Mapas-mentales-y-conceptuales-como-estrategias-para-favorecer-la-comprension-lectora-en-escolares-de-educacion-primaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
DIVISION DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
MAPAS MENTALES 
Y CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIAS PARA FAVORECER 
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESCOLARES DE 
EDUCACIÓN PRIMARIA 
INFORME DE PRÁCTICAS 
PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA: 
GUZMÁN LÓPEZ QUETZAL Y 
Director: Mtro. Fernando Fierro Luna 
Revisora: Mtra. Patricia Bermúdez Lozano 
MÉXICO, D. F., CIUDAD UNIVERSITARIA, AGOSTO DE 2012. 
 
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JURADO 
LIC. JOSÉ LUIS ÁVILA CALDERÓN 
MTRA. MA. EUGENIA MARTÍNEZ COMPEÁN 
MTRO. FERNANDO FIERRO LUNA 
MTRA. PATRICIA MORENO WONCHEE 
MTRA. PATRICIA BERMÚDEZ LOZANO 
A mis padres y hermanos, gracias por su apoyo y amor, por su valor y su 
coraje, por la confianza . i ¡¡LOS QUIERO!! ! 
A mi Director Fernando Fierro Luna por todo su apoyo y dedicación, por su 
humanidad, orientación y enseñanza, por tu paciencia jajajaja. ¡¡GRACIAS 
POR TODO!! 
A mis maestros Recio y Lino, gracias por compartir la danza ... la vida . 
A todos los que formamos parte de Ki lakam , Silvia, Ameyalli , Fabi , Julio, Javis, 
Santi , he aprendido mucho de ustedes. 
A mis amigos, compañeros de lucha y de vida , personas sumamente 
importantes en mi vida, Janet, Jair, Gaby, Paty, Janeth, Juan, Vic, Viri , lsela , 
Dianita , Ale, Luis. 
A mis amigas de CCH, Rosa , Lore, Ana y Karen . 
A mis amigos del PUMC, Wil , Elí , David , Agustín ... 
Gracias a la Universidad Nacional Autónoma de México, por la oportunidad de 
crecimiento que me brindó en muchos aspectos, a mis profesores y profesoras 
que me han enseñado tanto. 
A mis compañeras de práctica , por el trabajo arduo .. . ¡por fin lo logramos! 
INTRODUCCIÓN 6 
l. ANTECEDENTES __ __ ________ ____ ___ ____________ __ __ ___ _ .... .............................................. _____ __ __ __ ____ 10 
1.2 Contextuales 10 
1.3 Teóricos 11 
1.3.1 Comprensión Lectora ............................................................................... 11 
1.3.1.1 Definición de lectura ___ ____ ·-----------· -·-- -- --- ·-··· ---- -··------- ·-·--- ----- --- ------- ·- -- ---- ---------------10 
1.3.1.2 Definición de comprensión lectora __ __ _______ ___ __ ________________ ________ __ _______ ___ _____________ _ lO 
1.3.1.3 Procesos involucrados en la comprensión lectora ________ _____ ____ _________ _______ ___ __ ll 
1.3.1.4 Estructura del texto ____ __ ______ ___ __ ___ ______ ___ ___ ________ _________ ___ ___ _____ ___ __ _____ __ __ ___ ______ _____ _____ 14 
1.3.1.5 Tipos de texto ___ ____ ________ _____________ ___ __ __ ______ ___ _____ __________ ___________ ___ _________________ ______ ______ _ 16 
1.3.1.6 Modelos de lectura -- -- ----------- ------ ------ -- -- -- --- ------------------ --- -- ----- --------- ----- --------------18 
1.3.1 .7 Estrategias de comprensión lectora __ ___ ___ ______ ___ _____ ___ ___ ______________ __ __ __ __ ___ _____ _____ 20 
1.3.1.8 Procedimientos para la enseñanza de estrategias ________________________ _____________ 22 
1.3.2 Mapas mentales ............................................ .............................................. 24 
1.3.2.1 Origen y Definición ----------- -- ---- --- -· ·······------··-···---------- -- ---- --·-··---- -- ----·· --- --·--------- 24 
1.3.2.2 Elementos que conforman los mapas mentales ____ ___ _________ ____ ____ _________ __ ____ .. 26 
1.3.3 Mapas Conceptuales ...................................... ......................................... 29 
1.3.3.1 Mapas conceptuales y aprendizaje significativo _____ ____ __ ___ ____ ___ _____ ____ ____ ___ __ .. 29 
1.3.3.2 Los mapas mentales y conceptuales en la promoción de la comprensión 
lectora 31 
1.3.4 Desarrollo del niño de 9 a 11 años 32 
1.3.4.1 Desarrollo cognoscitivo ___ ___ ________ _____ __ ________ __ _____ ____ _____ _____ _____ ____________ _____ __________ ____ 32 
1.3.4.2 Desarrollo físico y motor ------ ----------------- ··------------------- ----- --- -- -- ----- -- ---- --- ----- -- -- .. 3 7 
1.3.4.3 Desarrollo socioafectivo 38 
1.4 Experiencias similares .............................................................................. 41 
11. PROGRAMA DE INTERVENSIÓN ........................................................................ 45 
11.1 Objetivos fundamentales ...................................................................... 45 
11.2 Población destinataria 45 ...... ........ ...... ..... ....... ........ ...... .. .. ... ..... ................ ....... 
11.3 Espacio de trabajo ...... ............................................................................... 46 
11.4 Fases 46 .............................................................. ...................... ....... ..... .................... 
11.5 Descripción del programa ......... ...................................... .............. .. .... 48 
11 .6 Materiales, instrumentos y recursos ............................................. 51 
11. 7 Estrategias de evaluación .... .................................. ....................... ....... 55 
111. RESULTADOS ............................... ... ........................ .. .. .... ...... .. ............... ................. 56 
IV. CONCLUSIONES ............. ............................................................................... .. ... .. 133 
REFERENCIAS ......................................................................... .... .... ... ......................... 139 
ANEXOS ......................... ................... .................................................. ................. .......... 144 
INTRODUCCIÓN 
Problemática abordada 
La lectura es un medio importante para acceder a información, dentro y fuera 
del ámbito escolar, sin ser simplemente la repetición y memorización de la 
misma. Por esto, se ha buscado fomentar la comprensión lectora, que implica: 
una relación entre texto y lector, en la que el lector elabora una versión sintética 
y global del significado del texto, construyendo una representación jerárquica y 
coherente, elaborando y confirmando hipótesis al relacionar la información 
expresada en el texto con su experiencia previa (Sánchez, 1998). 
