Taller-de-orientacion-psicoeducativa-para-jovenes-con-discapacidad-intelectual--un-recurso-para-el-fortalecimiento-de-la-autodeterminacion

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
INFORME DE PRÁCTICAS: 
TALLER DE ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA PARA JÓVENES CON 
DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UN RECURSO PARA EL 
FORTALECIMIENTO DE LA AUTODETERMINACIÓN. 
T 
Facultad 
da P)lcoto91a 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA 
Ana Laura Camacho Páez 
Directora 
Dra. Elisa Saad Dayán 
Revisor 
Diciembre 2013 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
H. Jurado 
Mtra. Piedad Aladro Lubel. 
Dra. E/isa Saad Dayán. 
Dr. Marco Antonio Rigo Lemini. 
Dra. Irene Daniela Muria Vita. 
Lic. Gabriela Lugo García. 
2 
Agradecimientos. 
Una de las lecciones mas valiosas que he aprendido hasta el día de hoy es 
la de ser agradecido, por eso en este Informe en el que dejo alegrías, 
lágrimas, esfuerzo, aprendizajes y experiencias, no me queda más que decir 
GRACIAS. 
A Dios por la vida, tristezas, alegrías, retos, oportunidades, 
fracasos, logros, etc., simplemente por todo lo que tengo. 
A mis padres, por su amor, comprensión, apoyo, paciencia, con.fianza, 
dedicación, cuidados, besos, caricias, risas, cantos, juegos, regaños, 
desveladas, preocupaciones y por aceptarme a pesar de todo, tal y como 
soy, los amo mucho. 
A mi hermano Memo por aguantarme, quererme, con.fiar 
en mí y siempre echarme porras. 
A la Dra. Elisa Saad por su dedicación, tiempo, atención, paciencia, 
confianza, enseñanzas, fortaleza, pasión, ejemplo y cariño que entre 
muchas cosas me han permitido disfrutar y amar mi profesión. 
Al Dr. Marco Antonio Rigo por sus consejos y enseñanzas que me permiten 
darme cuenta de lo importante que es conocer, reconocer y trabajar las 
áreas de oportunidad, para buscar ser siempre mejor. 
A mis sinodales Mtra. Piedad Aladro, Dra. Irene Muria y Lic. Gabriela Lugo, 
por su importante colaboración para la culminación de este informe. 
3 
A la comunidad del Colegio Vista Hermosa, en especial al director, a los 
docentes de grupo técnico Lety y Daniel y a todos los alumnos del mismo 
que me apoyaron y permitieron realizar mi formación teórico práctica con 
ellos, así como la elaboración del taller MI Proyecto Personal, eje central de 
este informe, lo que me llevo a desarrollar y aprender muchas habilidades 
personales y profesionales. 
A Socorro, Alfredo y Aline por su participación y entusiasmo en el taller, 
aprendí mucho de ustedes y estoy segura que serán unos grandes 
luchadores y defensores de sus derechos, gracias y mucho éxito. 
Al Programa Educación para la Vida, CAPYS y a la Dra. Julieta Zacarías por 
brindarme la oportunidad de colaborar, trabajar y aprender muchas cosas 
sobre la discapacidad intelectual, la autodeterminación, los apoyos, la 
inclusión, etc., en un escenario real, donde además aprendí a romper mis 
propios estigmas, así como a comprometerme y esforzarme por la búsqueda 
de una sociedad que respete y reconozca la diversidad. 
A mis tías Rosario Camacho y Roció Páez, por su cariño, interés y 
colaboración para la culminación de este trabajo, las quiero mucho. 
A Isabel Mulato por compartir su tiempo, atención y dedicación en la lectura 
de este trabajo. 
A Paty, Nuri, Diana y Viri por su amistad, compañerismo, regaños, porras y 
comprensión, las quiero mucho niñas y espero que la amistad que iniciamos, 
dure para siempre. 
Y finalmente a todos mis amigos que siempre me echan porras y me 
demuestran su cariño y preocupación, tienen un lugar muy especial en mi 
corazón. 
4 
ÍNDICE 
Capítulo 1. Introducción..................................................................... s 
• Problemática. 
• Justificación. 
• Objetivos Generales. 
Capítulo 2. Antecedentes.................................................................... 13 
2.1. Antecedentes contextuales. .. ....................................................... 13 
• 2.1.1. Programa Educación para la Vida ... .................................... 13 
• 2.1.2. Colegio Vista Hermosa........................................................ 19 
• 2.1.3. Grupo técnico................................................................. 20 
2.2. Antecedentes Teóricos............................................................... 23 
• 2.2.1 . Discapacidad.................................................................. 23 
• 2.2.2. Discapacidad Intelectual................................................... 27 
• 2.2.3. De la educación especial a la inclusión educativa.................. 28 
• 2.2.4. La autodeterminación y sus componentes............................. 30 
• 2.2.5. Orientación psicoeducativa.. .............. .... ... .......................... 32 
• 2.2.6. Transición a la vida adulta.................................................. 33 
2.3. Antecedentes de experiencias similares......................................... 38 
Capítulo 3. Programa de Intervención .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ...... .. .... .. 43 
3.1 .Finalidad................................................................................. 43 
• 3.1 .2. Objetivos específicos...................................................... 44 
3.2. Dimensiones y subdimensiones del Taller...................................... 44 
3.3. Participantes............................................................................. 45 
3.4. Espacio de trabajo .. .... .. .. . . . ........................ .... ..... ......... .... .... ... . . 48 
3.5. Materiales................................................................................. 48 
3.6. Cronograma del Taller............................................................... 49 
3.7. Procedimiento.......................................................................... 50 
• 3.7.1. Acercamiento a la población.. ............................................. 51 
• 3.7.2. Detección de necesidades.................................................. 51 
• 3.7.3. Búsqueda documental, investigación de campo y análisis del 
contexto... ............................................................................... 52 
5 
• 3.7.4. Diseño de la estructura del taller ......................................... . 
• 3.7.5. Diseño de actividades por sesión ....................................... . 
• 3.7.6. Apoyos al proceso de enseñanza-aprendizaje ....................... . 
• 3.7.7. Actividades de reforzamiento .............................................. . 
• 3.7.8. Diseño de los instrumentos de observación y evaluación ......... . 
• 3.7.9. Aplicación del Taller ... ........................................................ . 
Capítulo 4. Resultados ..................................................................... . 
4.1. Valoración de Resultados por participante ...................................... . 
• 4.1.1. Valoración Evaluación Diagnóstica. Socorro ........................... . 
• 4.1.2. Valoración Evaluación Formativa y Sumativa. Socorro .............. . 
• 4.1.3. Valoración Evaluación Diagnóstica. Alfredo ............................ . 
• 4.1.4. Valoración Evaluación Formativa y Sumativa. Alfredo .............. . 
• 4.1.5. Valoración Evaluación Diagnóstica. Aline ............................... . 
• 4.1 .6. Valoración Evaluación Formativa y Sumativa. Ali ne ................. . 
4.2. Análisis de las sesiones .............................................................. 
4.3. Balance final de los resultados .................................................... . 
Capítulo 5. Conclusiones ................................................................. . 
5.1. Trascendencia del trabajo ............................................................... . 
5.2. Conclusiones respecto a la aplicación del programa .......................... . 
• 5.2.1. Conocimiento de sí mismo ................................................ . 
• 5.2.2. Conocimiento de derechos ................................................ . 
• 5.2.3. Procesos de toma de decisiones .. . ...................................... . 
• 5.2.4. Autodeterminación ........................................................... . 
5.3. Conclusiones personales ........................................................... . 
5.4. Limitaciones en la aplicación y evaluación ....................................... . 
5.5. Recomendaciones para futuras aplicaciones ................................... . 
Referencias ..................................................................................... . 
Anexos .......................................................................................... . 
S2 
SS 
S6 
S7 
S9 
67 
74 
74 
79 
83 
91 
9S 
102 
lOS 
112 
114 
116 
116 
117 
118 
118 
119 
119 
120 
121 
126 
123 
126 
6 
1. Anexo 1. Cartas descriptivas 'Taller de Orientación Psicoeducativa para 
Jóvenes con Discapacidad Intelectual: Un Recurso para el 
Fortalecimiento de la Autodeterminación"............................................... 126 
2. Anexo 2. Situaciones Didácticas................................................................ 145 
• 2.1. Unidad 1 Mi proyecto personal ¿Quién soy?.................................... 146 
• 2.2. Unidad 2 Todas las personas tenemos derechos....................... 157 
• 2.3. Unidad 3 Es momento de elegir.............................................. 166 
3. Anexo 3 Hojas de trabajo Mi proyecto Personal................................. 173 
• 3.1. Unidad 1 ¿Quién soy?..................................................................... 174 
• 3.2. Unidad 2 Todas las personas tenemos derechos....................... 181 
• 3.3. Unidad 3 Es momento de elegir.............................................. 185 
4. Anexo 4 Instrumentos de evaluación............................................... 190 
• 4.1. Escala de Autodeterminación adaptada................................... 191 
• 4.2.Guía de entrevista semi- estructurada...................................... 212 
• 4.3. Ejemplos de registros anecdóticos......................................... 213 
5. Anexo 5. Rúbricas....................................................................... 224 
• 5.1. Rúbrica Conocimiento de si mismo.......................................... 225 
• 5.2. Rúbrica Conocimiento de sus derechos.................................... 226 
• 5.3. Rúbrica Proceso de toma de decisiones.......................................... 227 
• 5.4. Rúbrica de Autodeterminación................................................ 228 
• 5.5. Rúbricas para la Evaluación de las sesiones............................. 229 
6. Anexo 6. Juego Serpientes y Escaleras............................................ 230 
• 6.1. Instrucciones....................................................................... 231 
• 6.2. Fotografía de tablero y tarjetas................................................ 232 
7 
Capítulo 1 
Introducción. 
