
Facultad de profesionales de la Psicología. 
El objetivo de esta tesis es conocer si existe congruencia entre el manual, los 
talleres, quienes los imparten y las necesidades de las y los estudiantes. 
Por tal motivo existe la necesidad de contestar la siguiente preguntH2 ¿El taller 
“Habilidades para la vida en secundarias” atiende a las necesidades de la población 
estudiantil de una escuela secundaria técnica? 
Para responder dicha pregunta se investigó a través de una metodología cualitativa 
que permitió conocer la forma en que conviven las normas de las tres instituciones, ya que 
las mismas participan en el contexto escolar. 
La metodología cualitativa utilizada fue la etnografía, porque permite un análisis 
cualitativo de la cotidianidad escolar dando un sentido particular a las interacciones y el 
sentido que tiene para las personas el programa “Habilidades para Vida en Secundarias” en 
la escuela (Rockwell, 1995). 
Se pensó que otros métodos y metodologías podrían verse limitadas para cumplir la 
pregunta, que sólo puede resolverse a través del análisis de los procesos o significados de 
las prácticas escolares de la población que participa en la escuela y la observación que se 
hace de la instrumentación de los objetivos de las instituciones en el contexto escolar, lo 
cual se aprecia en los rituales de las actividades educativas y de la comunidad que asiste a 
la secundaria (Jackson, 1992). 
Se pretendió indagar sobre la vida de las y los actores en el contexto escolar, como 
lo da a entender Piña (1997) es necesario investigar a la escuela por dentro e incluso por 
fuera, comprendiendo la situación específica y aprehendiendo el sentido que losdiferentes 
actores otorgan a sus acciones que originan el mundo cultural-simbólico. Pues las 
interpretaciones que se hacen de una cultura, como nos dice Pérez (2005) tienen que ser 
orientadas por las personas que la viven, mismas que realizan interpretaciones para dar 
significado y sentido a los sucesos. 
 
PREGUNTA EJE 
¿Cómo responde a las necesidades de la población estudiantil de una escuela 
secundaria técnica el taller “Habilidades para la vida en secundarias”? 
6 
 
El presente trabajo se divide en tres partes. En la primera parte se podrán encontrar 
los capítulos que conforman el marco teórico con el cual se sustenta la investigación 
realizada. Por ello, se habla principalmente de la adolescencia como un periodo de la vida 
del ser humano, en el cual se encuentran las personas que reciben el taller. Debido a que la 
adolescencia es un periodo determinado por factores socioculturales, se vuelve necesario 
hablar de la adolescencia en México. 
En el segundo capítulo se describe el enfoque de “Habilidades para la vida”, que 
sustenta los talleres impartidos en una secundaria técnica de México. Este enfoque 
promocionado por la OMS pasa por otras instituciones internacionales y nacionales hasta 
llegar a una escuela secundaria técnica en la que se imparte un taller con fundamento en 
dicho enfoque 
El tercer capítulo habla acerca del programa “Habilidades para la vida en 
secundarias” implementado por la Facultad de Psicología de la UNAM. En este capítulo se 
describe la organización de los talleres, los manuales utilizados para implementar los 
talleres y los temas abordados en una secundaria técnica. 
Para comprender la necesidad de abordar los temas descritos en los talleres, en el 
cuarto capítulo se aborda la situación de dichas temáticas en la comunidad cercana a la 
escuela secundaria técnica. 
Para finalizar la primera parte, en el quinto capítulo se da un panorama del 
significado de cultura. Es necesario profundizar en este concepto al realizar una 
investigación etnográfica. 
La segunda parte del trabajo se compone por cuatro capítulos los cuales abordan: 1) 
la descripción del método etnográfico, 2) las técnicas utilizadas, 3) el diseño del método y 
4) la forma en que se realiza el análisis de los resultados. 
Para concluir, en la tercera parte se encuentran los resultados de la investigación, los 
cuales se presentan a manera de testimonios y observaciones relacionados con las temáticas 
descritas en los manuales. Seguidos de las conclusiones sobre cada uno de los temas, para 
finalizar con la discusión y recomendaciones al programa. 
 
 
 
7 
 
CAPITULO 1. PERIODO DE LA ADOLESCENCIA 
Las y los estudiantes de secundaria tienen un rango de edad que se encuentra entre 
10 y 19 años, etapa del ciclo vital del desarrollo humano llamado adolescencia (UNICEF, 
2011), es cuando ocurren diferentes cambios que preparan a la persona para integrarse al 
periodo de la adultez. 
La adolescencia viene acompañada de un proceso conocido como pubertad el cual 
representa únicamente los cambios físicos en las personas, está determinada por la 
nutrición, la salud y otros factores (Santrock, 2006), en tanto la adolescencia es un 
fenómeno que depende de factores del ambiente social, como lo son la dependencia 
económica y familiar y la falta de claridad en el proyecto de vida (Aguilar y Molinari; 
2008) por lo que se pueden identificar variaciones en la adolescencia dependientes del 
medio social (Delval, 2002). 
En la adolescencia ocurren ciertos cambios en el desarrollo físico, cognitivo y 
afectivo en diversos niveles, desde un nivel neuronal en esta etapa hay un incremento de la 
comunicación entre las neuronas, a un nivel social también se pueden dar cambios en las 
relaciones que se establecen con otras personas, como por ejemplo con las personas adultas, 
ya que se ha descubierto que el estado de ánimo de un/a adolescente varía de acuerdo a los 
contextos simbólicos normados por las personas adultas o por las y los adolescentes (Kail y 
Cavana, 2011). 
Podemos entender entonces que la adolescencia se produce por una interacción 
entre factores individuales y sociales, pues son cambios bilógicos, físicos, psicológicos y 
cognitivos que posibilitan la inserción en la sociedad como persona adulta. Sin embargo, 
esos cambios deben ser acompañados por experiencias y vivencias que favorezcan el 
desarrollo en esta etapa de la vida (Delval, 2002). 
En este periodo de la vida, Erickson habla sobre una etapa en la que se presenta una 
crisis entre la búsqueda de identidad y la confusión de rol, ya que es durante la adolescencia 
que se genera una mayor reflexión sobre el yo y la identidad, así como el fortalecimiento de 
las relaciones individuales con personas ajenas a la familia cercana (Woolfolk, 1996). 
El desarrollo de la identidad en este periodo hace referencia a una imagen que la 
persona establece de sí misma mediante la organización de la conducta, habilidades, 
creencias y su propia historia (Woolfolk, 1996). Es en esta crisis del desarrollo cuando se 
8 
 