En México las dificultades lectoras en la educación básica han sido de 
preocupación constante entre autoridades educativas, profesores, padres de 
familia , la sociedad en general y los alumnos que ven comprometida su 
formación superior (Jiménez, 2007). 
Específicamente, la~ dificultades en la comprensión lectora se han evidenciado, 
por ejemplo, en evaluaciones internacionales en las que ha participado México 
con otros países, como el Program for lnternational Student Assessment (PISA) 
de la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), prueba aplicada a 
jóvenes de 15 años, en las áreas de matemáticas, lectura y ciencias, 
considerando los resultados como indicadores básicos que muestran el nivel de 
calidad alcanzada en la educación en cada país. Se ha reportado que, en el 
área de lectura, México se encuentra en el lugar 46 de 65 países, según la 
prueba PISA aplicada por la OCDE en 2009. Más importante aún, según el 
reporte hecho por el Instituto Nacional para la Evaluación para la Educación 
(INEE), elaborado con la basede datos PISA (2000, 2009) , a los estudiantes 
mexicanos se les dificulta integrar e interpretar la información presentada en la 
lectura 1 
Como ya se ha mencionado, la lectura es un factor fundamental en la 
educación, sin embargo, cuando el aprendizaje en ésta área es deficiente 
1 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: 
http:/ /www. inee. edu. mx/index. php/component/content/article/4834 
6 
debe atenderse de manera oportuna para no obstaculizar el aprendizaje en 
otras áreas del conocimiento. Por esto, desde hace tiempo varias 
aproximaciones, entre ellas la cognitiva, que es de interés en este estudio, ha 
abordado este tema en sus investigaciones sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
Por otra parte, existen diversas alternativas para favorecer la comprensión 
lectora, que reconocen estrategias de bajo nivel (subrayado de textos, 
resúmenes, cuadros sinópticos, etc.). Sin embargo, se han empleado otras de 
mayor complejidad de manera exitosa, como la utilización de los mapas 
conceptuales y mentales para favorecer ampliamente la comprensión lectora 
(Ontoria, Melina y Luque, 1996). El mapa conceptual es una estrategia para la 
mejora de la enseñanza-aprendizaje, consistente en una representación gráfica 
y significativa sobre un concepto y una premisa, los mapas conceptuales 
muestran las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse 
para verificar las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos 
relevantes que no están presentes de la información con la que se trabaja . 
Al establecer una relación entre los mapas mentales y conceptuales con la 
comprensión lectora, reconocemos la definición que se menciona al principio 
de este apartado. 
Los mapas mentales pretenden ayudar a desarrollar una técnica que el alumno 
pueda, tanto estructurar como comprender y al mismo tiempo, le sea 
significativa la información, evitando que sea memorización mecánica y lineal 
de conceptos. Así el alumno es capaz de ejercer su responsabilidad en formar 
sólidos hábitos de estudio, se podrá hacer cargo de su trabajo y aprendizaje, 
desarrollando sus habilidades cognitivas y metacognitivasción (Alcantara , 
2005) . 
Con la elaboración de mapas conceptuales, la actividad que realiza el niño ya 
no se queda a nivel memorístico sino que también va aprendiendo una 
metodología de apreciación del saber, mediante la separación de información 
importante, la jerarquización de información , la elaboración de nuevas 
7 
oraciones simplificando el conocimiento, para después obtener un mapa 
conceptual y representar gráficamente lo que comprende al leer textos. 
Anteriormente se ha trabajado con mapas conceptuales como estrategia eficaz, 
para favorecer el aprendizaje, Estrada y Torres (2006) instrumentó su uso y 
elaboración para la materia de Historia de México, en una escuela secundaria , 
además de otras experiencias de intervención, que más adelante se abordarán. 
En este trabajo en particular, por lo mencionado anteriormente, se presenta la 
propuesta de usar el mapa conceptual y mental para favorecer la comprensión 
lectora, fundamental en el aprendizaje. 
Sumando que investigadores como, González y Delgado, (2007) en la 
Universidad de Málaga, llevaron a cabo un programa de intervención 
psicoeducativa aplicado desde edades tempranas, en comprensión lectora, 
mostrando la importancia de intervenir desde este rango de edades para 
desarrollar una habilidad que es fundamental en el aprendizaje del niño. 
Diversas condiciones contextuales repercuten en el alumno y conllevan a tomar 
en cuenta los diferentes entornos del educando tales como la familia , la 
escuela , el grupo de amigos, así como sistemas políticos, económicos, etc. 
(Heward, 1998). Estas cond iciones se expresan en la situación cotidiana del 
alumno al ser identificado por sus limitaciones o problemas de aprendizaje. 
El niño con dificultades en la comprensión lectora puede ser etiquetado en su 
grupo como "lento" o "tonto" y esto puede llegar a presentar alteraciones 
afectivas, emocionales e incluso conductuales, que pueden afectar súbitamente 
el desarrollo escolar del alumno. 
Por ta les situaciones, resulta necesaria la participación de un número de 
distintos profesionales, o expertos de la educación en que destaca, con gran 
importancia, el psicólogo de la educación, quien participa en la evaluación de 
los alumnos o el diseño de programas, de acuerdo a las necesidades 
encontradas, y así poder intervenir, para favorecer el estado integral del niño al 
brindarle apoyo para superar sus dificultades de aprendizaje y favorecer su 
calidad de vida . 
8 
La importancia de promover los procesos asociados con la comprensión 
lectora, especialmente en la educación primaria, adquiere matices de interés ya 
que genera alternativas que elevan la condición del educando, evitando así 
limitaciones académicas posteriores en su desempeño escolar. Este hecho 
destaca por el interés que tiene para mi formación en el área de la psicología 
educativa, la atención a población infantil que presenta dificultades de 
aprendizaje. 
El objetivo general de este trabajo es con el curso taller, ofrecer a los niños un 
espacio educativo y formativo en el que se busca promover la comprensión 
lectora por medio de la elaboración de mapas conceptuales y mentales. 
El curso-taller presentó las siguientes características: 
Este trabajo se organiza de la siguiente forma: En el primer capítulo se 
encuentran los antecedentes contextuales que describen el entorno en el que 
se desarrolló el programa, los antecedentes teóricos que sustentan el trabajo y 
las experiencias similares relacionadas con la temática de esta intervención. 
El segundo capítulo describe el programa de intervención, con los propósitos 
fundamentales; la población destinataria; el espacio de trabajo ; las fases y 
descripción del curso-taller; los materiales, recursos e instrumentos utilizados, 
así como las estrategias de evaluación. 