A pesar de las nuevas ideas que existen sobre diversidad e inclusión, es una 
real idad a lo largo de la historia, las personas con discapacidad han vivido abusos 
y discriminación, incluso hoy en día y sin importar los esfuerzos que se han 
realizado en busca de la equidad, prevalece el pensamiento que considera a las 
personas con discapacidad como incapaces de realizar actividades cotidianas 
como los demás y mucho menos de ser responsables de ellas mismas, debido a 
que se les considera como una carga o castigo. Razón por la que se les han 
negado muchas cosas, entre las que se encuentran su derecho a la educación, a 
un empleo, a la convivencia con personas de su edad y a participar activamente 
en la toma de decisiones concernientes a su vida, entre otras. 
Aspectos donde se muestra claramente como la concepción y mentalidad sobre 
discapacidad esta en continuo cambio, lo que permite que muchos de los estigmas 
sobre ésta poco a poco sean modificados, dignificando el trato de las personas 
con discapacidad, dignificándolas, respetándolas y reconociéndolas como porte de 
la diversidad humana por tanto con los mismos derechos que el resto de la gente. 
Cambio que se puede observar con mayor claridad en el análisis histórico-crítico 
de De Jong, en el que se describe tres modelos sobre las ideas, actitudes y 
concepciones que se han tenido ante la discapacidad y que coexisten en mayor o 
menor medida en la actualidad (Romañach, 2006). El primero es conocido como 
modelo tradicional o de prescindencia, éste hace referencia a la manera en que la 
sociedad asigna a la persona con discapacidad un papel de marginación orgánico-
funcional y social, atribuyendo el origen de su discapacidad a motivos religiosos, 
pues la entiende como una manifestación de lo sagrado o del mal, por lo que se 
debe prescindir de ellas, al ser consideradas innecesarias (Romañach, 2006). 
El segundo modelo es el rehabilitador, en éste el origen de la discapacidad se 
atribuye a motivos científicos, por lo que las personas con discapacidad dejan de 
8 
considerarse como inútiles o innecesarias siempre y cuando sean rehabilitadas 
(Romañach, 2006). 
Finalmente se encuentra el tercer modelo conocido como paradigma de la 
autonomía personal o de vida independiente (Verdugo, 1995), en donde el núcleo 
del problema no radica en el individuo, sino en el entorno en el que vive, pues se 
considera que las causas de la discapacidad son sociales. Este modelo busca la 
reivindicación de la autonomía en la persona con discapacidad, para que sea ella, 
quien decida respecto a su vida, centrándose en la eliminación de cualquier tipo 
de barrera, con el fin de brindar una adecuada equidad de oportunidades 
(Romañach, 2006). 
Es bajo este último modelo de vida independiente que se ha comenzado una 
verdadera transformación en las concepciones que se tienen de las personas con 
discapacidad, lo que les ha permitido gozar de mayores oportunidades como ir a la 
escuela u obtener un trabajo digno. 
Sin embargo, aún existen muchas barreras que impiden a las personas con 
discapacidad integrarse a una vida social regular, barreras basadas sobre todo en 
factores sociales como la ignorancia, el abandono y el miedo, por lo que en las 
últimas décadas han surgido distintos movimientos sociales, políticos y educativos 
que pretenden ir eliminándolas, ejemplo de ello es el proceso de inclusión 
educativa cuyo objetivo es superar los estereotipos que existen sobre la 
discapacidad a partir de la convivencia entre personas con y sin discapacidad, 
cambiando mediante ésta, la falsa concepción que se tiene sobre la discapacidad 
por causa de la segregación. 
Este deseo de equidad para todos es por lo que México al igual que el resto del 
mundo, ha adoptado el ideal de que las personas con discapacidad adquieran el 
apoyo necesario para ser escuchadas y hagan valer sus derechos, eliminando el 
rechazo y la discriminación, creando equidad; ideal que se ve reflejado en el 
trabajo realizado desde el año 2002 por la Secretaría de Educación Pública, a 
9 
través de la Subsecretaría de Educación Básica en el desarrollo del Programa de 
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, en donde 
se ha promovido el establecimiento de líneas de acción, objetivos y estrategias 
encaminadas a apoyar el proceso de inclusión en los distintos programas de la 
misma institución, como el Programa Escuelas de Calidad (PEC) (SEP, 2010). 
Apesar de ello siguen existiendo muchos prejuicios que impiden el proceso 
inclusivo de las personas con discapacidad, cayendo nuevamente en el rechazo, 
la sobreprotección y la discriminación, aspectos que limitan el desarrollo de su 
autodeterminación. 
Lo que va en contra de uno de los objetivos de la educación mexicana, pues 
debería fomentar la autodeterminación en los alumnos, la cual consiste en que el 
individuo sea capaz de convertirse en el principal agente causal de su vida 
(Wehmeyer, 2006); en otras palabras, lograr que el alumno se convierta en el 
protagonista de su vida. 
Siguiendo este principio, las instituciones que apoyan a personas con 
discapacidad buscan el fomento de la autodeterminación para que sean ellas 
quienes de manera autónoma, exijan sus derechos y hagan respetar sus 
opiniones en cuanto a actividades personales que van desde la elección de la ropa 
que utilizan , hasta tomar decisiones de cómo quieren vivir. 
De esta manera la búsqueda de la autodeterminación de las personas se convierte 
en uno de los pilares fundamentales del "Programa Educación para la Vida" del 
que son parte los alumnos con discapacidad intelectual del "Colegio Vista 
Hermosa", escenario en el que se llevó a cabo el programa de intervención, núcleo 
del presente informe de prácticas, resultado de la formación teórico práctica que 
brinda la Facultad de Psicología a sus alumnos a partir del 5º semestre de la 
licenciatura. 
10 
En este escenario los alumnos con discapacidad no sólo hacen valer su derecho a 
la educación y a la convivencia con personas de su edad, sino que reciben 
distintos apoyos que les permiten desarrollarse dentro de las actividades que se 
realizan en la escuela ayudando a su formación como personas independientes. 
No obstante, mediante el trabajo realizado en el Programa de Prácticas de la 
Facultad de Psicología, me pude percatar de que a pesar de las distintas 
actividades que apoyan la transición a la vida adulta de los jóvenes con 
discapacidad intelectual que se encuentran integrados al último grado de 
preparatoria, como pláticas a padres de familia y actividades pre-laborales para los 
alumnos, no existe dentro del Programa Educación para la Vida, ni en el Colegio 
Vista Hermosa, algún tipo de orientación psicoeducativa formal que de manera 
intrínseca fortalezca la autodeterminación de los jóvenes y les permita reflexionar 
sobre la etapa que están viviendo, las opciones que tienen para continuar su 
formación y como se sienten respecto a esto, ya que a diferencia de sus 
compañeros que cursan otros grados, ellos no sólo terminan una etapa de su vida 
escolar y cambian de escuela, sino que comienzan a descubrir un mundo nuevo 
con mayor libertad, pero también con mayor responsabilidad, el mundo de la vida 
adulta, donde tienen que tomar decisiones y afrontar las consecuencias de que 
estas sean buenas o malas. 
Razón por la cual como miembro del grupo de alumnos que reciben su formación 
en la práctica dentro del Programa Escuelas Inclusivas de la Facultad de 
Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), decidí 
elaborar este informe con el fin de: 
1. Diseñar y desarrollar un Taller de Orientación Psicoeducativa dirigido a 
jóvenes con discapacidad intelectual integrados al último año de 
preparatoria para que al terminar su bachillerato tomen una posición activa, 
libre e informada sobre cómo continuar su formación hacia la vida adulta y 
el planteamiento de metas a futuro. 
11 
2. Evaluar el taller de orientación psicoeducativa para jóvenes con 
discapacidad intelectual mediante su implementación con los alumnos del 
6º año del grupo técnico1 de bachillerato del Colegio Vista Hermosa, 
considerar sus limitaciones y brindar un antecedente para trabajos 
posteriores que promuevan el desarrollo de los jóvenes con discapacidad. 
3. Colaborar al desarrollo y fortalecimiento de las actitudes, creencias y 
habilidades de los alumnos con discapacidad intelectual, implicadas en el 
desarrollo de la autodeterminación en sus cuatro componentes (autonomía, 
autorregulación, creencias de control y eficacia, autoconciencia). 
4. Contribuir a que los jóvenes con discapacidad se conviertan en los 
protagonistas de sus vidas y autogestores en la defensa y protección de los 
derechos de las personas con discapacidad, invitando con su ejemplo a 
otras personas con discapacidad a luchar por lo que se proponen 
mostrando al mundo que estas metas se pueden lograr si se les brinda el 
apoyo necesario. 
5. Sensibilizar a la sociedad, sobre la importancia del respeto y la promoción 
de los derechos de las personas con discapacidad, para crear un ambiente 
de inclusión donde exista equidad de oportunidades para todos. 
6. Contribuir a mi preparación como profesional de la psicología de la 
educación al implementar conocimientos y desarrollar competencias 
profesionales a lo largo de mi formación académica. 