logra un progreso importante de la identidad, en la pertenencia, la ocupación, en los roles 
de género, la política y la religión. La identidad puede resumirse en la integración que la 
persona realiza sobre su experiencia acumulada y las identificaciones en los diferentes 
ámbitos de su vida, para responder a las diversas situaciones para desarrollarse a partir de 
sus potencialidades y aprovechar las oportunidades ofrecidas en los roles sociales (Erickson 
1966). 
Dentro de cada crisis del desarrollo, mencionada por Erickson (1966), se presentan 
algunas amenazas o riesgos, se dice que se encuentra la hipoteca de la identidad, es el 
compromiso que algunas personas establecen con metas, valores y estilos de vida de otras 
personas, generalmente madres o padres. Otro riesgo es la identidad difusa en donde las 
personas no logran tener una dirección firme al no establecer una conclusión o reflexión 
sobre quiénes son. 
Un rasgo importante que se presenta en esta etapa es la moratoria, un retraso del 
compromiso en ocupaciones y responsabilidades por parte de las y los adolescentes 
(Woolfolk, 1996). Este rasgo se ha observado con mayor regularidad a medida que el 
periodo de vida se ha alargado a través de los años. 
Según Woolfolk (1996), la familia y la comunidad en donde se desarrolla la persona 
son la base para desarrollar una identidad estable, algo que se puede dificultar en la 
globalización de la cultura, cuando los valores, hábitos, costumbres y tradiciones pueden 
ser inconsistentes con las expectativas de la escuela y la sociedad global. 
Por otro lado, algunos cambios importantes en la adolescencia ocurren a nivel 
físico, debido a que desde la pubertad comienza a haber un desarrollo de los caracteres 
sexuales primarios y secundarios, influenciados principalmente por la alta concentración de 
hormonas, la testosterona asociada con el desarrollo de genitales, estatura y cambio de la 
voz, en los hombres y en las mujeres el estradiol que se relaciona con el aumento de senos, 
el desarrollo del útero y del sistema óseo. Es en esta etapa que comienza a haber una 
incorporación de la sexualidad a la identidad (Santrock, 2006). 
La identidad sexual de un o una adolescente implica la indicación de una 
orientación sexual (heterosexual, homosexual o bisexual) así como actividades, intereses y 
estilos de conducta, lo que se ve representado en roles de género y en la cultura misma 
(Santrock, 2006). 
9 
 
Los cambios en el periodo de la adolescencia se ven influenciados por distintos 
factores, un ejemplo es la menarquía (primera menstruación) que en 1840 ocurría a los 17 
años a diferencia de la actualidad que ocurre aproximadamente a los 13 años (Kail y 
Cavana, 2011). Otro ejemplo proporcionado por Delval (2002) es el tiempo que tardan los 
hombres en alcanzar la estatura adulta que en épocas pasadasse obtenía a los 25 años, pero 
en la actualidad se logra a los 19 años. 
La adolescencia ha presentado modificaciones debido a las circunstancias sociales 
que han cambiado con el paso de las épocas. Por ejemplo, tenemos que la dependencia 
hacia las personas mayores (padres, madres y docentes) ha sufrido una prolongación, en 
tanto la escolaridad obligatoria ha ido incrementando, la falta de empleos les hace 
dependientes familiares por más tiempo y la prohibición del trabajo infantil se ha 
comenzado a legislar a menor edad. Todo ello, junto con otros cambios, ha provocado la 
prolongación de la adolescencia y la mayor dependencia hacia la familia de las nuevas 
generaciones (Delval, 2002). 
Podemos apreciar que la adolescencia es un periodo que la sociedad ha destinado 
para que cada individuo aprenda y decida o no hacer suyas las normas, costumbres y 
conocimientos que les permitan convivir con las demás personas, por lo que contribuye a la 
reproducción del total social (Aguilar y Molinari; 2008). 
Muchos de los valores y normas son transmitidos por las instituciones como lo son 
la familia, la escuela y en los últimos años, los medios de comunicación que muchas veces 
transmiten visiones de culturas de otras sociedades, lo cual puede influir fuertemente en la 
adolescencia como proceso de endoculturación (Aguilar y Molinari; 2008). 
Si bien las y los adolescentes se encuentran en un periodo dedicado a su integración 
a una sociedad dada por las generaciones anteriores, también es cierto que la adolescencia 
es un periodo en el que se pueden proponer modificaciones a la sociedad en la que se 
insertan las personas (Delval, 2002). Es cierto que en este periodo se busca una integración 
a la sociedad, pero de la misma forma se logra una independencia con la familia, tanto a 
nivel afectivo como social ya que se encuentran nuevos vínculos afectivos fuera de la 
familia. A continuación se presentan otros aspectos que se desarrollan durante la 
adolescencia. 
 
10 
 
Durante la adolescencia también se desarrolla la identidad de género en la que las 
personas pueden buscar entre identidades alternativas o bien adoptar alguna sugerida por 
sus mayores o grupos de referencia, así mismo el autoconcepto que se vincula fuertemente 
con la identidad, se ve influenciado por éxitos y fracasos en distintas áreas de la vida. En el 
momento en que las y los adolescentes adoptan una identidad pueden hacer frente al 
egocentrismo, las audiencias imaginarias, las fábulas personales y la ilusión de 
invulnerabilidad, todas características de la adolescencia (Kail y Cavana, 2011). 
El egocentrismo en la adolescencia es la conciencia exacerbada de sí misma/o que 
las personas tienen, constituida por dos tipos de pensamiento; la audiencia imaginaria que 
es la creencia de que las otras personas tienen un interés en la persona adolescente por lo 
que la juzgan en todo momento; el otro pensamiento es la fábula personal, es la creencia 
sobre una invulnerabilidad al pensar que no experimentaran situaciones dolorosas o de 
riesgo, que si pueden ocurrirles a otras personas (Santrock, 2006). 
El autoconcepto, vinculado con lo mencionado anteriormente de la identidad, 
puede formarse en función de la interacción de las creencias propias y de las personas 
cercanas sobre el o la adolescente, o se puede generar una identidad gregaria, la cual estará 
en función de un grupo de referencia; por último, identificarse con personajes públicos es 
otra forma de generar una identidad (Delval, 2002). Así, las y los adolescentes pueden 
servirse de los medios de comunicación social para formar su personalidad y preparase así 
para su vida adulta (Aguilar y Molinari; 2008). 
Las y los adolescentes comienzan a tener un conocimiento más amplio de su 
entorno y de sí mismos/as en la medida en que van adquiriendo una mayor independencia, 
donde ellas y ellos encuentran nuevas áreas de valía personal, lo que influye en el 
autoestima de la persona (Kail y Cavana, 2011). 
Oñate (1989) señala que el concepto del Yo global está constituido como Yo 
conocedor y Yo como conocido, éste último es el autoconcepto, mientras que el primero es 
la autovaloración, la cual es una dimensión actitudinal que se vincula a la autoestima, en 
tanto el autoconcepto es lo que la persona conoce de sí misma construido del Yo conocido 
(cómo soy), Otro Yo (Cómo pienso que me ven) y el Yo ideal (Cómo me gustaría ser). Así, 
el autoconcepto se forma de distintas características físicas, biológicas, psicológicas, éticas 
y sociales. 
11 
 