En tercer capítulo se presenta el análisis de resultados cuantitativos acerca de 
la evaluación inicial y final , además del análisis cualitativo de la evaluación de 
proceso en el curso taller. 
Por último, se encuentran las conclusiones de este trabajo, considerando la 
teoría en la que se sustentó, las experiencias similares y los resultados 
obtenidos, para analizar cuáles fueron las aportaciones de este trabajo para la 
población del escenario donde se realizó y las contribuciones para mi 
formación personal , académica y profesional. 
9 
l. ANTECEDENTES 
1.2 Contextuales 
La intervención se realizó en la Escuela Primaria Oficial de tiempo ampliado 
"Rosa Mexicano". Es una Escuela Primaria del Sector Educativo (SEP), de 
carácter regular y definida como escuela de calidad , a la que asisten 
aproximadamente 250 niños y niñas. 
Cuenta con 2 grupos en 1 º y 2º , solamente 1 grupo de 3º a 6º . 
Arquitectónicamente tiene tres basamentos (2 de salones y 1 para la dirección). 
Posee 9 salones y aula de medios. 
El personal docente y administrativo lo conforman el director, secretaria 
académica, profesores regulares de grupo y de educación física, así como 
apoyo de personal de intendencia. 
Esta escuela primaria se rige por la misión y la visión estipuladas por la 
Subsecretaría de Educación Básica.2 
Misión 
Garantizar el derecho de todos los niños y jóvenes, como lo estipula el artículo 
tercero constitucional , mediante la elaboración y el establecimiento de normas 
que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer y 
obtener los resultados de una educación de calidad, donde adquieran los 
conocimientos y habilidades necesarias para su desarrollo, a fin de que 
aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y 
puedan seguir superándose a lo largo de su vida . 
Visión 
Alcanzar una educación que llegue a todos los mexicanos bajo estándares de 
calidadinternacionales, y que se traduzca en una preparación que coloque a 
2Sitio de la Subsecretaría de Educación Básica: 
http ://basica. sep. gob. mx/seb201 O/start. ph p?act=fi losofia 
10 
los estudiantes a la altura de los requerimientos y exigencias de la sociedad del 
conocimiento. 
1.3 Teóricos 
Dentro del enfoque cognitivo, se ha investigado ampliamente la- comprensión 
lectora y estrategias para favorecerla . Este trabajo se sustenta en esta 
perspectiva, por lo que a continuación se presentan los principales elementos 
conceptuales relacionados con el tema del mismo. 
1.3.1 Comprensión Lectora 
1.3.1.lDefinición de lectura 
Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga 
significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. 
Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una 
construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y 
estrategias (Defior, 1996). 
Cuando se lee un texto se construye una representación de su significado 
guiado por las características del mismo- letras y palabras- (Alonso Tapia , 
1996) y ello conduce a la comprensión. 
Leer es un proceso de interacción entre el lector activo y el texto, en el que el 
lector procesa y examina el texto, infiere información a partir de sus 
conocimientos previos, interpreta el texto dependiendo del objetivo que 
persigue y que tiene un significado que no es la réplica del significado que el 
autor quiso imprimirle. 
A través de la lectura y con la adecuada motivación se accede a nuevos 
conocimientos, importantes para el aprendizaje. 
1.3.1.2 Definiciones de comprensión lectora. 
Comúnmente se define a la Comprensión Lectora como~"La forma en que el 
sujeto se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto esté familiarizado con 
los grafemas, los signos de puntuación y otros signos auxiliares como los asteriscos, 
11 
los guiones o los paréntesis y su aporte a la claridad de la información. Es también, la 
apropiación de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la predicción, 
la recapitulación y la jerarquización de la información" (Secretaría de Educación de 
Guanajuato, en Repetto, Beltrán , Manzano y Téllez, 2001 )_o bien, como señala 
Mabel Condemarín,_"como la capacidad para extraer sentido de un texto escrito" 
(Condemarín 1997 en Repetto, Beltrán, Manzano y Téllez, 2001). Esta autora, 
agrega, que dicha capacidad no depende sólo del lector, sino también del texto, 
en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante 
en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado 
complejas. Este hecho no es menor mirado desde el punto de vista de la 
Educación, porque son los docentes los que, en la mayoría de los casos, eligen 
los textos que leen los estudiantes. 
La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el 
lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada 
en su memoria y la que le proporciona el texto (Defiar, 1996). 
La Comprensión de Lectura, por lo tanto, es una reinterpretación significativa y 
personal de los símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que 
el lector es capaz de comprender los significados que están a su disposición. Por 
ejemplo, la lentitud de la lectura de los niños menores (que leen palabra a palabra o a 
veces sólo sílaba a sílaba) les impide comúnmente entender el sentido de lo que están 
leyendo. Lo mismo ocurre con estudiantes secundarios o, incluso, universitarios 
cuando se encuentran con textos de vocabulario difícil (Tapia, 1996). 
En este trabajo, la propuesta de usar mapas mentales y conceptuales, se 
sustentó al definir la comprensión lectora como: La relación entre texto y lector, 
en la que el lector elabora una versión sintética y global del significado del 
texto, construyendo una representación jerárquica y coherente, elaborando y 
confirmando hipótesis al relacionar la información expresada en el texto con su 
experiencia previa (Sánchez, 1998). 
1.3.1.3 Los procesos involucrados en la comprensión lectora 
En la lectura se coordinan varias operaciones que actúan de forma simultánea 
(De Vega, 1990) y poder elaborar una representación mental organizada del 
12 
contenido semántico del texto (Vidal Abarca y Gilbert, 1991 ; Gómez-Palacio, et 
al. , 1995). 
El proceso para la comprensión textual involucra diferentes actividades que se 
pueden explicar a partir de los microprocesos y los macroprocesos (Díaz 
Barriga, 1998). 
Microprocesos. Se abocan a la decodificación del texto de manera automática 
e inconsciente, asignando un significado a los símbolos escritos, alguno de 
éstos son: 
• Identificación de la grafía (letras) e interpretación si lábica. 
• Reconocimiento y análisis de las palabras. 
• Análisis y codificación de las reglas gramaticales y sintácticas. 
• Establecimiento de proposiciones. 
Macroprocesos. Se ocupan de la construcción de la macroestructura, de 
extraer el significado o contenido semántico que se encuentra en el mensaje, 
son de ejecución relativamente consciente dependiendo de la complejidad del 
texto, el propósito del lector, etc. Algunos macroprocesos son: 
• Integración de proposiciones. 
• Integración y construcción global del texto . 
• Construcción de un modelo mental o de la situación. 