1 Nombre asignado al espacio donde se brindan distintos apoyos de forma parcial y gradual a niños y 
jóvenes con discapacidad intelectual, con el fin de promover la participación y plena inclusión dentro de las 
actividades, realizadas en la comunidad educativa a la que pertenecen. 
12 
Capítulo 2 
Antecedentes. 
2.1. ANTECEDENTES CONTEXTUALES. 
El informe de prácticas que se presenta surge gracias a la oportunidad que se da 
a los alumnos de la Facultad de Psicología en la Universidad Nacional Autónoma 
de México, de llevar una formación teórico práctica a partir del 5ª semestre de 
licenciatura, de esta forma los alumnos tienen la opción de unirse en algún 
programa que les permita desarrollar profesionalmente en y para la práctica, 
donde el énfasis se situa en aprender haciendo, la reflexión sobre la acción y lo 
que se llama el arte de la buena tutoría (Díaz Barriga, 2006). 
El programa dentro de la formación en la práctica al que pertenece este informe es 
el llamado "Educación Inclusiva", se desarrolla dentro del Programa Educación 
para la Vida A.C representado por la Dra. Julieta Zacarías, Programa con el que 
ha colaborado el Colegio Vista Hermosa escenario principal del informe. 
2.1.1. PROGRAMA EDUCACIÓN PARA LA VIDA 
El Programa Educación para la Vida es el programa matriz de la Asociación Civil 
CAPYS (Centro de Autonomía Personal y Social), una Institución no 
gubernamental, dirigida por su fundadora la Dra. Julieta Zacarias Ponce, cuya 
misión consiste en construir un sistema de servicios dirigido a la integración 
educativa, laboral y social de las personas con discapacidad intelectual (Saad, 
2000). 
Cubre una gran variedad de servicios en continuo que va desde la infancia hasta 
la vida adulta, las áreas del Programa se muestran en el cuadro 1. 
13 
Áreas y servicios del programa Educación para la Vida. 
'fa 
a) Legislación 
b) Investigación, actualización y 
1 ) Proyección social formación de profesionales. 
c) Sensibilización y difusión 
d) Vinculación con organizaciones 
afines 
a) Modalidades de integración 
2) Educación integrada b) Apoyo a docentes 
c) Apoyo a pares 
3) Transcisión a la vida adulta a) Académico prácticas 
independiente. b) Ajuste personal 
c) Laboral 
d) Vida diaria 
a) Servicios de empleo 
4) Apoyos a la vida independiente b) Departamentos habitacionales 
c) Gupos de auto-representación 
5) Entorno familiar a) Orientación e información 
b) Padres ayudando a padres 
Cuadro 1. Áreas y Servicios del Programa Educación para la Vida. 
A continuación se describen las áreas y servicios que se encuentran dentro del 
Cuadro 1. 
1 )Proyección Social, es el primer rubro que cubre el programa y esta dividido en 
cuatro áreas. 
a) Legislación: Promueve la colaboración entre personas con discapacidad; sus 
padres, familiares, equipo de profesionales y defensores, para la elaboración 
de reformas gubernamentales flexibles y modificables a la ley. 
A fin de que favorezcan de manera más justa y eficiente la necesidadesespecíficas de las personas con discapacidad y sus familias en materia de 
14 
educación, vivienda, trabajo, seguridad social y en la promoción y defensa de 
sus derechos humanos fundamentales. 
b) Investigación: Actualización y Formación de Profesionales. Cuyos propósitos 
son: 
Aplicar el paradigma de vida independiente al trabajo con niños, adolescentes 
y adultos con discapacidad intelectual y sus familias, con el fin de diseñar, 
analizar y difundir su metodología, procedimientos y marco de referencia en los 
servicios facilitados por el Programa. 
Desarrollar proyectos de investigación social que permitan encontrar 
alternativas a las dificultades que presentan las personas con discapacidad 
para integrarse a la sociedad, autodeterminarse e identificar factores de 
cambio a favor de mejores políticas sociales en los agentes de la comunidad. 
Establecer vínculos entre la Eduación para la Vida y Universidades, Institutos 
I 
de Investigación y otras instituciones a fin de desarrollar proyectos conjuntos. 
c) Sensibilización y difusión: Busca que la sociedad tome conciencia y se 
responsabilice de los efectos segregacionistas de sus Instituciones para que se 
transformen en instancias de cambio y apertura, que favorezcan la igualdad 
entre las personas y el respeto de las diferencias individuales en un marco de 
justicia y derecho. 
d) Vinculación con organizaciones afines: Implica establecer vínculos con 
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, asi como cualquier 
otra instancia a fin del mejoramiento en la vida de las personas con 
discapacidad. 
2) Educación Integrada, ésta ocurre dentro de las escuelas regulares a la cuales 
se incorporan niños, adolescentes y jóvenes conforme a su edad cronológica ya 
sea en preescolar, primaria, bachillerato o nivel universitario. 
15 
Para que la integración sea efectiva, se busca que la escuela regular tome el 
mando y dirección del proyecto y que el Programa proporcione orientación", 
colaboración y apoyo en el proceso. El modelo opera desde diferentes 
modalidades de integración como son aula de apoyo, aula regular de tiempo 
parcial y aula regular de tiempo completo (Pérez y Rodríguez,2006). 
El aula de apoyo, se convierte en un espacio dónde se desarrollan destrezas, 
habilidades y conocimientos del currículo de educación básica cuando no es 
posible o conveniente la integración al aula regular de tiempo completo. 
El proyecto de Educación Inclusiva del Programa estimula la participación de 
todos los alumnos para que formen una comunidad educativa de la que surjan 
líderes sociales que promuevan los derechos de las personas con discapacidad, 
fomentando una política social a favor de la integración y participación, creando 
conciencia en los alumnos sobre la importancia de su apoyo como miembros de 
una comunidad y brindando mejores opciones de desarrollo a las personas con 
discapacidad y a sí mismas. 
3)Transición a la vida adulta Independiente, los servicios de transición a la vida 
adulta independiente, son una respuesta a la necesidad de ofrecer una 
continuidad de la escuela hacia la vida adulta. Esta etapa inicia con jóvenes de 18 
años de edad, que reciben los servicios del Centro de Adiestramiento Personal y 
Social CAPYS. AC en el Programa Educación para la Vida o bien en el Programa 
Construyendo Puentes de la Universidad Iberoamericana y de la Universidad 
lntercontinental, como una fase de transición entre los aprendizajes escolares y 
los requerimientos de una vida adulta independiente. Estos servicios se 
desarrollan en cuatro sub-áreas básicas y dos de apoyo (Saad, 2000), que se 
describen a continuación. 
• Sub-áreas básicas. 
a) Vida Diaria: En la cual se facilita el desarrollo de la persona para que se 
organice y lleve acabo actividades de la vida diaria, que van desde comprar y 
16 
elaborar alimentos con medidas de salud y limpieza, hasta el uso del 
presupuesto; a la vez que se le proporcionan los apoyos necesarios para lograr 
una mayor autosuficiencia. 
b) Ajuste personal y social: Es donde se favorece la reflexión y retroalimentación 
de conductas socioadaptativas, como el arreglo e higiene personal y el 
acatamiento de normas, también se promueve el crecimiento personal al 
proporcionar información sobre sexualidad y se fomenta la orientación y apoyo 
entre pares como aspecto clave para su autoestima, ya que son los pares 
quienes a lo largo de la vida establecen una relación más profunda y personal, 
que permite resolver crisis o situaciones problemáticas (Saad, 2000). 
Los participantes adquieren herramientas que contrarrestan cualquier tipo de 
dependencia, ya sea con los facilitadores o con los familiares. De manera 
individual, se facilita la aceptación y manejo de limitaciones, se fomenta la 
iniciativa, la autodeterminación y las herramientas para defender del abuso y la 
explotación, para conocer y ejercitar sus derechos y obligaciones como todo 
ciudadano. 
c) Laboral : Se proporcionan las destrezas básicas para la conservación y 
mantenimiento de un empleo a través de la información, capacitación, reflexión 
de los derechos, de las responsabilidades y de los beneficios inherentes al 
área laboral, a través de prácticas significativas, que consisten en el desarrollo 
de hablilidades interpersonales propias de un empleo en ambientes naturales, 
para gradualmente insertarse en diferentes modalidades laborales. 
d) Recreativa: Da oportunidad a los jóvenes de elegir dentro de una gama de 
posibilidades de acuerdo a su presupuesto, la planeación y conducción 
individual o grupal de diferentes actividades deportivas, artísticas, culturales y 
sociales en función de su edad, intereses y disponibilidad en la comunidad. 
17 
• Sub-áreas de apoyo. 
Área académico-práctica: Se desarrollan herramientas básicas a tráves de apoyos 
acádemicos didácticos ex-profeso a la solución de problemas de la vida diaria. 
a) Uso de la comunidad: Donde se desarrollan destrezas necesarias para 
establecer y tener acceso a los recursos que se encuentran en la comunidad, 
apoyándose en los diversos servicios que esta proporciona con la finalidad de 
abrir oportunidades (Pérez y Rodríguez,2006). 
4) Apoyos a la vida adulta independiente, este apartado ofrece tres áreas de 
apoyo, complementando de forma progresiva la etapa de transición, ya que estos 
apoyos se brindan para ofrecer una vida adulta independiente y satisfactoria. 