Por lo que podemos concluir como Aguilar (2001) menciona que el autoestima es el 
aspecto evaluativo que está determinado por las creencias del individuo relativas a como las 
y los otros lo/la evalúan, abarca dos procesos básicos: el primero es la autovaloración y el 
segundo la autoevaluación. A diferencia del autoconcepto que es la conciencia, 
conocimiento que la o el sujeto tiene de sí mismo/a. 
Sin embargo, se debe entender que el desarrollo de la identidad, relacionado con el 
autoconcepto, más no se debe entender que hay una igualdad entre estos dos términos, no 
es específico de la adolescencia sino de toda la vida, pues como mencionan Martínez y 
Quiroz (2007) la formación de la identidad es un proceso continuo de la constitución de 
sujeto. 
El desarrollo cognitivo es otro factor importante en la adolescencia. Es en este 
periodo en el que supuestamente las personas desarrollan un pensamiento formal, lo que 
quiere decir que las y los adolescentes son capaces de desarrollar hipótesis, ya que el 
pensamiento formal se caracteriza por la posibilidad de razonar con lo que no está presente 
para llegar a conclusiones que desbordan a la información inmediata. 
Aunado a la capacidad de formular hipótesis se desarrolla la habilidad de la lógica 
combinatoria, que no es más que el análisis que se realiza de la influencia de cada factor 
sobre un fenómeno de la realidad. Ambas habilidades permiten a las y los adolescentes 
interrogar la realidad y hacer proposiciones a la misma. La creación de mundos posibles 
permite representar las aspiraciones de la o el adolescente y formar una representación de la 
sociedad, para responder a ésta (Delval, 2002). 
12 
 
La adolescencia en México 
Es imprescindible dedicar un espacio para hablar sobre la adolescencia en México 
ya que es un fenómeno que depende en gran medida del ambiente social en el que se lleva a 
cabo. 
Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en el 2010 había 
10.93 millones de personas entre los 10 y 14 años y 11.02 millones de entre 15 y 19 años, 
para el 2014 residían en México 31.4 millones de jóvenes de 15 a 29 años, que representa el 
26.3% de la población total del país. 
Del grupo de adolescentes el 37.7% asiste a la secundaria, pero no todos llegan a la 
educación media superior. Según datos de la Encuesta Nacional de Deserción en la 
Educación Media Superior 2011 (ENOE) la deserción escolar a este nivel tiene 
multiplicidad de explicaciones como lo es la falta de dinero en el hogar para útiles, pasajes 
o inscripción (36% de quienes dejaron de estudiar a este nivel), otra razón es el disgusto por 
estudiar (7.8%) y la tercera razón es que consideraba más importante trabajar que estudiar 
(7.2%) (INEGI, 2014). 
Para el año 2011 el INEGI reportó que en México hay aproximadamente 3 millones 
de niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años que realizan alguna actividad económica, de 
los cuales 68% son hombres y 32% son mujeres. Las razones por las cuales laboran son 
diversas, pueden ser para pagar su escuela o gastos, porque el hogar necesita de su trabajo, 
para aprender un oficio o porque no quieren ir a la escuela. Aunado a esto, el 44.1% de las 
y los niños y adolescentes que trabajan no reciben un ingreso y el 28.3% reciben un salario 
mínimo. 
Si las y los adolescentes trabajan, puede ser porque en países como Méxicocaracterizados por una economía insuficiente y dependiente, el desarrollo urbano y social se 
ve impulsado por la reacción a los problemas sociales como la pobreza, la violencia, la 
drogadicción, entre muchos otros (Aguilar y Molinari; 2008). 
Las personas que crecen en dichos ambientes especialmente las y los jóvenes y 
adolescentes de México, pueden involucrarse fácilmente en conductas delictivas, adictivas 
y violentas. Por ello, es necesario reconocer que es imprescindible investigar sobre las 
situaciones de las y los jóvenes desde su propia perspectiva, hablando con ellas y ellos y no 
sobre ellos y ellas, sino desde lo que viven, pues muchas veces las investigaciones se 
13 
 
abordan desde un punto de vista adultocéntrico, es decir desde una visión de las personas 
adultas (Vargas y Fernández, 2011). 
La adolescencia, al igual que la juventud, son construcciones sociales que dependen 
de un contexto específico y de características particulares de la sociedad en la que se 
desarrollan las personas. La adolescencia se diferencia de la juventud en tanto que son 
etapas diferentes de la vida, ya que en la primera se habla del comienzo de la independencia 
hacia la madre y/o el padre, mientras que la juventud representa una etapa en la que la 
persona ya es independiente de su cuidador/a y comienza a generar una producción 
económica (Diez, 1974). Es por ello que se debe escuchar la voz tanto de la adolescencia 
como de la juventud, con la intención de legitimarla y conocer sus intereses y necesidades 
(Vargas y Fernández, 2011). 
La juventud mexicana, según Vargas y Fernández (2011) se percibe inacabada, por 
lo que hay una tendencia a la búsqueda y adaptación a un escenario social portador de 
contradicciones y expectativas altas de las y los jóvenes, a quienes se les observa como 
creadores de los cambios y constructores del destino de la sociedad. 
La adolescencia mexicana debe crear su identidad tomando en cuenta un lugar 
específico como lo es la escuela secundaria donde conviven con otros/as adolescentes: 
 
“La secundaria es un mundo particular distinto del cual los 
estudiantes tienen que apropiarse. La escuela secundaria, con su 
historia, tradiciones, cultura y formas históricas y particulares de 
organización es el mundo constituido en el que los estudiantes 
necesitan reformular muchos de los saberes adquiridos en su 
tránsito por la primaria y adaptar otros, en suma requieren 
apropiarse de los sistemas de usos de este espacio para 
conservarse como alumnos.” (Martínez y Quiroz 2007; 272) 
 
La autoconcepción de la adolescencia puede no coincidir con las expectativas que se 
tienen sobre ellas y ellos, de ahí que en ocasiones se interprete como rebeldía una búsqueda 
y construcción de la identidad que puede o no corresponder a la creencia tradicional de las 
expectativas sociales de lo que es ser hombre o ser mujer. 
14 
 
En la investigación que realizaron Vargas y Fernández (2011) acerca de las redes de 
amistad entre hombres jóvenes mexicanos encontraron que la agresión, la competencia y 
las violencias son las formas más comunes de relación por lo que al parecer “el vínculo 
amistoso entre hombres alimenta una construcción identitaria referida a los símbolos, 
valores y creencias del ser hombre, como la rudeza, la agresión o la poca expresión de 
emociones; al mismo tiempo que esta construcción identitaria permite el desarrollo de las 
amistades” (Vargas y Fernández, 2011; 64). 
Las violencias no sólo se presentan entre hombres, también entre las diferentes 
relaciones que pueda haber entre ambos sexos. La adolescencia mexicana día con día tiene 
el riesgo de sufrir algún tipo de violencia que comúnmente conlleve a más violencia, así 
Uribe (2011) encontró testimonios de algunos adolescentes que sufrieron un acto violento, 
en donde se puede observar lo antes mencionado: 
 