Los microprocesos se relacionan con la mecánica de la lectura, los 
macroprocesos se refieren a la comprensión del contenido del texto. 
Los procesos de bajo nivel o microprocesos son: 
• Vía lexical. El proceso lector requiere la percepción visual de los rasgos 
gráficos (letras y palabras); una vez percibidos puede ocurrir un acceso 
léxico directo, al encontrarnos con una palabra familiar que 
reconocemos con un sólo golpe de vista ; o un acceso léxico indirecto, al 
13 
encontrar un término desconocido o difícil de leer. En este caso es 
necesario acudir a los conocimientos sobre segmentación de palabras o 
atender a las condiciones contextuales haciendo el acceso léxico más 
rápido (Vid al Abarca y Gilbert, 1991 ; Gómez-Palacio, et al., 1995). 
• Vía fonológica. La vía sublexical o fonológica requiere el uso del 
lenguaje oral para obtener el significado, traduciendo los símbolos 
gráficos en fonemas. Una vez convertida la palabra en su forma oral se 
accede al lexicón y se actualizan los conocimientos asociados a ella 
(Sánchez, 1990). 
• Acceso al léxico interno o lexicón. Es la estructura en la que se 
encuentran los conocimientos sobre el significado de las palabras así 
como información sobre su categoría sintáctica, fonológica y los 
conocimientos que se requieren para reconocer la palabra (Sánchez, 
1990). 
• Construcción de proposiciones. Una vez asignado un significado a cada 
palabra se relacionan las palabras para construir unidades más amplias 
de significado, denominadas proposiciones. Las proposiciones del texto 
que son las unidades de significado, se realizan a partir de la conjunción 
de los elementos del texto y los elementos subjetivos del lector 
(conocimiento almacenado en la memoria) (Vidal Abarca y Gilbert, 
1991 ). 
Macroprocesos 
• Construcción de macroestructura. Es la representación semántica del 
significado global del texto, implica el logro de la coherencia global 
conectando entre sí todas las ideas (García Madruga, Martin, Luque y 
Santamaría, 1995). 
• Construcción de un modelo mental para el texto. Es la creación de un 
contexto durante y para la interpretación del mensaje, como si se 
reconstruyera un mundo posible, situación o escenario para el acomodo 
de la información textual (Sánchez, 1990). 
14 
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general del lector 
sobre el mundo, basado en la experiencia . Por lo que para una comprensión 
efectiva es necesario que la persona posea conocimientos generales sobre el 
tema de lectura enmarcando el contenido dentro deesquemas generales 
disponibles en su memoria, pero además es necesario poseer esquemas de 
conocimiento sobre la organización y características del texto (superestructura 
y esquemas superestructurales) (Vidal Abarca y Gilbert, 1991 ). 
Por lo anterior se puede decir que la lectura es una actividad múltiple, en la 
cuál es sistema cognitivo identifica letras, las transforma en sonidos, construye 
representaciones fonológicas de la palabra, accede a sus múltiples 
significados, selecciona un significado en función del contexto, asigna un valor 
sintáctico a cada palabra, organiza estos significados en proposiciones, 
relaciona las proposiciones, extrae el significado de las proposiciones 
conjugadas, realiza inferencias basadas en la información obtenida y en su 
experiencia previa y elabora un sentido global del texto (De Vega, 1990). 
También durante este proceso, el lector guía su actividad de acuerdo a sus 
expectativas y predicciones, en la medida en la que confirma sus predicciones 
y concuerda con sus esquemas, el procesamiento de la información se hace 
más eficiente (Goodman citado por Gómez-Palacio, et al. , 1995 en Sánchez, 
1998). 
Para la comprensión lectora, el individuo requiere desarrollar adecuadamente 
los macroprocesos. 
1.3.1.4 Estructura del texto 
En la construcción de la representación proposicional del texto se pueden 
distinguir 2 niveles de acuerdo al modelo de Kintsch y Van Dijk: la 
microestuctura y la macroestructura (García Madruga, 2006) . 
15 
Microestructura 
Es la base del texto, consiste en un conjunto de proposiciones formadas por un 
predicado y uno o más, conectados entre sí mediante la repetición de 
argumentos (García Madruga, et al. , 1995). 
El procesamiento necesario para la elaboración de las relaciones entre 
proposiciones de la microestructura , se requiere de diversos subprocesos 
(García Madruga, et al. , 1995): 
• Comprobación de la coherencia referencial de la base del texto , de no 
existir coherencia entre las proposiciones se inician los procesos de 
inferencia añadiendo proposiciones a la base del texto, llenando los 
huecos en la información hasta completar la información. 
• Debido a la capacidad limitada de la memoria operativa, el 
procesamiento del texto se realiza secuencialmente, en ciclos por medio 
del agrupamiento de varias proposiciones. 
• Para conectar los diferentes ciclos, las proposiciones más importantes 
se mantienen en la memoria operativa logrando la coherencia del texto. 
De no encontrar coherencia referencial se activan diferentes 
subprocesos: 
Búsqueda retroactiva de la memoria a largo plazo de otras proposiciones 
inactivas. 
Realizar inferencias que permitan mantener la coherencia del texto. 
Macroestructura 
Formada por macroproposiciones o proposiciones de segundo orden 
(conformadas a partir de las proposiciones locales o de bajo nivel) para 
construir una representación semántica de naturaleza global , que refleja el 
sentido general del texto, elaborando una versión más abstracta del contenido 
(De Vega, 1986 en Sánchez, 1998). García Madruga (1995) considera la 
conformación de la macroestructura como un proceso estratégico en el que la 
persona aplica sus conocimientos para reconocer y seleccionar las ideas más 
16 
importantes del texto, para lograr una representación coherente y completa, 
una representación global del texto . 
l. 3.1.5 Tipos de texto 
La información se puede presentar de distintas formas e identificar los 
diferentes tipos de texto sobre los que se trabaja es de gran importancia para la 
comprensión lectora, al concientizar al lector de que los textos están formados 
por estructuras esquemáticas que organizan la información contenida y que 
utilizan claves lingüísticas (palabras) que facilitan el reconocimiento de las 
ideas centrales en las que se debe identificar la atención (García , et al., 1995; 
en Sánchez, 1998). 
De acuerdo con Kaufman y Rodríguez (1993; en Díaz y Hernández, 2010), los 
textos se pueden clasificar en: 
Tipos de 
textos 
Narrativo 
Definición/Función Ejemplos donde 
aparecen 
• Presenta en un orden cronológico • Cuento 
acontecimientos o sucesos. 
• Estructura principal : escenario o marco 
--+desarrollo--+final. Puede aceptar una 
estructura conversacional. 