1. Servicios de empleo: La experiencia en el empleo ha demostrado que la 
inserción a éste, promueve mejoras en los ambientes de trabajo. Se ha tenido 
éxito en distintas experiencias en el empleo de la comunidad para áreas de 
oficinas, fábricas, comercializadoras, escuelas, consultorios, bodegas, 
cafeterías, etc. 
2. Apoyo a departamentos habitacionales: Se trata de departamentos ocupados 
por grupos de 4 ó 5 personas con discapacidad intelectual que así lo desean o 
bien de manera individual con o sin supervisor, donde se espera que los 
participantes del programa tengan un espacio propio, se encuentren 
satisfechos en su vida adulta; manejen de manera libre y efectiva su tiempo, 
tomen decisiones acordes a sus características personales, eleven su 
autoconcepto y autoestima, asuman de manera activa su responsabilidad en el 
desarrollo y manejo de los recursos personales y de la comunidad, se 
conviertan en líderes de la promoción de cambios sociales, debido a que su 
presencia y actuación sensibiliza y forma a la comunidad, además de apoyar la 
creación de una cultura de la diversidad. 
18 
3. Grupos de autodeterminación: El Programa Educación para la Vida apoya a la 
vida con grupos de autodeterminación facilitando las acciones del Programa 
"Personas Primero", grupo que se inició en 1984 como una organización 
operada por sus consumidores, lo que significa que todas las decisiones 
consernientes a este grupo son tomadas por personas con discapacidad 
intelectual. Así su mesadirectiva esta formada por personas con discapacidad 
intelectual que trabajan para desarrollar destrezas de autogestión en sí mismos 
y en otros que buscan hacer el cambio para defender sus derechos (Pérez y 
Rodríguez, 2006). 
5) Entorno Familiar, se pretende que las familias de personas con discapacidad 
reciban información y sean partícipes de la planeación y evolución del grupo de 
apoyo, se le facilite entender al niño con discapacidad en el hogar, aumente el 
bienestar en la familia y se asuma el riesgo de que el joven o el adulto vivan 
independientemente estando en constante comunicación con otras familias. 
Se atienden las grandes necesidades de estas familias bajo el principio de una 
relación de facilitación entre todos los miembros del trinomio padres-profesionales-
personas con discapacidad intelectual, lo que da apertura al trabajo con padres de 
manera individual y grupal conforme a las necesidades del ciclo vital por el que 
atraviesa la familia (Saad, 2000). 
2.1.2. COLEGIO VISTA HERMOSA 
El Colegio Vista Hermosa fundado en 1960 ha establecido un vínculo de 
colaboración con el Programa Educación para al Vida desde su inicio en 1980 y 
tiene como base la apertura de oportunidades sociales y educativas a niños y 
adolescentes con discapacidad intelectual (Vista Hermosa, 2011 ). 
El Colegio Vista Hermosa, está ubicado al poniente de la Ciudad de México, 
colindantes a la carretera federal México-Toluca, en la colonia Vista Hermosa. 
Esta incorporado a la Secretaria de Educación Púbica en los niveles de 
19 
preescolar, primaria y secundaria y a la Universidad Nacional Autónoma de 
México en el bachillerato. 
Entre sus objetivos se encuentran: 
• Desarrollar habilidades de pensamiento con sentido crítico y alta calidad de 
información. 
• Desarrollar la capacidad de comunicación y manejo de los diversos 
lenguajes que comunican hoy los pueblos y culturas. 
• Favorecer el desarrollo de personas integradas, aceptadas, confiadas y 
seguras de sí mismas. 
• Desarrollar conciencia de responsabilidad social con las grandes mayorías 
depauperadas de nuestro país (Vista Hermosa, 2011 ). 
Este colegio en su visión entiende a la educación como una actividad que 
contribuye a la creación y desarrollo de hombres y mujeres nuevos, de una 
sociedad nueva, ya que se basa en una fundamental confianza en la persona y en 
la comunidad, así como en su capacidad de crecimiento, de transformación de la 
naturaleza y de las relaciones sociales. 
Por lo que su misión es preparar a través de una sólida formación académica y 
moral, a jóvenes comprometidos en la transformación de cuanto es causa de 
opresión y pobreza en el mundo, contribuyendo así a que se arraigue una 
sociedad cuya base sea la dignidad de la persona. 
2.1.3. GRUPO TÉCNICO 
El grupo técnico del Colegio Vista Hermosa se inició en el año de 1980. Desde su 
origen se ha buscado conseguir condiciones equitativas para la educación de 
personas históricamente marginadas, segregadas y rechazadas, por lo que el 
inicio de este grupo marcó un importante suceso histórico en las escuelas públicas 
20 
y privadas del país, ya que fue pionero en el ámbito de la inclusión (Vista 
Hermosa, 2012). 
El grupo técnico de bachillerato se inició con un pequeño grupo de adolescentes 
que para 1985 creció a 13 alumnos y actualmente está integrado por 38 alumnos 
entre los que se encuentran niños, adolecentes y jóvenes que cursan desde 
primero de preescolar hasta el sexto de preparatoria, lo que permite que en este 
colegio se respete el derecho a una educación de calidad para todos, incluyendo 
aquellos que presentan una discapacidad, favoreciendo a su vez la sensibilización 
de alumnos, profesores y personal del colegio hacia la integración, el respeto a los 
derechos humanos y a la práctica de valores como tolerancia, justicia, y equidad, 
dentro de la institución. 
La inclusión educativa dentro del Colegio Vista Hermosa está dirigida a niños y 
jóvenes con discapacidad intelectual, busca que estos alumnos estén dentro de 
grupos "regulares" durante la mayor cantidad de clases posibles, conviviendo y 
participado con sus compañeros y maestros en cada uno de los niveles de 
educación que posee el colegio. 
De acuerdo con (Saad, 2000), dentro del grupo técnico se trabaja de manera 
individual y grupal exigiendo a los alumnos responsabilidad y constancia en sus 
clases, igual que al resto de sus compañeros, motivo que los impulsa a esforzarse 
cada día más. 
Se brindan actividades extracurriculares donde, con el uso de apoyos individuales, 
practican distintas habilidades sociales que son indispensables para pensar en 
una futura independencia, como manejarse en la comunidad o pagar la cuenta. 
Se elimina el uso de categorías, etiquetas, segregación y sobreprotección en la 
interacción con los alumnos, se fomentan actitudes positivas hacia la integración y 
se ayuda a los profesores regulares a vencer mitos sobre las personas con 
discapacidad y sobre sus oportunidades de educación (Saad, 2000). 
21 
De modo que los objetivos dentro del Colegio son los siguientes: 
1) Facilitar el desarrollo educativo y social de los niños y adolescentes con 
discapacidad intelectual en el seno de una educación regular de calidad. 
2) Desarrollar una conciencia social y una formación en valores en la comunidad 
escolar que se manifiesta por las múltiples oportunidades de colaboración y apoyo 
con los estudiantes de Grupo Técnico. 
3) Enfrentar como comunidad escolar, los retos de una educación de calidad en la 
diversidad (Vista Hermosa, 2011 ). 
Finalmente es importante mencionar que el grupo técnico en donde se llevó a 
cabo este informe de prácticas se encuentra ubicado en la sección de bachillerato 
del colegio Vista Hermosa, grupo integrado por 19 alumnos con discapacidad 
intelectual que son apoyados por dos profesores de planta, quienes realizan las 
adecuaciones curriculares y las adaptaciones necesarias, para que los alumnos 
gocen de las mismas oportunidades escolares que el resto de sus compañeros y 
desarrollen habilidades necesarias para la vida diaria. 
22 
2.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS 
Es a partir de los cambios en el concepto de discapacidad que hoy en día 
contamos con escuelas que buscan la inclusión educativa por lo que en las 
siguientes líneas se hablará de los cambios en el concepto de discapacidad 
intelectual; de la transformación de la educación especial a la inclusión educativa, 
la importancia en la orientación psicoeducativa, el significado y componentes de 
la autodeterminación y el concepto de transición a la vida adulta, principales 
marcos conceptuales de este informe. 
2.2.1. DISCAPACIDAD 
La noción actual de discapacidad intelectual se enmarca en la noción general de 
discapacidad que centra su atención en la expresión de las limitaciones del 
funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una 
desventaja social para el individuo, por tanto resulta muy difícil de hablar de la 
discapacidad intelectual en lo específico sin antes haber hablado de la 
discapacidad en general. 
Siguiendo con esto, de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 
2001) la discapacidad tiene su origen en un trastorno del estado de salud que 
genera deficiencias en las funciones del cuerpo, en sus estructuras; limitaciones 
de la actividad y restricciones en la participación dentro de un contexto de factores 
medioambientales y personales. 
Durante mucho tiempo ha sido definida como una restricción o ausencia debido a 
una deficiencia, cuya característica principal es el exceso o la insuficiencia en el 
desempeño y comportamiento de una actividad rutinaria normal, de manera 
temporal, reversible, progresiva o permanente, irreversible y regresiva, que surgen 
23 
como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio 
individuo. 
Ésta concepción ha sido reemplazada, ya que en ella se entendíaa la persona 
con discapacidad como dependiente de otros, al considerarla incapaz de valerse 
por sí misma. 
Ejemplo de ello es el concepto socio-ecológico ya que dentro de éste la idea de 
discapacidad ha evolucionado al pensarla como una característica o rasgo de la 
persona a un fenómeno humano con un origen en factores orgánicos y/o sociales, 
que dan lugar a limitaciones funcionales que se reflejan en una incapacidad o 
restricción tanto en los papeles de rendimiento como de funcionamiento como en 
las tareas que se esperan de una persona en un ambiente social (De Ploy y 
Gilson, 2004; Hahn y Schalock, 2004; Wehmeyer et al. En prensa en Verdugo y 
Schalock, 201 O). 