“Creo que a partir de esto me volví más agresiva, ya no tengo miedo de 
pelearme, siento que estoy más agresiva con mi familia, en especial, con mis 
hermanos. Me dicen algo y trato de defenderme, siento mucho coraje todavía. 
Han pasado tres semanas y a veces me duele el estómago de acordarme”. 
Mujer de 16 años tercero de secundaria. (Uribe, 2011; 92) 
 
En el caso de México se estima que al menos 10% del estudiantado de primaria y 
secundaria son víctimas de acoso escolar. Comúnmente las violencias pueden ocurrir en los 
hogares y en las escuelas donde las y los adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo, 
sin embargo ambas instituciones pueden verse limitadas ante la necesidad de resolver el 
problemH2 
 
“En otra ocasión, esas compañeras no sé de dónde obtuvieron una foto 
mía en la cual hicieron un fotomontaje de mi cara con el cuerpo de una mujer 
y un texto. Lo arranqué y llevé a orientación, pero la orientadora me dijo que 
no tenía tiempo de atenderme. Regresé al salón y tomé un cúter y me fui a los 
baños, pensé en cortarme las venas. No lo hice pero me sentía realmente 
humillado y triste. A partir de ese momento dejé de ir a la escuela y perdí el 
15 
 
año, por lo que me cambiaron de escuela.” Hombre 14 años segundo grado de 
secundaria. (Uribe, 2011; 94) 
 
Otro factor del contexto mexicano en el que se ve inmersa la adolescencia y la 
juventud es la drogadicción. Según García (2011) es necesario poner atención a las 
categorías que se utilizan para referirse al problema o problemas que acarrea el caso de las 
droga, conceptos como guerra contra las drogas, narcomenudeo, narcocultura, 
narcopolítica, narcotráfico, personas adictas, usuarias, farmacodependientes, etc. pueden 
limitar la visión que se tiene de las personas que consumen dichas sustancias, en especial la 
situación que vive la juventud y adolescencia mexicana. 
Es por ello que, se debe indagar sobre las condiciones en que viven las y los 
jóvenes, un primer paso es comprender lo que viven, piensan y sienten para responder a las 
necesidades que la adolescencia y juventud mexicana tiene ante un contexto que puede 
presentar violencias, problemas económicos, drogadicción, conflictos familiares, entre 
otros. 
 
“Cualquier medida que se tome para el desarrollo de la 
población joven del país, debe vislumbrar su situación 
generacional, contextual y dinámica, así como las particularidades 
de las juventudes, es decir, cada programa debe responder a un 
particular contexto social, regional, económico, étnico y por 
supuesto, bajo la perspectiva de género, que permite analizar a los 
sujetos desde sus diferencias pero bajo lineamientos de igualdad y 
equidad.” (Vargas y Fernández, 2011; 71). 
 
16 
 
CONCEPCIÓN DE NECESIDADES 
 
Debido a que el interés de la presente investigación es conocer si el Taller de 
Habilidades para la Vida responde o no a las necesidades de la comunidad a la que va 
dirigido, otro elemento que es necesario conceptualizar es el de necesidades. La concepción 
que se tiene de lo que es una necesidad depende de los marcos teóricos, entre ellos hay 
propuestas económicas, emocionales, físicas entre otras. Frecuentemente las necesidades 
son entendidas como carencias, como aquello que le hace falta a una persona o grupo para 
cumplir un objetivo o meta. Sin embargo, debemos preguntarnos si es posible concebirlas 
de otra forma. 
Maritza Montero (2006) propone que cuando se habla de necesidades se deben 
enfatizar las capacidades con las cuales las personas pueden cubrir sus necesidades, ya que 
como dicen Heller y Casas (2010) las necesidades justifican las acciones, dándoles 
significado y sentido; siendo éstas y la cultura el impulso para la creación de un mundo más 
humano. De tal modo que, las necesidades se sitúan entre el ser, el deber ser y el estar. 
Es necesario tomar en cuenta la definición de necesidad, pues ésta puede ser 
explicada desde parámetros externos o internos. La diferencia entre ambas es que los 
primeros son definidos por parámetros ajenos a las personas ocolectivos que pueden tener 
la necesidad, mientras los internos son aquellos que son inherentes a las personas. Estas 
últimas son las que existen para la comunidad, pues son las vistas y sentidas como 
necesarias (Montero, 2006). 
Los parámetros externos son comúnmente definidos por personas “expertas” a 
través de categorías científicas, como herramientas neutrales que muchas veces llevan a 
teorizaciones funcionales con el sistema social imperante, imponiendo las reglas del juego, 
generalizando necesidades, pero que sólo tienen verdadero significado y sentido cuando se 
integran en las prácticas sociales e históricas (Heller, 2010). 
Dichas categorías presuponen saberes de la vida cotidiana de las personas 
“necesitadas”, condicionando los usos de las categorías y los resultados que de ellas se 
obtengan para definir las necesidades desde un marco referencial ajeno a la población, 
estableciendo redes de significación que impiden ver las necesidades de la vida cotidiana 
(Heller y Casas, 2010). 
17 
 
Sin embargo, puede pasar que las personas o los colectivos crean en una necesidad 
definida por parámetros externos, pero no movilicen acciones para hacerle frente, debido a 
que se le puede ver como una necesidad que no se puede satisfacer, que no tiene modo de 
cambiar o incluso puede percibirse una carencia más no entenderla como una necesidad 
(Montero, 2006). 
Maritza Montero (2006) menciona tres características de las necesidades sentidas 
por las personas o colectivos: 
 
 Son un juicio de valor, ya que parten de lo que es valioso para una 
persona o un colectivo. 
 Son definidas por el contexto y sus circunstancias. 
 Parten del horizonte, pues una necesidad siempre guía y conduce a un 
lugar. 
Sin embargo, las necesidades sentidas no son las únicas que forman parte del 
contexto en donde existen diferentes actores y actrices que igualmente muestran intereses y 
carencias. Se puede hacer mención de la taxonomía de necesidades ofrecida por Bradshaw 
en 1972 (citado en Montero, 2006): 
 Necesidades normativas: aquellas establecidas por las y los expertos en 
función de un canon preestablecido. Para el presente estudio pueden ser 
las necesidades definidas desde el enfoque de Habilidades para la vida o 
desde algunas instituciones internacionales. 
 Necesidades comparadas: comparación hecha por expertos y expertas a 
partir de una comunidad con otra. Para la investigación que aquí se 
presenta pueden ser las necesidades que se han logrado satisfacer bajo el 
enfoque de habilidades para la vida en otros contextos. 
 Necesidades expresadas: son las llamadas necesidades sentidas, aquellas 
vividas y cuyo efecto es fuente de emociones negativas y de sentimientos 
de insatisfacción. Para el caso del presente estudio etnográfico son las 
necesidades expresadas por las y los estudiantes a quienes va dirigido el 
taller “Habilidades para la vida en secundarias”. 
18 
 