• Sus funciones principales son: expresiva, 
literaria , apelativa e informativa. 
• Historieta, relato 
•Leyenda 
•Novela 
• Biografías 
• Crónicas históricas 
•Carta 
•Noticias 
17 
Descriptivo 
Expositivo 
Argumentativo 
• Su intención es describir objetos, • Diccionarios 
fenómenos, situaciones. 
• Puede formar parte de otros textos 
(narrativo, expositivo , argumentativo) . 
• Sus funciones pueden ser: informativa, 
literaria y apelativa. 
•Textos escolares 
• Guías turísticas 
• Folletos, carteles 
•Pretende explicar determinados •Textos escolares 
fenómenos, procesos. O bien exponer 
información sobre éstos. Hay distintas 
variedades: aclarativo, causal , 
comparativo, entre otros. 
• Puede inclu ir textos descriptivos y 
narrativos. 
• Se organizan en : introducción ~ cuerpo 
de la explicación ~ conclusiones. 
•La estructura puede ser variable (causal, 
problema-solución , clasificatoria , 
comparativa-adversativa) . 
• Su función principal es: informativa. 
•Textos científicos 
•Monografías 
•Manuales 
•Folletos 
• Se intenta persuadir al lector por medio •Artículos de opinión 
de opiniones, ideas, juicios, críticas. 
• Ensayos y monografías 
• Sus funciones principales son : 
informativa y apelativa. 
•Textos escolares 
•Textos científicos 
•Avisos 
•Folletos 
•Solicitud (carta) 
18 
Instructivo • Intentan inducir a la acción , señalan • Instructivos de distinto 
procedimientos o técnicas a seguir tipo 
indicando de qué manera hacer. 
•Manuales 
• Sus funciones principales son: 
informativa y apelativa. 
•Textos escolares 
•Recetas 
Cuadro 1. Clasificación de textos, tomado de Díaz y Hernández, 201 O. 
En esta propuesta de trabajo se tomó en cuenta los beneficios de reconocer el 
tipo de texto que se lee, además de utilizar diversos textos en la escuela y en la 
vida diaria. Por lo que en las sesiones del curso-taller se trabajó con varios 
textos y brevemente se explicó qué tipo de texto fueron. 
1.3.1.6 Modelos de lectura 
Existen distintos modelos desde lo cuáles se ha explicado la lectura, Solé 
(2000) menciona al modelo interactivo que integra al modelo ascendente y 
descendente. 
En el modelo ascendente se considera que el lector, ante el texto, procesa sus 
elementos, componentes, empezando por las letras, continuando con las 
palabras, frases, etc. En un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que 
conduce a la comprensión del texto. Las propuestas de enseñanza que se 
basan en él atribuyen una gran importancia a las habilidades de 
descodificación, pues consideran que el lector puede comprender el texto 
porque puede descodificarlo en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto, 
y que no puede explicar los fenómenos tan corrientes como el hecho de que 
continuamente inferimos informaciones, el que leamos y nos pasen 
inadvertidos determinados errores tipográficos, y aún el que podamos 
comprender un texto sin necesidades de entender en su totalidad cada uno de 
sus componentes. 
El modelo descendente, por el contrario , sostiene que el lector no procede letra 
a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos 
cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto , y se fija 
19 
en éste para verificarlas. Así cuanta más información posea el lector sobre el 
texto que va a leer, menos necesitará "fijarse" en él para construir una 
interpretación. El proceso de lectura es, pues, también secuencial y jerárquico, 
pero descendente, ya que a partir de las hipótesis y anticipaciones previas , el 
texto es procesado para su verificación . Las propuestas de enseñanza a que 
ha dado lugareste modelo han enfatizado el reconocimiento global de palabras 
en detrimento de las habilidades de descodificación, que en las acepciones 
más radicales se consideran perniciosas para la lectura eficaz. 
En el modelo interactivo cuando el lector se sitúa en el texto, los elementos que 
lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las 
palabras ... ) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos 
funciona como input para el nivel siguiente; así a través de un proceso 
ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero 
simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel 
semántico, de su significado global , dichas expectativas guían la lectura y 
buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, 
gráfico-fónico) a través de un proceso descendente. De este modo el lector 
utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto 
para construir una interpretación acerca de él. Desde el punto de vista de la 
enseñanza, las propuestas. que se basan en esta perspectiva señalan la 
necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus distintos 
elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión . 
1.3.1. 7 Estrategias de comprensión lectora. 
Por proceso cognitivo hay que entender aquella actividad cerebral encargada 
de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar o utilizar una 
"representación mental" del mundo. Tales procesos pues, "traducen" una 
entrada de información sensorial en una representación conceptual en otra , y 
hasta pueden "traducir una representación conceptual" en una salida de 
información motriz. 
Sin embargo, el pleno rend imiento del sistema cognitivo requiere la 
colaboración de otros procesos de naturaleza metacognitiva, social, entre otras. 
20 
Es preciso tener en cuenta otro grupo de estrategias denominadas "de apoyo" 
(Carrasco, 2004) para mejorar la comprensión lectora en el que se ven 
involucrados los procesos cognitivos. 
Las estrategias cognitivas son secuencias integradas de procedimientos o 
actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, 
almacenamiento y/o utilización de la información. Es decir, se refieren a los 
procedimientos que exige el procesamiento de la información en tres procesos 
cognitivos básicos: adquisición, codificación o almacenamiento y recuperación 
o evocación de la información. Su finalidad consiste en la integración del nuevo 
material de aprendizaje con los conocimientos previos. 
Solé (2000) describe estrategias para mejorar la comprensión lectora que se 
pueden realizar antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. 
Antes de la lectura 
• Extraer ideas generales. 
• Contar con una motivación por la lectura. 
• Definir el objetivo de la lectura. 
• Activar el conocimiento previo. 
• Establecer predicciones sobre el texto. 
• Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto. 
Durante la lectura 
• Realizar tareas de lectura compartida . 
• Realizar una lectura independiente. 
Después de la lectura 
• Identificar la idea principal. 
• Elaborar un resumen. 
21 
• Formular y responder preguntas. 
Por otro lado Alonso (1995) propone actividades en el entrenamiento de la 
comprensión lectora como: 
• El establecimiento del propósito de la lectura. 
• Activación del conocimiento previo. 
• Enseñanza de estrategias para definir el significado de las palabras. 
Estrategias que pueden ser enseñadas a través del modelado y la 
instrucción directa. 
• Enseñar e identificar la estructura de los textos y las ideas principales. 
• Enseñar a supervisar y regular la propia comprensión. 