Esta nueva concepción se centra en el Modelo Multidimensional del 
funcionamiento humano. Se entiende al funcionamiento humano; "como un 
término global que agrupa todas las actividades vitales y abarca las funciones y 
estructuras del cuerpo, las actividades personales y la participación. Las 
limitaciones en el funcionamiento pueden ser el resultado de problemas en las 
funciones y estructuras del cuerpo y las actividades personales" (Schalock, 2010). 
Este funcionamiento humano se comprende de cinco dimensiones y una 
descripción sobre el papel de los apoyos, como se muestra en el cuadro 2. 
La primera dimensión se denomina, habilidades intelectuales, ya que la 
inteligencia es una capacidad mental general. Incluye razonamiento, planificación, 
resolución de problemas, pensamiento abstracto, compresión de ideas complejas, 
24 
aprendizaje rápido y aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson, 1997 en 
Schalock, 201 O). 
La segunda dimensión es el comportamiento adaptativo, entendido como un 
conjunto de habilidades prácticas, sociales y conceptuales que las personas han 
aprendido para funcionar en sus vidas diarias. 
La tercera dimensión es la de salud, la cual está definida por la OMSS como un 
estado de bienestar social , mental y físico pleno. La salud es un componente de 
una visión integrada del funcionamiento humano puesto que el estado de salud de 
una persona puede afectar a su funcionamiento directa o indirectamente en cada 
una de las otras cuatro dimensiones o en todas ellas (Schalock, 2000). 
La cuarta dimensión hace referencia a la participación como rendimiento de las 
personas en actividades sociales. Se trata de los papeles e interacciones en las 
áreas de vida doméstica, en el trabajo, la educación, el ocio, la vida espiritual y las 
actividades culturales. 
Finalmente se encontró que la quinta dimensión se trata del contexto, este incluye 
a los factores medioambientales que conforman el entorno actitudinal, social y 
físico; los factores personales que se componen de los rasgos de la persona que 
pueden desempeñar un papel en el funcionamiento humano y por extensión en la 
discapacidad. 
Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, 
educación, intereses y bienestar personal de un individuo, así como para mejorar 
su funcionamiento individual" (Verdugo y Schalock, 201 O). 
25 
J. CAPAC I DADES 
I N 'l'ELECTUALES 
H. CONDUCTA 
ADAPTATIVA 
111. 
PARTIC I PACIÓN, 
INTERACCIONES 
Y ROLES 
SOC I ALES 
IV. SALUD 
\'.CONTEXTO 
APOYOS 
FUNCIONAMIENTO 
IND I VIDUAL 
Cuadro 2. Funcionamiento humano (Schalock, 2000). 
26 
2.2.2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL 
En lo referente a la discapacidad intelectual con base al modelo del 
funcionamiento humano, ésta se caracteriza por la existencia de limitaciones 
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en el comportamiento 
adaptativo que se expresa en las habilidades conceptuales, sociales y de 
adaptación práctica, originada antes de los 18 años. (Verdugo y Schalock, 201 O), 
siempre y cuando la limitaciones del funcionamiento se consideren en el contexto 
de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura como escuelas 
y negocios, donde las personas de edad similar viven, trabajan o juegan. 
La evaluación de discapacidad intelectual debe tener en cuenta la diversidad 
cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos 
sensoriales y conductuales. Que se considere ante todo a la persona como un ser 
humano que tiene talentos y limitaciones, que la importancia de describir las 
limitaciones sea el desarrollo de un perfil de apoyos y finalmente que con los 
apoyos personalizados apropiados durante un periodo de tiempo prolongado, el 
funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad mejore (Schalock y 
Luckasson, 2007). 
El término de discapacidad Intelectual ha surgido para enfatizar una perspectiva 
ecológica que se centra en la interacción persona-ambiente y reconoce que la 
aplicación sistemática de apoyos individualizados puede mejorar el funcionamiento 
humano (Schalock, Luckasson y Shogren, 2007). 
Así la asignación de la discapacidad intelectual relacionada a factores meramente 
de la persona cambia, viéndola ahora como resultado de diversos factores 
sociales que involucran características del individuo y del ambiente que lo rodea, 
los términos con los que se refería a las personas con discapacidad intelectual 
eran deficientes o retrasados mentales, todos estos son sustituidos por el de 
27 
discapacidad intelectual, principalmente, que este último evidencia el constructo 
socio-ecológico de discapacidad ya que se alinea con las prácticas profesionales 
centradas en conductas funcionales y factores contextuales. 
Invitando de forma intrínseca a la inclusión de las personas con discapacidad y a 
la construcción de un sistema de apoyos que les permita gozar de sus derechos 
plenamente. 
2.2.3. DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA 
Una de las primeras acciones que se realizaron para atender a las personas con 
discapacidad fue la educación especial, en México inició bajo el modelo 
asistencial, el cual considera al sujeto como minusválido, impedido para realizar 
cualquier actividad productiva o intelectual, de ahí la necesidad de ampararlo. 
Hecho que repercute en la construcción de instituciones, en su mayoría privadas, 
para dar atención a esta población (SEP. 201 O). 
Fue en los años 70 cuando la expansión y creación de servicios educativos para la 
atención para personas con distintas discapacidades tomó mayor impulso a través 
de las escuelas de educación especial, centros de capacitación para el trabajo, 
industrias protegidas, grupos psicopedagógicos y centros de rehabilitación (SEP, 
2010). 
Para los años 80 la educación especial buscaba que las personas con 
necesidades especiales, sin importar cual sea su discapacidad, recibieran 
educación. 
Pero fue en los años 90 cuando la educación especial dejo de conceptualizarse 
como una educación distinta para alumnos diferentes, para transformarse y 
entenderse como el conjunto de medios personales y materiales puestos a 
28 
disposición del sistema educativo para responder satisfactoriamente a las 
necesidades particulares de los alumnos (SEP, 2010). 
Lo que dio pie a que en la actualidad tras la promulgación de la Ley General de las 
Personas con Discapacidad, durante el sexenio del Presidente Vicente Fax, se 
situara a la educación especial como el conjunto de actividades y servicios 
escolarizados y de apoyo que se ponen a disposición del sistema educativo para 
que todos los alumnos logren acceder al currículo de la educación básica. 
Esto permitió que muchos niños con discapacidad tuvieran la oportunidad de 
asistir a escuelas regulares de su comunidad, aspecto que no se ha logrado por 
completo, debido a que el modelo asistencialista, sigue muy presente dentro de la 
sociedad, (SEP, 2010), lo que dificulta que todas las personas con discapacidad 
reciban una educación integrada, que les brinde la oportunidad de convivir con 
otros alumnos de su edad con o sin discapacidad, creando un ambiente de 
tolerancia y respeto. 
Dando paso a lo que conocemos hoy en díacomo inclusión educativa que de 
acuerdo con Zacarías, De la Peña y Saad (2006) se refiere a la búsqueda de una 
educación con equidad para todas las personas, va mas allá del derecho a ser 
recibido en una escuela regular cercana a su domicilio, por lo que varias 
organizaciones están luchando por una educación inclusiva, ya que cuando se 
habla de inclusión no sólo se pretende que los niños se incorporen a las escuelas 
regulares de los diferentes niveles educativos sino que participen y pertenezcan 
plenamente a su escuela con el compromiso y la aceptación genuina y honesta 
por parte de toda la comunidad escolar. 
Entendiendo a la inclusión educativa "como el sistema educativo en el que los 
estudiantes con discapacidad cursan en las clases regulares de su comunidad, en 
el grado o nivel escolar correspondiente a su edad cronológica, recibiendo los 
29 
o 
apoyos necesarios e instruyéndoles de acuerdo a sus propias capacidades" 
(Potter, 2003 en Zacarías, De la Peña y Saad, 2006). Así hoy en día existen 
escuelas donde hay una verdadera inclusión educativa, lo que ha permitido a sus 
alumnos desarrollarse de manera integral. Ante esta situación es importante 
reforzar la autodeterminación, promoviendo a la vez su independencia. 
2.2.4. LA AUTODETERMINACIÓN Y SUS COMPONENTES. 
Todas las personas sin excepción tienen el derecho a tomar decisiones sobre su 
vida y a recibir la información y los apoyos necesarios para actuar sobre ella. Lo 
que es diferente para cada persona, es el apoyo que cada uno necesita para 
poder elegir y tomar decisiones (Marti y Corrigan 1998; en Saad 2000). 
Es en los años 70 y más aún en los 80, que las personas con discapacidad 
comenzaron, a defender el reconocimiento y habilidad para hablar por sí mismos 
cuando se tomaban decisiones que afectaban sus vidas, dando comienzo a los 
primeros grupos de autoayuda, cuyos planteamientos proponían que la persona 
con discapacidad, sin importar cuál fuera ésta, hablara por sí misma, tomara 
decisiones acerca de su propia vida y participara o contribuyera a la comunidad. 
Dando muestra de lo que las personas con discapacidad pueden hacer si se les 
brinda la oportunidad para participar en la toma de decisiones y se les apoya para 
hablar por ellos mismos. 