Muchas veces el sentir una necesidad no es causa suficiente para responder ante 
ella, pues puede haberse normalizado o naturalizado, lo cual significa que se vea una 
situación de carencia como normal y que no puede ser cambiada, por ello no se trata sólo de 
definir necesidades sino de conocer sus orígenes, sus soluciones y también la viabilidad de 
las acciones que se puedan tomar para satisfacerlas y la dificultad que representan en la 
situación en la que se vive, en la sociedad concreta en la que se habita, de ahí la 
importancia de un estudio cualitativo como es la etnografía. 
Para ello Maritza Montero (2006) menciona que se deben identificar las 
necesidades, que llevan al cuestionamiento de la realidad establecida, concientizando a las 
personas, mediante el siguiente proceso que consta de 4 etapas: 
 
1. Familiarización previa a través de la cual se intentará obtener información que 
guiará la urgencia y el tipo de problema que se atienda. 
2. Sensibilización en donde se informará a las personas y grupos de las necesidades 
que se han identificado, sometiéndolas a discusión con la comunidad. 
3. Técnicas para obtener información útil para resolver las necesidades. 
4. Jerarquización de las necesidades en donde las y los actores de la comunidad las 
jerarquizan en función de la viabilidad de su solución, los recursos disponibles y 
necesarios y la urgencia que se tenga. 
 
El análisis de estos procesos sólo se puede lograr por medio de estudios 
cualitativos como es la etnografía 
 
Necesidades en el mundo actual 
Las necesidades tienen una historicidad que les da significado y sentido en el mundo 
actual: 
 
“Podemos adelantar que la red actual de significaciones de la categoría de 
necesidades integra connotaciones heredadas que sostienen una concepción 
del ser humano como un ser necesitado, un ser carente. El robo del fuego y 
de la técnica a los dioses que mitigara la desnudez de los hombres, la 
19 
 
obligatoriedad de obtener el sustento con sudor después de la expulsión del 
Paraíso, la idea moderna de un individuo artífice de su destino, que 
encuentra en el trabajo la forma de apropiarse de la naturaleza para 
conservarse en este mundo y ganar un sentido de su existencia, constituyen 
algunos de los momentos históricos en los que la condición humana es 
entendida en términos de carencia. Nuestra actualidad en transición parece 
conservar estas connotaciones y su sentido.” (Heller, 2010: 21) 
 
Es por las necesidades que las personas pueden llegar a realizar ciertas acciones 
como lo es el alimentarse, o el dormir. Sin embargo, a través de la historia hemos creado 
algunas necesidades como los diferentes tipos de vestimenta o una educación formal. Así, 
las necesidades tienen una historia ejemplo de ello es cómo se ha definido el modo de 
actuar de la mujer y el hombre en y con el mundo. Llegando a un mundo moderno con sus 
especificidades que exige a las personas modos de actuar y responder al estado de 
necesidades que se les imponen. 
Heller (2010) nos dice que en el mundo moderno, se cree que mujeres y hombres 
tejen su propio destino mediante el uso de la razón y la técnica, situados en un contexto de 
“libre competencia” donde gozan de igualdad y libertad y la máxima necesidad es la 
seguridad de mantener las fuerzas y los recursos imprescindibles para su propia trayectoria, 
dejando a cada individuo la responsabilidad de su éxito. 
Sin embargo, se debe considerar que en un contexto económico y político como lo 
es México no existe una verdadera libre competencia, y que las personas están sujetadas a 
un destino marcado por los modelos culturales, por las creencias, leyes y normas que se han 
formado al paso de los años en la sociedad mexicana. 
Al individualizar las necesidades, las personas parecen ser responsables de su 
destino y entonces los/as necesitados/as parecen tener la culpa de serlo; según esta 
justificación los/as pobres están en situación de necesidad por su falta de esfuerzo y trabajo 
y no por la falta de oportunidad. Por lo que, una de las necesidades de la modernidad será 
formar trabajadores/as productivos/as, pero como se puede apreciar no existe una libre 
competencia, por lo que las necesidades en un mundo moderno deben responder a esa 
realidad (Heller, 2010). 
20 
 
Es por ello que, podemos entender que la SEP en su publicación “Habilidades para 
la vida” menciona que uno de los objetivos sea preparar personas para que tengan una ”vida 
sana y productiva” (Fernández, 2007; 2). Lo cual, termina homogeneizando las necesidades 
al establecer fines específicos para las personas que no pueden ni deben buscar necesidades 
fuera de los límites de la normalidad. Reforzando así, el concepto de necesitado de aquella 
persona que no logre cubrir las necesidades homogeneizadas o que esté en riesgo de no 
cumplirlas. Se encuentra que la OMS, la OPS y la SEP mencionan que las y los jóvenes de 
América Latina deben ser formados con habilidades específicas para lavida para no ser una 
“carga” en sus países y no con base en las necesidades, motivaciones, expectativas y deseos 
particulares de la adolescencia. 
Es imprescindible hacer una indagación acerca de las necesidades específicas que 
tiene la población en la cual se intenta incidir a través del taller “Habilidades para la vida en 
secundarias” por medio de un enfoque que permita tener un acercamiento a cómo viven y 
significan la vida cotidiana las y los adolescentes tanto dentro como fuera de la escuela. 
 
 
 
 
 
 
21 
 
CAPITULO 2. HABILIDADES PARA LA VIDA 
Las habilidades para la vida pueden ser entendidas de distintas formas, a 
continuación se presentan algunas definiciones: 
Según Muro (2006) son aquellas “habilidades socio-cognitivas y emocionales para 
fortalecer los factores protectores y promover la competencia necesaria para lograr una 
transición saludable hacia la madurez y la adopción de conductas positivas deseables” 
(pág. 4). 
Definido en forma amplia, un enfoque de habilidades para la vida propone el 
desarrollo de destrezas para permitir que las y los adolescentes adquieran las aptitudes 
necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida 
diaria (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001). 
Según Pick y Givaudan (2006) “las habilidades para la vida son aquellas aptitudes 
necesarias para tener un comportamiento eficiente y positivo que nos permita enfrentar 
eficazmente los retos cotidianos y hacernos cargo de las decisiones que afectan nuestra 
vida y nuestra salud” (p. 203). 
También pueden ser entendidas como aquellas “Herramientas psicosociales que les 
permitan a los/as infantes y adolescentes acceder a estilos de vida saludable, fortaleciendo y 
desarrollando la capacidad de una persona para enfrentar con éxito las exigencias y desafíos 
de la vida diaria, y para mantener un estado de bienestar mental que es evidente mediante 
un comportamiento positivo y adaptable, en la interacción con las demás personas y con el 
entorno social y cultural” (Bravo, 2005; 26). 
Así, dentro de las diferentes concepciones se dejan entrever las perspectivas que se 
tienen sobre las habilidades al definirlas bajo un común denominador como es asimilar 
herramientas sociales, cognitivas y de manejo de emociones que permitan a las personas, 
no a los grupos, adaptarse y enfrentar los retos de la vida diaria mediante conductas 
positivas y deseables, por lo que se verán reflejadas en los grupos. Dicho enfoque se centra 
en los factores de riesgo y protección para evitar, entre otros, el uso de sustancias adictivas 
en los/as infantes y jóvenes, neutralizando los factores de riesgo (Fernández, 2007). 
Como institución de la política y administración pública nacional mexicana la 
Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de su programa Escuela Segura y en el libro 
publicado para docentes, padres y madres de familia llamado: “Habilidades para la vida. 
22 
 