Entre las actividades que retomamos de los autores anteriores para este 
trabajo son el establecimiento del propósito de la lectura, la activación de 
conocimiento previo, establecer predicciones acerca del texto, la motivación por 
lecturas atractivas para los niños, identificar la estructura de los textos, 
identificar las ideas principales. Éstas, como actividades previas y necesarias 
para la elaboración de mapas mentales y sobre todo conceptuales. 
1.3.1.8 Procedimientos para la enseñanza de estrategias. 
Las numerosas investigaciones llevadas a cabo sobre la mejora de la 
comprensión y el aprendizaje a partir de textos han mostrado la eficacia de 
procedimientos y técnicas como las siguientes (García Madruga, 2006) : 
Modelado 
Surge de los trabajos de Bandura sobre el aprendizaje vicario o por 
observación, estrechamente relacionado con la imitación o el aprendizaje 
social. Proporciona información y representaciones simbólicas que facilitan el 
aprendizaje. Para Bandura el modelado implica cuatro procesos básicos: 
procesos atencionales, que exigen al observador que centre su atención en el 
modelo; procesos de retención, que requieren la representación simbólica 
verbal o gráfica, y el almacenamiento en la memoria del observador de las 
22 
conductas modelo; procesos de reproducción motora, que implican la 
conversión de las representaciones simbólicas en las acciones adecuadas; 
procesos motivacionales, por los que en función de las consecuencias, las 
personas reproducirán o no las conductas observadas. El modelado suele 
formar parte de la instrucción directa y de la enseñanza recíproca. 
Adicionalmente García Madruga (2006) menciona que Danserau propone tres 
tipos de modelado: 
• Se muestra a los estudiantes el resultado deseado cuando se aplica una 
estrategia ; describiendo cómo puede ser alcanzado. 
• Un adulto experto demuestra el uso de la estrategia, al mismo tiempo 
que comenta cada uno de los pasos que requiere para alcanzarla. 
• Se aplica una técnica de modelado interactivo por la que los mismos 
estudiantes, agrupados en parejas discuten y critican las estrategias, 
interpretando alternativamente el papel de instructor o de estud iante. 
Instrucción directa 
El profesor es el que está al mando de la situación de aprend izaje, modelando, 
describiendo y corrigiendo las estrategias. Incluye cinco fases: 
• Explicación verbal. El profesor explica a los alumnos qué se va a hacer y 
cuál es su utilidad. 
• Modelado o ejemplo. El profesor muestra con el material que se va a 
utilizar, la habilidad que va a ser objeto de instrucción. 
• Enseñanza directa o explícita. El profesor demuestra de forma activa y 
detallada la habilidad en cuestión , utilizando para ello el modelado. 
• Práctica guiada. El alumno trata de reproducir el modelo que el profesor 
le ha proporcionado. El profesor orienta y corrige al alumno durante el 
proceso. En cuanto a la práctica guiada, Solé (2000) describe la 
participación guiada como aproximada a la descripción de procesos de 
andamiaje, a través de la Zona de Desarrollo Próximo. 
23 
• Práctica independiente. Los alumnos deben poner en práctica, de forma 
independiente, la habilidad aprendida y familiarizarse con la aplicación 
de la misma. 
Enseñanza recíproca 
Tiene su origen en las concepciones socio-culturales de Vigotsky, sobre la 
zona de desarrollo próximo y la importancia de la enseñanza de estrategias en 
contextos naturales. Este proceso de instrucción consiste en que: 
1. El profesor debe ofrecer un modelo claro y explícito de las actividades y 
estrategias de comprensión . 
2. Las estrategias y actividades deben ser modeladas en el contexto y con los 
materiales normales de la clase. 
3. Mediante el diálogo y la discusión se advierte a los alumnos sobre la 
importancia de las estrategias en la comprensión, para que tomen conciencia 
de su utilidad práctica en el aprendizaje lector. 
4. Se conduce hasta la toma del control de la tarea por parte de los alumnos, 
el profesor debe estar atento para proporcionar retroalimentación (García, 
2006) . 
En este trabajo se utilizó el modelado y la instrucción directa para la enseñanza 
de las actividadesy las estrategias de comprensión lectora, así como la 
práctica guiada, independiente y la enseñanza recíproca para fortalecer el 
aprendizaje de las mismas en los niños del curso-taller. 
Considerando lo anterior, el papel de la psicóloga, como facilitadora respecto a 
la comprensión lectora, en este trabajo, fue actuar como intermediario entre los 
contenidos textuales y la actividad constructiva del lector al proporcionar los 
apoyos necesarios cediendo paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje 
en función de la ejecución, rendimiento y capacidades del lector para afrontar 
las tareas (Sánchez, 1998). 
24 
1.3.2 Mapas mentales 
En este trabajo, como estrategia para favorecer la comprensión lectora, se 
utilizó el mapa mental y sirvió de puente para la elaboración de mapas 
conceptuales, que son más complejos. 
1.3.2.1 Origen y Definición 
De acuerdo a Cervantes (1999; en Alcantara, 2005) , en los años 60 's, el 
psicólogo y consultor Tony Buzan, conformó la técnica de los Mapas Mentales 
como un método para acoplar información utilizando las funciones de ambos 
hemisferios del cerebro y conjuntando la técnica del pensamiento radiante 
como una forma natural y automática de funcionar de nuestro cerebro . Este tipo 
de pensamiento consiste en que de una idea central se formen enlaces y de 
ellos se formen conexiones. Su teoría es que un cerebro regido por el 
pensamiento radiante debe expresarse también de una forma semejante que 
refleje la pauta o diseño de sus propios procesos de pensamiento. Fundamenta 
su teoría descrita en investigación sobre memoria, inteligencia, creatividad y 
funcionamiento general del cerebro humano. Esta investigación sugiere que el 
uso de las funciones cerebrales localizadas predominantemente en el 
hemisferio izquierdo puede mejorar la memoria y el pensamiento creativo . 
Los mapas mentales estimulan el pensamiento y las acciones de la naturaleza 
creativa ; permiten una visión general de los problemas, facilitan el hallazgo de 
la mejor solución , esto permite a quienes lo utilizan dejar de ser simples 
receptores de información, cambiar esa actitud pasiva e incluso conformista . 
El diseño de los mapas mentales permite a la mente creativa expandirse 
mediante una estructura ordenada de pensamientos interconectados. 
Utilizándolos podemos trabajar simultáneamente con los dos modos de 
pensamiento lineal y espacial sacando mayor provecho al potencial cerebral. 
Los mapas mentales también muestran los procesos en marcha: cómo se 
piensa, crea, se resuelve problemas y toma decisiones. 