Sin embargo aun mucha gente asume que las personas con discapacidad 
intelectual no pueden tomar decisiones acerca de su vida a causa del impacto de 
su deficiencia intelectual por lo que su participación dentro de sus familias o en los 
organismos que toman decisiones sobre sus vidas es todavía escasa (Wehmeyer, 
2006), por lo que es necesario brindarles apoyos y realizar acciones que les 
permitan realizarse plenamente, tomando en cuenta a la persona en su totalidad y 
30 
haciéndola participe de estas acciones, dejando a un lado las inferencias y las 
suposiciones, de lo que se piensa es mejor para ellos. 
Por lo que de acuerdo a Wehmeyer la autodeterminación se define como la 
conducta que lleva al sujeto a actuar como el principal agente causal de su vida y 
hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida sin 
influencias o interferencias externas innecesarias (Peralta, F, Aitziber Z. y 
González, T. 2002). 
Un acto se considera autodeterminado si las acciones del individuo reflejan cuatro 
características esenciales 1 . Autonomía, si la persona actúa según sus propias 
preferencias, intereses y/o, de manera independiente libre de influencias externas 
o interferencias no deseadas. La autonomía refleja la interdependencia existente 
entre todas las personas con las que se interactúa diariamente, así como con el 
ambiente y la historia. 2. Autorregulación, que le permite a la persona analizar sus 
ambientes y sus actitudes para desenvolverse en estos ambientes y para tomar 
decisiones sobre cómo actuar, para qué actuar y para evaluar los resultados 
obtenidos, permitiéndole la revisión de sus planes cuando sea necesario. 3. 
Creencias de autocontrol y eficacia (empowerment) que está relacionada con 
varias dimensiones del control percibido entre las que se incluyen la cognitiva o 
eficacia personal, la personalidad y las áreas motivacionales de control percibido, 
lo que lleva a la persona a saberse capaz de realizar las conductas necesarias 
para conseguir determinados resultados y 4. Autoconciencia si la persona es 
consciente de sí misma, sus capacidades y limitaciones y utiliza este conocimiento 
de manera global y precisa aprovechándolo de un modo beneficioso (Verdugo, 
2001 ). 
En resumen las personas autodeterminadas son agentes causales de su vida. 
Actúan con autoridad para hacer que algo suceda en sus vidas, no obstante la 
agencia causal implica mucho más que simplemente ser la causa de la acción, 
31 
conlleva a que la persona realice actividades con la intención de ser la causa de 
un efecto de un cambio. Convirtiéndose en una conducta volitiva e intencional 
precisamente porque implica que la persona actúe de un modo concreto a 
diferencia de que sea otra persona la causa de que actúe de otro modo 
(Wehmeyer, 2006). 
Finalmente uno de los aspectos de la autodeterminación es que contribuye a la 
calidad de vida del individuo, por lo que la conducta autodeterminada supone 
actuar como el agente causal primario de la propia vida y realizar elecciones y 
adoptar decisiones sobre la propia calidad de vida libre de influencias o 
interferencias externas inapropiadas. 
2.2.5. ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA 
La orientación psicoeducativa es un proceso que encausa las aptitudes del 
individuo y posibilita su integración en el contexto social, así como la adquisición 
de aprendizajes significativos para construir un plan de vida. Es un espacio de 
reflexión y que busca desarrollar los valores y habilidades, así como la 
autodeterminación y la creatividad del estudiante (Cobach, 2006 en Camarena, 
González y Velarde, 2009). 
También se constituye como un medio para entender los factores que contribuyen 
a consolidar la personalidad y facilitar la adquisición de conocimientos y 
habilidades de los alumnos para que se vinculen con su contexto de manera 
crítica y constructiva. Así mismo promueve en los sujetos la búsqueda de posibles 
respuestas a las contradicciones y conflictos que enfrentan (Batista, Gómez y 
Mercerón, 201 O). 
Desde el aspecto psicológico las actividades de la orientación psicoeducativa 
deben contribuir a la transformación de actitudes y comportamientos del bachiller, 
32 
mediante la consolidación del autoconocimiento, la autoestima, la comunicación y 
la convivencia con los grupos de referencia a los que pertenece, por lo que las 
actividades permitirán al estudiante vincularse de manera armónica con el 
desarrollo social, las oportunidades laborales y las oportunidades de capacitación 
que vayan de acuerdo con el desarrollo tecnológico y socioeconómico del país 
(Camarena, González y Velarde,2009). 
Todas esta características que se han mencionado, se deben coadyuvar con la 
educación en general, cuyo fin es el desarrollo y la adaptación integral de los 
individuos, convirtiéndose en la aspiración de todo servicio de orientación cultivar 
en los individuos la capacidad de iniciativa y como se ha mencionado antes de 
autodeterminación en el manejo de sus propios asuntos, cumpliendo con estos 
propósitos en tanto los alumnos respondan a sus necesidades, recursos y 
capacidades personales (Herrera, 1995). 
2.2.6. TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA INDEPENDIENTE 
La transición a la vida adulta y activa es un proceso común a toda la población la 
cual empieza unos años antes de abandonar el sistema escolar y abarca 
diferentes esferas como son la ocupacional/laboral, la social, la vivienda, el ocio y 
la vida familiar (Rodríguez, 2007). 
Actualmente se maneja desde dos perspectivas, la primera de ellas es el simple 
hecho de dejar de ser estudiante y pasar al mundo del empleo, aspecto que se 
contrapone con el verla transición a la vida adulta como proceso o sistema lo que 
implica entenderla como una transformación en la vida de la persona que incluye 
la formación escolar y las trayectorias dentro de la escuela, la formación en 
contextos informales, las experiencias pre-laborales, la transición profesional plena 
y lo procesos de autonomía familiar (Casal, 1996). 
33 
Así desde esta perspectiva la transición se define como "un sistema de 
dispositivos institucionales y procesos biográficos de socialización que de forma 
articulada entre sí intervienen en la vida de la persona, hacia la emancipación 
profesional, familiar y social" en Casal (1996). 
Por lo que está formada por tres dimensiones, el contexto socio-histórico y 
territorial, los dispositivos institucionales de transición y el conjunto de toma de 
decisiones y significados (proceso biográfico) . 
Como menciona Paola Rodríguez (2007) en este concepto de transición se 
promulga la necesidad de ofrecer experiencias formativas y laborales en la etapa 
educativa mediante el entrenamiento en habilidades académicas y ocupacionales. 
Por lo que esta corriente asigna a la escuela un importante papel durante la 
elección de una alternativa profesional y en el desarrollo de habilidades a través 
de prácticas en lugares de trabajo reales. 
Para Zacarías, Saad y Ferraez (2008, en Saad 2011) la transición a la vida adulta 
transcurre durante los años finales de la adolescencia y los primeros años de la 
juventud, donde las personas experimentan y desarrollan destrezas y habilidades 
que les permitirán funcionar como ciudadanos con mayor independencia. 
Como se menciona en los otros textos la transición está relacionada con un 
proceso de emancipación de la familia, e independencia económica, sin embargo 
"los jóvenes con discapacidad enfrentan dificultades específicas en su camino 
hacia la autonomía" (Saad, 2011) debido a que los riesgos reales que impone la 
discapacidad provocan un mayor apego hacia las personas con las que se sienten 
más seguros que por lo regular son la familia. 
En el caso de las personas con discapacidad el proceso de transición tiene 
algunos matices debido a variables como las limitaciones funcionales, las 
consideraciones de salud o la reducida experiencia que suelen tener estos jóvenes 
(Rodríguez, 2007). 
34 
Por lo que se plantea la necesidad de hacer una planificación desde la niñez en un 
continuo hasta lograr una vida independiente con los apoyos necesarios donde se 
debe tomar en cuenta la edad cronológica igual a la de los pares, las capacidades 
y destrezas que se han venido adquiriendo a lo largo de la vida, las habilidades 
socio adaptativas, las relaciones interpersonales y afectivas, un buen manejo de la 
sexualidad, capacitación para el trabajo y participación comunitaria (Zacarías, 
1999 en Saad, 2011 ). 
De este modo la inclusión de niños y adolescentes con discapacidad intelectual al 
sistema educativo debería promover su integración en la sociedad y prepararlos 
para afrontar la vida adulta, favoreciendo un desarrollo integral de la persona. 
En lo que se refiere a los objetivos de la transición Camila Rodríguez, (en Ramírez 
2005) menciona que "Los objetivos del paso a la edad adulta no deben estar 
dirigidos únicamente al empleo. Es necesario que abarquen todas las dimensiones 
relacionadas con un adecuado ajuste a la vida adulta y una integración a la 
sociedad." 
Por lo que se debe hacer énfasis sobre todo en los aspectos sociales y de 
autonomía pues de acuerdo a los técnicos de la OCDE los elementos que 
determinan la madurez son los siguientes: 
• Autonomía personal y reconocimiento de la condición de adulto. 
• Actividad productiva o vida activa que permita una autonomía económica. 
• Relaciones sociales, y participación en la vida colectiva . 
• Cambio de rol en la estructura familiar (Ramírez, 2005). 
Se puede decir que éstos son indicadores que pueden constituir la vida adulta. No 
obstante, para los jóvenes en situación de discapacidad, estos indicadores de 
madurez pueden ser difíciles de alcanzar si no cuentan con el apoyo de sus 
familias, el sistema escolar y la comunidad en la cual se desenvuelven . 