Guía práctica para educar con valor” menciona que es necesario cubrir las necesidades de 
los/as estudiantes mediante el enfoque de Habilidades para la Vida justificándolo de la 
siguiente manerH2 
 
”… quienes trabajan en la escuela atendiendo y formando a los/as 
niños [sic] y adolescentes, están conscientes de la importancia de 
transmitir valores, actitudes y principios éticos como el respeto, la 
asertividad y la solución no violenta de conflictos, los cuales 
permitirán fortalecer en los estudiantes capacidades para aprender 
a ser y a tomar decisiones que los lleven al logro de su proyecto de 
vida...se evidencia la necesidad de reforzar, especialmente desde la 
escuela, los programas, planes y proyectos encaminados al 
desarrollo de competencias que permitan la formación de los 
adolescentes capaces de conocerse, auto-regularse y cuidar de sí 
mismos, para estar en condiciones de tomar decisiones adecuadas 
al momento de enfrentarse a situaciones de riesgo, principalmente 
las relaciones con el consumo de sustancias adictivas” (Fernández, 
2007; I) 
Es una propuesta que no pertenece al currículum escolar, pero que responde a las 
“necesidades” de las y los adolescentes reforzando los programas, planes y proyectos 
encaminados al desarrollo de competencias relacionadas con el enfoque de habilidades para 
la vida dirigiéndolo al consumo de sustancias adictivas, como la principal necesidad de los 
y las estudiantes. 
Por lo tanto, vale la pena hacer la aclaración sobre lo que son las habilidades para la 
vida, ya que la SEP propone dirigirlas a la prevención, como lo fueran las vacunas contra 
algunas enfermedades, considerando como una enfermedad al medio social en que vivimos 
en México y una vacuna que figura como herramientas que ayudarán a las personas a 
enfrentar las enfermedades para tener una vida sana y productiva más no para cambiar la 
realidad en la que se vive. 
El enfoque de habilidades para la vida de la SEP está propuesto mediante la 
educación en valores, desde las primeras etapas de la vida, para que mujeres y hombres 
23 
 
sepan tomar decisiones y asumir responsabilidades que favorezcan su desarrollo integral y 
que, a la vez, se inserten en el proceso de construcción de una sociedad en la que el respeto 
y la solidaridad guíen las relaciones humanas. Los objetivos fundamentales de la 
promoción de valores y habilidades de la Secretaría de Educación Pública son que las y los 
adolescentes: desarrollen las estructuras universales del juicio y guíen su razonamiento por 
las ideas de justicia y responsabilidad (Fernández, 2007; 4). 
Debido a la creciente densidad de población juvenil en Latinoamérica y el Caribe 
las habilidades, que según los organismos internacionales como la Organización Mundial 
de la Salud (OMS) y Organización Panamericana de la Salud (OPS) e instituciones 
nacionales como la SEP consideran que debe tener toda persona, han sido dirigidas a 
infantes y adolescentes a través de instituciones dedicadas a la salud y la educación. Por lo 
que, el enfoque de Habilidades para la Vida ha sido asimilado por una iniciativa global para 
la salud escolar y la red de trabajo en las escuelas, siendo implementado en muchas partes 
de América Latina y el Caribe, donde se enfrentan amenazas a la salud, la pobreza, las 
violencias y la falta de oportunidades (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001). 
Se entiende de esta forma que el desarrollo de un programa bajo el enfoque de 
Habilidades para la Vida definirá si las y los jóvenes se convierten en “un regalo o en una 
carga para sus países, dependiendo de la capacidad de los gobiernos, comunidades y 
familias para desarrollar el potencial humano de esta generación” (Mangrulkar, Vince y 
Posner, 2001; 5). 
Hecho que desde el uso del sustantivo “carga” para designar a las y los jóvenes, 
parece ya bastante cuestionable y peyorativo, ya que señala a la infancia y adolescencia 
como un posible riesgo para sus países, asumiendo también que son responsabilidad de 
diversas instituciones y actores del sistema; pero, nunca se nombra al sistema como un 
promotor de las nombradas situaciones de riesgo para las personas, sean jóvenes o adultas. 
Diversas organizaciones internacionales se han dedicado a patrocinar el enfoque de 
habilidades para la vida, sin embargo, se debe tener en cuenta el contexto de aplicación de 
dicho enfoque, pues a pesar de que “…desde la misma Organización Mundial de la Salud y 
la regional Oficina Panamericana de la Salud, se buscan otras maneras de agrupar las 
competencias psicosociales… no difieren básicamente cuáles de las habilidades son 
necesarias para todas las culturas y contextos.” (Bravo, 2005; 27). Provocando así una 
24 
 
generalización e imposición de las necesidades culturales, en donde la cultura de la 
globalización se ve como universal, sin tomar en cuenta los contextos específicos. 
Dicha generalización se ve presente en consensos llevados a cabo desde la 
Organización para laCooperación y Desarrollo Económico (OCDE), afirmando que el 
capital humano y el capital social inciden en las competencias para la productividad, la 
competitividad global y el fortalecimiento de los mercados de trabajo (Pick y Givaudan, 
2006). Se ve al enfoque de habilidades para la vida como un promotor y optimizador de 
dicho capital humano y social que desarrollará herramientas para enfrentar la vida diaria, 
mediante conductas positivas deseables para el intercambio comercial y no como derechos 
humanos inalienables. 
Parecen ser diez competencias psicosociales básicas las más útiles en la vida 
cotidiana propuestas por la OMS, independientemente del contexto; estas son: manejo de 
emociones y sentimientos, empatía, relaciones interpersonales, comunicación efectiva, 
pensamiento creativo, pensamiento crítico, toma de decisiones, solución de problemas y 
conflictos, conocimiento de sí mismo y manejo de estrés (Bravo, 2005). 
Dichas competencias son las mismas propuestas en el libro publicado por la SEM2 
 