Buzan (1996) define a los mapas mentales de la siguiente manera: 
25 
El mapa mental es una expresión del pensamiento irradiante y por tanto, una función 
natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave 
maestra para acceder al potencial del cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos 
de la vida, de modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de 
pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre. El mapa mental tiene cuatro 
características esenciales (Buzan y Buzan, 1996, pág . 69) : 
a) El asunto motivo de atención cristalizada en una imagen central. 
b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. 
c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre la línea 
asociada . Los puntos de menor importancia también están representados como ramas 
adheridas a las ramas de nivel superior. 
d) Las ramas forman una estructura nodal conectada . 
Según Alcantara (2005) , los mapas mentales como herramienta de 
aprendizaje, pretenden ayudar a desarrollar una técnica que el alumno pueda, 
tanto estructurar como comprender y al mismo tiempo, le sea significativa la 
información, evitando que sea mera memorización mecánica y lineal de 
conceptos gráficos distribuidos en columnas. Por el contrario, si el alumno es 
capaz de ejercer su responsabilidad en formar sólidos hábitos de estudio, se 
podrá hacer cargo de su trabajo y aprendizaje, desarrollando sus habilidades 
cognitivas (metacognición). 
Particularmente, los mapas mentales son ampliamente utilizados para la 
enseñanza y el aprendizaje de contenidos relacionados con la ciencia y la 
tecnología . Igualmente, esta técnica gráfica es especialmente útil para ayudar a 
quienes presentan dificultades de aprendizaje o deficiencias auditivas, de 
manera que forman parte del conjunto de estrategias que pueden utilizarse 
ampliamente (Monsanto, Flores y Ramírez, 2000; en Mazzarella y Monsanto, 
2009). 
1.3.2.2 Elementos que conforman los mapas mentales 
El mapa mental está constituido por elementos asociados e interconectados 
entre sí, que permiten expand ir el pensamiento en una estructura creciente 
26 
compuesta de palabras, imágenes, colores, formas, líneas, flechas, números 
símbolos, códigos facilitando la clasificación de la información en forma 
compleja y a su vez permitiendo al flexibilidad del pensamiento creativo. Este 
pensamiento manifiesta todas sus posibilidades y potencialidades al eliminar 
rápidamente estrés, angustia y bloqueos, profundiza en conocimientos y 
experiencia previos a fin de reorganizarlos y observarlos desde una nueva 
perspectiva. 
Los mapas mentales deben estar integrados en los componentes 
fundamentales para el uso adecuado de la técnica (Alcantara, 2005): 
Imagen Central 
Constituye el tema principal del mapa mental con una imagen que la 
represente. El cerebro al percibir una imagen concreta, éste la localiza 
automáticamente y focaliza en objetivo fácilmente. 
La imagen central funciona como impulsor en el pensamiento, permitiendo 
asociar las imágenes como una esfera e inducir a desencadenar numerosas 
asociaciones. La imagen central debe ser concreta , exacta , atractiva y 
llamativa. Se pueden combinar letras y símbolos o imágenes y encerrarlas con 
una línea. Con esta acción se le indica al hemisferio izquierdo la guía que debe 
ejecutarse al irse desarrollando en el esquema y se ejecuta también el valor 
holístico, creativo , espacial y encadenador de ideas del hemisferio derecho. Al 
utilizar representaciones en imágenes además de la escritura , se complementa 
el significado de las ideas y se facilita su recuerdo. 
Estructura 
Organizando las ideas, clasificándolas y relacionándolas de acuerdo con los 
vínculos existentes entre la información, nos permite establecer conexiones, 
manteniendo el orden y la claridad visual , facilitando jerarquizar la información 
mediante la distribución de sus componentes. Partiendo del centro se pueden 
organizar subcentros para recordar por partes. 
Síntesis 
27 
Es la técnica que nos sirve para capturar las ideas y conceptos esenciales de 
un conjunto de información utilizando términos breves y precisos. Es extraer las 
palabras clave de un texto, las cuales son concretas, importantes y 
representativas, contienen la esencia de la idea que se transmite y evocan una 
serie de significados, experiencias y sensaciones. Por lo general las palabras 
claves están compuestas por sustantivos, verbos y adjetivos calificativos. 
Color 
El uso de colores, estimulan el recuerdo, la memoria, la creatividad , la 
motivación y el entendimiento. El uso del color distingue y permite destacar la 
información mediante una clasificación visual fácilmente reconocible y logra 
que el estudio sea placentero y estimulante. 
Dibujos 
El uso de dibujos permite expresar ideas tal y como pueden verse en la 
imaginación. Se transforma en imágenes la información escrita al expresar las 
explicaciones verbales en figuras, diagramas, gráficos, formas y cualquier 
representación visual que permita la comprensión de ideas y textos. 
También Buzan y Buzan (1996) hacen recomendaciones para la cartografía 
mental o el mapa mental como: 
1. Utilizar énfasis 
• Usar siempre una imagen central. 
• Usar imágenes en toda la extensión del mapa mental. 
• Usa treso más colores por cada imagen central. 
• Usar la dimensión en las imágenes y alrededor de las palabras. 
• Usar las sinestesias (la fusión de los sentidos físicos). 
• Variar el tamaño de las letras, las líneas, las imágenes. 
• Organizar bien el espacio. 
28 
• Usar un espacio apropiado. 
2. Utilizar la asociación 
• Utilizar flechas cuando se requiera hacer conexiones dentro del diseño 
ramificado y a través de él. 
• Utilizar colores. 
• Utilizar códigos. 
3. Expresarse con claridad . 
• No usar más que una palabra clave por línea. 
• Escribir todas las palabras con letras de imprenta. 
• Escribir todas las palabras clave sobre las líneas. 
• La longitud de las líneas debe ser igual al de las palabras. 
• Unir las líneas entre sí , y las ramas mayores con la imagen central. 
• Conectar las líneas con otras líneas. 
• Las líneas centrales deben ser más gruesas y con forma orgánica . 
• Conseguir que los límites enlacen con la rama de la palabra clave. 
• Hacer las imágenes tan claras como te sea posible . 
• Mantener el papel dispuesto horizontalmente delante de ti. 
• Escribir con letras de imprenta tan rectas como te sea posible. 
4. Desarrollar un estilo personal. 
5. Utilizar la jerarquía. 
6. Utilizar el orden numérico. 
29 
1.3.3 Mapas Conceptuales 
El mapa conceptual en la segunda estrategia que se utilizó en este trabajo , ya 
que su elaboración implica una adecuada elaboración de macroprocesos. 