35 
Entre las técnicas y estrategias para una buena transición podemos encontrar las 
siguientes: 
En primer lugar la transición debe estar planificada, por lo que se debe trazar un 
plan individualizado en el que se establecen los resultados a alcanzar según el 
perfil del joven y las expectativas de su entorno ( Jenaro, 1999; Verdugo y Jenaro, 
1994; Wehman, Wood, Everson, Goodwyn y Conley, 1988 en Rodríguez, 2007). 
En segundo lugar, es de vital importancia la participación activa de las personas 
con discapacidad y sus familias, una mayor implicación y motivación se asocian 
con resultados más satisfactorios (Lehmann, 1999; Lowit y Cushing, 1999; Shaw 
y cols., 2004, Steere y Cavaiuolo, 2002; Wehman, Moon, Everson, Wood y 
Barcus, 1987 en Rodríguez 2007). 
En tercer lugar, el proceso de transición ha de estar contextualizado y ha de 
desarrollarse haciendo uso de las personas y servicios disponibles en la 
comunidad a la que el joven con discapacidad pertenece (Backhouse y Rodger, 
1999; Benz y Lindstrom, 1997; White y Weiner, 2004 en Rodríguez, 2007). 
En cuarto lugar se considera a la planificación temprana como un factor que ayuda 
a la transición y da mejores resultados de integración (Flynn y Hirst, 1992; Ryan, 
1997, 1998; Verdugo y Jenaro, 1994 en Rodríguez, 2007). 
Otros puntos importantes son proponer a la institución plantear objetivos dirigidos 
a garantizar un ser humano integró y productivo capaz de discernir y elegir 
independientemente en sus relaciones familiares y afectivas, un ser humano 
capaz de asumir con responsabilidad la transición a la vida adulta. 
Sensibilizar a los padres para qué reconozcan en sus hijos desde la etapa escolar, 
las fortalezas y debilidades en las diversas áreas del desarrollo y así junto con 
ellos concreten sus expectativas profesionales y laborales. 
Así como concientizar a la sociedad, en torno a la garantía de los derechos de las 
personas con discapacidad, ya que si las necesidades básicas de la sociedad 
36 
están resueltas da pasó a abrir espacios precisos para garantizar el desarrollo 
integral y potenciar el ejercicio de las habilidades para una vida productiva y feliz . 
Un punto central es buscar en todo momento inclusión pues se trata de 
proporcionar oportunidades para la participación plena de las personas con 
discapacidad en las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas, 
comunitarias y domésticas que tipifican la sociedad. 
Saad (2011 ), plantea siete aspectos importantes respecto a esto, primero el 
principio de normalización que implica que las personas con discapacidad al igual 
que todos compartan un ritmo de vida diaria con privacidad y responsabilidad del 
mismo modo que los demás. Después encontramos el enfoque centrado en la 
persona que considera que las limitaciones de las personas con discapacidad 
intelectual no deben disminuir su dignidad como seres humanos. El tercero es el 
enfoque comunitario que busca promover la equidad e igualdad y romper con los 
mitos que existen en torno a la discapacidad. Instrucción basada en la comunidad 
y el uso de apoyos naturales se centra en la adecuación de los contextos. Enfoque 
basado en los derechos humanos y en la diversidad, éste plantea una sociedad 
más abierta. Inclusión que significa hacer accesibles los sistemas y estructuras a 
todas las personas y finalmente, esta la autodeterminación que se refiere al 
derecho que tiene cada individuo para elegir y decidir sobre los asuntos que son 
importantes para sí mismos. 
Mientras que Casal (1996) plantea seguir los tres ejes que constituyen a la 
transición como un proceso o sistema, el primero de ellos como se mencionó con 
anterioridad se trata de tomar a la transición como una realidad socio históricaen 
un marco de referencia territorial , cultural o político definido por un eje longitudinal 
de carácter histórico y un eje transversal de carácter espacial. 
El segundo es la transición de toma de decisiones del sujeto, se concibe al mismo 
tiempo como un proceso biográfico en torno a la formación de expectativas de 
futuro, estrategias para toma de decisiones y usos particularistas de los recursos 
37 
sociales. En donde han intervenido dispositivos institucionales y así como 
estructuras sociales y económicas. 
Finalmente un tercer eje tiene que ver como un sistema de dispositivos 
institucionales que intervienen configurando la oferta de transición, en donde 
tienen una gran repercusión el papel del estado. 
2.3. ANTECEDENTES DE EXPERIENCIAS SIMILARES 
Algunos antecedentes similares que pude encontrar son los siguientes: 
a) La propuesta de transición a la vida adulta independiente del Centro de 
Autonomía Personal y Social (CAPYS). 
El cual consiste que al igual que el resto de la sociedad los adultos con 
discapacidad intelectual aspiran a llevar una vida lo más independiente posible, 
vivir y trabajar en la comunidad, tomar decisiones por si mismos (con los apoyos 
necesarios) y ser personas autónomas, felices y autorealizadas. 
El proceso de transición depende de la necesidad de incluir elementos necesarios 
para la planificación del proceso de transición a la vida adulta desde la niñez en un 
continuo hasta llegar a ser independientes con los apoyos necesarios. Este 
proceso deberá considerar al menos la edad cronológica correspondiente a la de 
los padres, las capacidades y destrezas que se han venido adquiriendo a lo largo 
de la vida, las habilidades socioadaptativas, las relaciones interpersonales y 
afectivas, un adecuado manejo de la sexualidad, la capacitación para el trabajo y 
la participación comunitaria (Zacarías, 1993 en Saad, 2011 ). 
El proceso de transición lleva implícito un sistema de apoyos que proporcionan los 
familiares, los profesionales, los servicios educativos con la participación central 
de la persona con discapacidad intelectual, por lo que se requiere de una 
intervención consciente, reflexiva, defensiva y valiente y una planificación que se 
hace desde la escuela con metas a corto, mediano y largo plazo, tomando en 
38 
cuenta para ellos las necesidades de cada persona, sus habilidades o fortalezas y 
las oportunidades del medio. 
Esta propuesta señala que las acciones de los profesionales en el Proceso de 
Transición a la Vida Adulta, independientemente deben estar centrados en la 
persona con discapacidad intelectual e impactar directamente en su autoestima, 
su sentido de competencia y su habilidad para competir socialmente, para ello los 
profesionales deberán ofertar servicios que los preparen con la mayor 
independencia posible, en entornos naturales inmersos en la comunidad y pueden 
ser proporcionados desde agencias y centros ubicados en la comunidad o 
entornos de educación media superior o superior, destacando siempre el uso de 
apoyos naturales como recurso formativo (Saad, 2011 ). 
b) Un marco de calidad de vida como guía a los programas de Transición a 
la vida Adulta Independiente. 
Se trata de la propuesta de una taxonomía de calidad de vida como marco 
conceptual de Halperm, 1993 que guía y orienta los resultados obtenidos durante 
la etapa de transición escolar, en esta se enfatiza la importancia de modificar los 
planteamientos reduccionistas que consideran la transición escolar como un 
proceso orientado a la obtención de un único resultado, como sería la obtención 
de un empleo. Por lo que para proporcionar una visión más amplia considerando 
todas las dimensiones importantes de la persona (Saad, 2011 ). Destacando tres 
dominios básicos, dentro de los cuales se recogen quince indicadores 
frecuentemente utilizados en la literatura para calidad de vida. 
Esta taxonomía mantiene cierta semejanza con la escala de detección de 
necesidades de Maslow, a pesar de que las áreas de contenido son ampliamente 
desiguales. Tras la primera división se recogen los derechos universales, siendo 
necesario establecer los mínimos considerados relevantes para cualquier persona, 
implica afrontar o prever problemas de salud, carencia de la vivienda, unos 
ingresos mínimos para disponer de cierta seguridad económica, así como el 
39 
vestido y la comida necesaria. Siendo estos los principios que proporcionaron o no 
los logros en otras dimensiones necesarias (Saad, 2011 ). 
c) Programa de Formación para la Inserción Laboral. Universidad Autónoma 
de Madrid. 
El proyecto se lleva a cabo en la Facultad de Formación del Profesorado y 
Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, plantea como objetivo general 
responder a las demandas de formación para el empleo con apoyo que los 
jóvenes con discapacidad intelectual requieren actualmente y se ha avocado a 
crear un programa de estudios especifico en el ámbito universitario que capacite a 
los estudiantes para realizar las funciones requeridas en el empleo ordinario 
público o privado. Este programa de estudios se ha estructurado en dos cursos 
académicos, el primero teórico y el segundo práctico y se acompaña de la 
realización de prácticas en diferentes empresas. Este programa está dirigido a los 
alumnos con discapacidad intelectual de 19 a 40 años, que asisten a la 
Universidad de lunes a viernes en un horario de 10 a 14 hrs (Saad, 2011). 
d) Universidad de Monterrey. 
Un ejemplo en México de la formación para el empleo para jóvenes con 
discapacidad intelectual es el Programa de Integración Social y Educativa, en la 
Universidad de Monterrey, su población es de 12 jóvenes cuyas edades oscilan 
entre los 15 y los 30 años, la cual surgió como resultado de la solicitud de un 
grupo de padres para abrir un espacio académico para sus hijos con discapacidad 
intelectual, este programa plantea como objetivo desarrollar habilidades y 
aptitudes de sus estudiantes para lograr una vida más independiente y productiva, 
interrelacionada con la vida universitaria y con el resto de la sociedad, dentro de 
un ambiente digno y de respeto . 