“Centros de Integración Juvenil A. C…. propone… desarrollar y fortalecer 
habilidades específicas para la vida, como son: “manejo de emociones y 
estrés”, “Autoestima”, “Creatividad y pensamiento crítico para la solución de 
problemas” y “Toma de decisiones”, las cuales se proponen a partir de la 
experiencia de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización 
Panamericana de la Salud (OPS)… los Centros de Integración Juvenil, 
siempre a la vanguardia, han desarrollado este material didáctico titulado 
Habilidades para la vida, con objeto de que los padres y los maestros cuenten 
con herramientas para enseñar a los niños y a los adolescentes a desarrollar 
la capacidad de tomar decisiones, de resolver problemas, de pensar en forma 
creativa y crítica, de comunicarse con eficacia, de establecer y mantener 
buenas relaciones interpersonales, de experimentar empatía, de identificar y 
controlar las emociones y de manejar la tensión y el estrés, al tiempo que se 
25 
 
refuerzan valores universales que construyen el carácter positivamente.” 
(Fernández, 2007; 1 y 5) 
Cuando la SEP propone las mismas habilidades a desarrollar que la OMS parece ser 
que no se está adaptando el enfoque de habilidades para la vida al contexto y cultura 
específica de México, que tiene características históricas, culturales, sociales, políticas y 
económicas particulares en las que viven la infancia y adolescencia mexicanas, por lo que 
resulta imprescindible adaptar las propuestas para México y sus jóvenes, quienes tendrán 
necesidades específicas a su contexto y sus condiciones sociales, económicas y de género. 
Así como Caballo (1993) menciona que las habilidades, en específico las sociales, 
deben estar en armonía con el entorno cultural, ya que los factores de comunicación, 
esenciales para las habilidades sociales, varían ampliamente entre las culturas; parece 
congruente que todas las habilidades para la vida deban estar en armonía a las necesidades 
relativas al contexto de los individuos, grupos y culturas. Para este autor no hay una manera 
universal de comportarse correctamente sino varias, que corresponden a las diversas 
culturas y personas, por lo que el enfoque de habilidades para la vida debe responder a los 
contextos, condiciones y situaciones específicos en las que se transmiten. 
El enfoque de Habilidades para la vida brinda la posibilidad de atender diferentes 
problemáticas de riesgo en las diversas sociedades y poblaciones del mundo, por lo que este 
enfoque guía el taller impartido en la secundaria, misma que se sitúa en un contexto 
específico con características históricas, sociales, culturales y políticas, definido por 
instituciones particulares como lo son organismos internacionales, la Organización Mundial 
de la Salud (OMS) y la Oficina Panamericana de la Salud (OPS) que intentan satisfacer 
necesidades en diferentes contextos específicos. 
 
26 
 
CAPITULO 3. PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL DE LA FACULTAD 
DE PSICOLOGÍA DE LA UNAM 
El servicio social es una actividad temporal y obligatoria para las y los estudiantes 
que cursan estudios de nivel superior, ello les permite consolidar su formación académica al 
poner en práctica los conocimientos adquiridos en las aulas y al mismo tiempo les ayuda a 
generar nuevas habilidades y conocimientos y es una forma de retribuir a la sociedad el 
costo que asumió para su educación. 
El servicio social promovido por la Universidad Nacional Autónoma de México 
(UNAM) está dirigido a consolidar la formación profesional de las y los estudiantes, 
quienes hacen uso de las capacidades que han desarrollado a través de sus estudios 
universitarios, para fortalecer en ellas y ellos la conciencia de solidaridad ética, moral, 
humanista y de retribución a la sociedad. 
Al mismo tiempo el servicio social puede funcionar como un primer paso para la 
inserción en el campo laboral, ya que puede ser un espacio en el que convergen distintas 
personas que provienen de diversas carreras profesionales, por lo que es una oportunidad de 
formación y cooperación incluyente. 
Distintas instituciones pueden brindar oportunidad de desarrollar un servicio social 
para las y los estudiantes de nivel superior. Una de estas instituciones es la Facultad de 
Psicología de la UNAM, la cual cuenta con un programa de servicio social que imparte un 
taller de Habilidades para la vida en escuelas secundarias. Habilidades para la vida es un 
enfoque difundido por la Organización Mundial de la Salud (OMS), el cual es reproducido 
por el programa “Escuela segura” que pertenece a la Secretaría de Educación Pública 
(SEP). 
 
Programa Nacional Escuela segura 
El programa “Escuela Nacional Escuela Segura” (2007) de la Secretaría de 
Educación Pública (SEP) tiene por objetivo resguardar la integridad física, afectiva y social 
del estudiantado de educación básica, brindarles el derecho a la educación. Dicho programa 
busca fomentar la participación social y la formación ciudadana de las y los alumnos 
“…involucra la convivencia democrática, la participación responsable y el desarrollo de 
27 
 
competencias encaminadas al autocuidado, la autorregulación, el ejercicio responsable de la 
libertad, la participación social y la resolución no violenta de conflictos”. 
Ante estos objetivos el programa atiende las diferentes situaciones de riesgo como 
la violencia, el consumo de sustancias y las prácticas delictivas, promoviendo en su lugar 
los vínculos de confianza, el conocimiento y cuidado de sí mismo/a, la resolución no 
violenta de conflictos, la autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad, y la 
participación social. 
El Programa Nacional Escuela Segura propone actuar mediante la participación 
social, la gestión escolar y el desarrollo de competencias ciudadanas. Con referencia a la 
última propuesta el programa incluye la promoción de las “Habilidades para la vida” que 
deben ser fortalecidas en los diferentes niveles de educación básica como una forma de 
promocionar factores protectores frente al consumo de sustancias adictivas. 
El desarrollo de competencias ciudadanas apunta al aprovechamiento de los 
aprendizajes que las y los alumnos logran a través de las diferentes asignaturas del 
currículo, especialmente aquellas que promueven el análisis de situaciones de riesgo, 
medidas de prevención, compromisos con el cuidado de uno mismo y de los demás, así 
como la reflexión sobre la perspectiva y la actuación ética. 
Para lograr los objetivos y metas del programa se busca la colaboración con 
instituciones públicas, privadas o con autoridades civiles. Así mismo, es importante 
conocer algunos aspectos de la escuela como su historia, ubicación geográfica, la presencia 
de factores internos y externos que alteren la vida cotidiana de las y los estudiantes y de la 
comunidad educativa. 
 
Taller Habilidades para la vida en una secundaria 
Como respuestaa le propuesta del Programa Nacional de Escuela Segura y a 
petición de la Escuela Secundaria Técnica, la Facultad de Psicología de la Universidad 
Nacional Autónoma de México imparte un taller llamado “Habilidades para la vida en 
secundarias” el cual tiene por objetivo: 
Dotar a los y las adolescentes de habilidades para la vida con la finalidad 
de fortalecer factores protectores y lograr una transición saludable hacia 
28 
 
una madurez libre de conductas de riesgo (consumo de sustancias, conducta 
sexual de riesgo y agresión entre pares). (Cuadernillo de inducción; 6) 
 
El enfoque de Habilidades para la vida es difundido por la Organización Mundial 
para la Salud, la cual es una organización internacional que responde a intereses generales 
que pueden o no adaptarse a la cultura mexicana. Cuando el taller se fundamenta en dicho 
enfoque me surgió una pregunta ¿Para cuál vida? 
Pareciera ser que el enfoque de Habilidades para la vida tiene conceptualizado un 
ideal de vida específico. Sin embargo, en mi opinión la aplicación del taller debe 
reflexionarse en conjunto con las personas que forman parte del mismo: facilitadores y 
estudiantes; así como con las instituciones involucradas. Para poder realizar dicha reflexión 
es necesario considerar el contexto cultural, político y social de México. 
El interés de esta investigación es conocer desde dentro el proceso del taller y cómo 
éste responde a las necesidades de las y los estudiantes. Con ello, se pretende emitir 
recomendación, las cuales estén encaminadas a que el taller responda a un contexto 
mexicano con características particulares y a ideales de vida específicos del mismo 
contexto. 
 
Tres manuales y un cuadernillo de inducción 
A lo largo del tiempo que se ha implementado el taller en secundarias, el programa 
Habilidades para la vida ha desarrollado manuales, formas de evaluación, capacitación a 
estudiantes de la Faculta de Psicología, UNAM para formarse como facilitadores del taller 
(La cual se brinda cada lunes durante la implementación del taller) y dinámicas basadas en 
la postura teórica cognitivo-conductual. 
Los manuales en donde se describen las sesiones de los talleres, son específicos para 
cada uno de los 3 talleres. Un manual para cada grado escolaH3 primer, segundo y tercer 
grado de secundaria. Además hay un cuarto manual llamado cuadernillo de inducción en 
donde se explican algunas características del taller y su postura teórica. Dentro de los 
manuales se exponen las diferentes sesiones que se llevarán a cabo dentro del taller dirigido 
a las y los adolescentes de la secundaria, con sus respectivas cartas descriptivas, cada una 
con su objetivo particular. 
29 
 
 
Las y los facilitadores 
Los requisitos de las y los facilitadores es tener “Interés en el trabajo con grupos y 
con adolescentes, conocimientos sobre el enfoque cognitivo conductual, interés por 
adquirir experiencia profesional.” (Cuadernillo de inducción; 8). Así mismo a través del 
programa se pretende desarrollar en las y los facilitadores la responsabilidad, el 
conocimiento del tema, el compromiso, la puntualidad, la cooperación en equipo, la 
iniciativa, el manejo de grupo, la toma de decisiones, la planificación de actividades, la 
creatividad, la coordinación de tareas, el liderazgo, el manejo de conflictos dentro el grupo, 
la organización, autonomía, empatía con el grupo y la búsqueda y análisis de información. 
 
Los resultados obtenidos 
A continuación se expondrán los resultados obtenidos en investigaciones realizadas 
en anteriores aplicaciones del programa “Habilidades para la vida en secundarias. Se llevó a 
cabo la aplicación de cuestionarios en el taller de primer grado. Los cuestionarios se 
aplicaron al inicio y al final, de tal manera que se hizo un pre y post evaluación. Se 
aplicaron los siguientes instrumentos: Cuestionario de Educación Emocional (Álvarez y 
Bisquerra, 2001), Cuestionario de Hábitos (Diseñado por el programa “Desarrollo de 
habilidades para la vida en estudiantes de secundaria” de la Facultad de Psicología, 
UNAM) y el Cuestionario de Percepción de Riesgo del Consumo de Alcohol (Arias, et al., 
2007). 
A través de los anteriores cuestionarios se obtuvieron los resultados que a 
continuación se presentan a modo de resumen. Con referencia a las habilidades para la vida 
el 40% de las y los estudiantes incrementaron significativamente la habilidad de conciencia 
emocional; 28% habilidades sociales; 30% solución de problemas, 30% autoestima y 38% 
identificación de emociones negativas. 
Ante la aplicación de los cuestionarios sobre el consumo de sustancias adictivas se 
obtuvo que no hubo cambios estadísticamente significativos en el consumo de alcohol, 
tabaco y marihuana. Sin embargo, 29% de las/os adolescentes disminuyeron 
significativamente las creencias que justifican el consumo de alcohol y 25% aumentaron la 
percepción de consecuencias negativas. Aunado a lo anterior se supo que el inicio del 
30 
 
consumo de alcohol entre las y los adolescentes tiene un promedio de 10 años y para la 
marihuana es un promedio de 11 años. 
 “En la pre evaluación las mujeres puntuaron más alto en las dimensiones de 
habilidades sociales y solución de problemas: mientras que los hombres puntuaron más 
alto en las dimensiones de conciencia emocional e identificación de emociones. En la post 
evaluación los hombres obtuvieron un puntaje significativamente más elevado en la 
dimensión de identificación de emociones negativas y las mujeres en habilidades sociales” 
(Serrano, 2014; 96) 
Para el taller de segundo grado se concluyó que los resultados obtenidos en las 
escalas utilizadas para la evaluación del taller las medias son muy bajas por lo que al 
parecer no hubo cambios significativamente estadístico en las y los adolescentes. 
En las investigaciones realizadas, se comentó que hubo algunos problemas en la 
aplicación de los cuestionarios, estos iban desde la poca seriedad que las y los estudiantes 
mostraban para resolver los instrumentos hasta la falta de adaptación o creación de un 
cuestionario que abordara los temas vistos en el taller. Otros factores que pueden intervenir 
es la deseabilidad social y la fatiga que tienen las y los adolescentes al responder el 
cuestionario lo que tiene como efecto que los resultados obtenidos no sean adecuados a lo 
que se pretendía. 
Para los temas abordados se concluye que una posibilidad sobre los bajos resultados 
fue la falta de abordar el fenómeno desde una perspectiva multicausal, tanto para violencia 
entre pares, como para conductas sexuales de riesgo. Para los talleres de tercer grado, no se 
conocen los resultados obtenidos hasta el momento. 
Ante esta situación es de gran importancia realizar el presente estudio con el cual se 
pueda ampliar la visión que se tiene del taller y sus resultados. El método etnográfico 
permite tener una visión desde dentro del taller. Por ello, a través de la presente 
investigación se conocerá el proceso y no únicamente la situación previa y posterior al 
taller, por lo que se podrá obtener información que propicie recomendaciones y cambios 
para la mejora de los resultados. 
 
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Habilidades para la vida en secundarias ¿Cuáles son según el Manual? 
Las habilidades para la vida se dividen en tres categorías: 1) habilidades cognitivas, 
2) habilidades sociales y 3) habilidades emocionales. Cada una conformada por ciertas 
habilidades específicas. También se suman a este conjunto de habilidades los diferentes 
elementos del autoestima. 
 
Habilidades cognitivas. 
Solución de problemas. 
La solución de problemas en la adolescencia se puede presentar en diversas 
situaciones y responde específicamente a lo que la persona define como una situación 
problemática, en la cual fija uno o varios objetivos y se continúa sobre una serie de pasos 
que permitan solucionar el problema. 
En el cuadernillo de inducción, uno