Como resultado de la experiencia, la Universidad de Monterrey señala que sus 
participantes poseen conocimiento sobre sí mismos, de la sociedad y de la 
realidad que los envuelve, mayor autoestima, seguridad en sí mismos, actitudes y 
40 
valores, capacidad de decisión, habilidades para expresarse y habilidades para 
incorporarse a una vida productiva (Saad, 2011 ). 
e) Desarrollo de Habilidades de Autodeterminación en Jóvenes Adultos con 
Discapacidad Intelectual (Tesis). 
Investigación realizada en 2010 consistente en la evaluación del impacto del taller 
"Mi vida. Planeando mi futuro", enfocado al desarrollo de habilidades de 
autodeterminación de 11 jóvenes adultos con discapacidad intelectual, en donde 
los resultados fueron favorables ya que se encontró que después de éste, se 
despertó en los jóvenes la inquietud de ser ellos mismos los que decidan y tomen 
acciones sobre sus propias vidas, para tener así una mejor calidad de vida (Flores 
y Oropeza, 201 O). 
f) Curso de Formación Interna sobre Autodeterminación y Calidad de Vida 
desarrollado en junio-julio del 2001 
Se trata de un curso realizado por FEAPS2 con el objetivo de servir como guía 
para mejorar la práctica profesional en el área de apoyo a las personas, además 
de servir como aliciente en la búsqueda de ideas y apuestas por mejorar la 
calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual, a lo largo de toda su 
vida. 
El curso se realizó en 50 horas, en donde se buscó que los profesionales 
realizarán una reflexión basada en el marco teórico impartido por Javier Tamarit, 
responsable de calidad de FEAPS, seguido de un trabajo en pequeños ·grupos el 
cual consistía en proponer buenas prácticas para el desarrollo de la 
autodeterminación e identificar las posibles malas prácticas, tomandoen cuenta a 
todas las personas, incluyendo en las reflexiones aquellas personas que aun 
teniendo máximas necesidades de apoyo, tienen derecho a un grado de control y 
2 Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual o del 
Desarrollo. 
41 
decisión sobre su vida y a recibir apoyos específicos para lograrlo, trabajando 
desde la perspectiva de no excluir a nadie y el derecho a la autodeterminación. 
g) Construyendo Puentes 
Este programa se lleva a cabo dentro de un contexto universitario y forma parte de 
los servicios de la asociación civil CAPYS desde agosto del 2006, sus objetivos 
principales son los siguientes: 
1. Formar integralmente en el contexto universitario a jóvenes con 
discapacidad intelectual, a través del desarrollo de competencias que les 
permitan un eficiente desempeño personal y social para integrarse a la vida 
productiva y comunitaria. 
2. Impulsar a los estudiantes universitarios hacia una conciencia de la 
problemática que viven las personas con discapacidad intelectual, a fin de 
que incorporen en su proceso de formación y práctica profesional una visión 
de equidad, derecho y justicia que dé respuesta a la diversidad. 
3. Impulsar el desarrollo de una política de universidad incluyente que elimine 
barreras físicas, culturales y sociales e impacte la conciencia pública. 
4. Promover la vinculación de la Universidad con Organizaciones 
Gubernamentales y de la Sociedad Civil en el tema de la discapacidad 
intelectual. 
Obteniendo como logros la participación de jóvenes universitarios quienes de 
forma voluntaria brindan apoyo a los jóvenes de construyendo puentes creando 
así redes de apoyo naturales que promueven su plena participación en la 
comunidad (en Flores y Oropeza, 2010). 
42 
Capítulo 3. 
Programa de Intervención 
3.1. FINALIDAD 
Todas las personas necesitan desarrollar la autodeterminación y sus componentes 
para convertirse en los protagonistas de sus vidas y comenzar la vida adulta 
asumiendo las responsabilidades y las consecuencias de sus decisiones acciones, 
recurso que se proporciona progresivamente en la educación escolar. 
Sin embargo este desarrollo de la autodeterminación se ve limitado por causa de 
la ignorancia, discriminación y sobreprotección en las personas con discapacidad 
intelectual, lo que impide su autonomía como adultos. Por lo que el desarrollo de 
la autodeterminación en las personas con discapacidad se vuelve determinante 
para que sean estas y no sus familias o instituciones las que decidan sobre lo que 
consideren y piensen mejor para ellas y su calidad de vida. 
Por lo que con este programa de intervención busca de manera general que los 
alumnos con discapacidad que están por terminar su bachillerato inclusivo dentro 
del Colegio Vista Hermosa: 
• Tomen una actitud de participación libre e informada sobre las decisiones 
que se toman acerca de su formación hacia la vida adulta. 
• Desarrollen y fortalezcan de las actitudes, creencias y habilidades 
implicadas en el desarrollo de la autodeterminación. 
• Comiencen a ser partícipes activos en la toma de decisiones sobre sus 
vidas. 
43 
3.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
Mientras que en lo específico se busca que los participantes: 
• Hagan autoconciencia de quienes son, sus características físicas y sus 
gustos para tomarlos en cuenta en la toma de decisiones. 
• Hagan conciencia sobre las cualidades y defectos que poseen. 
• Consideren las cualidades y los defectos que las personas cercanas ven en 
ellos para mejorarlas, corregirlas o potencializarlas. 
• Tomen conciencia de las actitudes y actividades que realizan los jóvenes de 
su edad y modelen su comportamiento, en referencia a éstas. 
• Conozcan e identifiquen sus derechos entre los que se encuentra el 
derecho a la educación. 
• Conozcan y reflexionen sobre las opciones que pueden elegir para 
continuar con su formación hacia la vida adulta al terminar su preparatoria, 
y los servicios que éstas les ofrecen para su transición a la vida adulta. 
• Conozcan y hagan uso de estrategias que les permitan hacer escuchar su 
voz ante las elecciones acerca de su propia vida. 
• Lleven a cabo un proceso de toma de decisiones en sus elecciones que les 
lleve a bosquejar un plan de vida. 
3.2. DIMENSIONES Y SUBDIMENSIONES DEL TALLER 
Dimensión: "Taller de Orientación Psicoeducativa para Jóvenes con Discapacidad 
Intelectual: Un Recurso para el Fortalecimiento de la Autodeterminación" 
Para realizar la valoración de la estructura interna del programa se tomaron en 
cuenta los siguientes ejes de trabajo. 
• Conocimiento de sí mismo. 
• Conocimiento de los derechos. 
• Proceso de toma de decisiones. 
• Autodeterminación 
44 
Entendiendo que conocimiento de si mismo se refiere a todos aquellos rasgos que 
muestran el conocimiento y reconocimiento que tiene el participante de si · mismo 
en las acciones, sentimientos y pensamientos, habilidades y limitaciones 
presentes en situaciones actuales y futuras, así como del papel y las 
responsabilidades y conductas adecuadas que se debe tener con referencia a la 
edad cronológica. 
El conocimiento de los derechos se refiere a la capacidad del individuo de 
reconocerse como una persona con los mismos derechos y responsabilidades que 
los demás, para poder defenderlos sin pasar sobre los otros, dando mayor énfasis 
al derecho a la educación y la igualdad de éste con referencia a los pares. 
También hace referencia a los conocimientos que tiene el estudiante acerca de 
todo aquello ajeno a él , que favorece su formación y le brinda herramientas para 
crecer y desarrollarse plenamente. 
El proceso de toma de decisiones y la manera de cómo comunicarlas, como 
herramienta fundamental para fortalecer la autodeterminación y realizar un plan de 
vida, basado en el conocimiento de sus derechos, sus habilidades y sus gustos. 
Finalmente tenemos la autodeterminación entendido como la conducta que lleva al 
sujeto a actuar como el principal agente causal de su vida, hacer elecciones y 
tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida sin influencias o 
interferencias externas innecesarias (Peralta, F, Aitziber Z. y González, T. 2002). 
3.3. PARTICIPANTES 
El taller está dirigido a tres jóvenes con discapacidad intelectual que se 
encuentran cursando su último año de preparatoria en el Colegio Vista Hermosa y 
tienen una media de edad de veinte años, se trata de dos mujeres y un hombre 
elegidos de manera intencional no probabilística, a los que en adelante nos 
referiremos como Alfredo, Socorro y Aline, a fin de preservar la confidencialidad. 
45 
Socorro, es una joven 20 años, ella ha sido parte del Programa Educación para la 
Vida desde la primaria, le encanta bailar, ir a conciertos y cantar, es muy ordenada 
y consistente en las rutinas lo que le permite realizar actividades que llevan una 
secuencia con facilidad, sabe que se encuentra en su último año de preparatoria 
integrada, le gustaría trabajar en una escuela, tener una casa y comer lo que le 
gusta; Socorro se reconoce como una persona con discapacidad y aunque no le 
gusta sabe que es una persona como los demás y que por tanto tiene derechos. 
En cuanto a los apoyos, no le gusta que la apoyen y le cuesta trabajo pedirlos, la 
única opción que conoce para continuar su formación en la UIA. Su comprensión 
lectora es suficiente para resolver preguntas verbales sin revisar el texto que lee. 
En lo referente a las habilidades sociales Socorro se desenvuelve con facilidad 
por lo que tiene muchos compañeros que la saludan con entusiasmo, la relación 
con sus compañeros de clase regular es dinámica y la mayoría de las veces 
alegre. 
El área donde requiere mayor apoyo es en el uso de las matemáticas, así como 
para la fluidez y comprensión en el habla. Su nivel de competencia curricular se 
correlaciona con el segundo grado de educación básica3 . 
Alfredo es un joven de