Estos macroprocesos, con la identificación de las macroproposiciones 
Uerarquización de ideas del texto) ; la integración y construcción coherente del 
significado global del texto (Díaz y Hernández, 201 O), hacen posible una 
adecuada comprensión lectora. 
1.3.3.1 Mapas conceptuales y aprendizaje significativo 
Los mapas conceptuales creados por Joseph D. Novak con el fin de poner en 
práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel, no es una simple 
estrategia de estudio, ya que está basado en la principal teoría psicológica en 
ciencia de la educación y fue diseñado para ayudar a "aprender a aprender" y 
que los ubica dentro de sus características como una estrategia metacognitiva 
gráfica (Novak, Gowin y Johansen, 1983; en Navarro, 2003) . 
El mapeo conceptual es una estrategia de aprendizaje, metacognitiva que 
ayuda a los estudiantes a entender conceptos y sus interrelaciones a través de 
la jerarquía conceptual y la naturaleza proposicional del conocimiento (Novak, 
Gowin y Johansen; 1983 en Navarro, 2003) . 
El mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje, para la representación 
gráfica del conocimiento, en la que se establecen relaciones jerárquicas entre 
los conceptos (de lo más incluyentes a los menos incluyentes) . 
A modo de síntesis, ideas claves acerca de los mapas conceptuales, según 
Ballesteros (en Pellegrini, N. y Reyes , R., 2001) son: 
a) Los mapas recogen un número pequeño de conceptos e ideas. 
b) Hay que comprender el significado del concepto mediante ejemplos y el 
análisis de ideas múltiples. 
30 
c) Los mapas son jerárquicos, es decir, los conceptos más generales 
(inclusivos) deben colocarse en la parte superior y los más específicos en la 
parte inferior. 
d) Es necesario aislar conceptos y palabras enlace y darse cuenta que 
desempeñan diferentes funciones en la transmisión de significado, aunque 
unos y otros son unidades básicos del lenguaje. 
e) Los mapas conceptuales constituyen un medio para visualizar conceptos y 
relaciones jerárquicas entre conceptos. 
f) Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el 
significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en un 
mapa. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva 
de los alumnos. 
g) Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer 
mapa conceptual que se construye suele tener algún defecto. Una razón de 
importancia menor para repetir el trazado de los mapas es su claridad y nitidez. 
Con lo anterior se pueden reconocer las diferencias y semejanzas entre un 
mapa mental y un mapa conceptual (cuadro 2) : 
Características de mapás mentales y mapas· conceptuales .. ,. "'' .. t? . 
,.,. -~ .~~·-· ..... ~ . '"" ,_ e 
Mapa mental Mapa conceptual 
Representan información Representan información 
El tema principal está presentado en el El tema principal está presentado al principio y en 
centro del mapa mental la parte superior del mapa conceptual 
Representación gráfica principalmente. Representación conceptual. 
Unión de ideas a través de imágenes, Palabras enlace, que unen conceptos o ideas. 
La jerarquización no es obligatoria. La información se jerarquiza de conceptos más 
iricluyentes a menos incluyentes. 
Cuadro 2. Características de mapas mentales y conceptuales. 
31 
1.3.3.2 Los mapas mentales y conceptuales en la promoción de la 
comprensión lectora 
Se ha considerado la utilización de los mapas conceptuales y mentales como 
estrategias que favorecen ampliamente la comprensión lectora (Ontoria, Malina 
y Luque, 1996). El mapa conceptual y mental, son estrategias para la mejora 
de la enseñanza-aprendizaje, consistente en una representación gráfica y 
significativa sobre los conceptos incluidos en los textos. 
El estud iante, al elaborar mapas conceptuales de la información que recibe: 
• representa, 
• organiza, 
• ordena, 
• clasifica, 
• categoriza y 
• jerarquiza 
Este conjunto de procesos cognitivos le permiten al alumno representar 
internamente la información, para emplearla en diferentes momentos, ante 
situaciones diversas. 
Definitivamente, comprender un texto consiste en construir un modelo mental 
sobre lo que está descrito. Este modelo se va formando con la información que 
el lector va recibiendo del texto y a su vez se va utilizando como referente para 
la realización de inferencias y para guiar la interpretación de lo que se va 
leyendo. 
Los esquemas facilitan enormemente la comprensión ya que nos proporcionan 
un marco de referencia en qué encajar los estímulos sin tener que estar 
organizándolos constantemente (Guetos, 2012) . 
Así mismo, según Díaz (1999), en las estrategias de elaboración y de 
organización , se descubren y construyen significados para encontrar sentido en 
32 
la información. Esto conlleva mayor implicación cognitiva (y afectiva) del 
aprendiz, además de que el material proporcionado al estudiante debe de tener 
un mínimo de significatividad lógica y psicológica. 
Por todo esto, se propuso el uso y elaboración de mapas mentales y 
conceptuales para favorecer la comprensión lectora en niños. 
1.3.4 Desarrollo del niño de 9 a 12 años 
1.3.4.1 Desarrollo cognoscitivo 
Las habilidades cognitivas son las destrezas y procesos de la mente 
necesarios para realizar una tarea, son responsables de adquirir y recuperar 
conocimiento, para utilizarlo posteriormente (Reed, 2007; en Ramos, Herrera y 
Ramírez, 201 O) . 
Las habilidades más sencillas aparecen pronto en el niño, son relativamente 
sencillas y tienen a menudo carácter instrumental , con la edad se controlan de 
forma más consciente y compleja, ayudando a desarrollar habilidades más 
complejas. Estas habilidades hacen posible por ejemplo que los niños realicen 
clasificaciones. 
Considerando esto, en el curso taller propuesto en este trabajo, se diseñaron 
actividades que ayudaron a desarrollar las habilidades, necesarias para la 
construcción de mapas mentales y conceptuales adecuados, que favorecerían 
la comprensión lectora. 
Las habilidades perceptuales ya están desarrolladas a los 6 o 7 años, el niño 
es capaz de obtener información precisa de la forma , el tamaño, el color, la 
distancia y el movimiento de los objetos , percibir representaciones diversas de 
los objetos y empieza a coordinar diferentes perspectivas, estas habilidades 
son necesarias para la percepción y codificación de algún texto (en Díaz 
Barriga, 1986): 
Coordinación de perspectivas. La habilidad paracoordinar la perspectiva 
propia y la de otras personas se desarrolla tardíamente . Los niños de 4 a 7 
33 
años a menudo se percatan de que las personas que están en la misma 
posición con respecto a un objeto deben tener la misma visión que él y las que 
ocupan diferentes posiciones tendrán diferentes perspectivas. 
Percepción de dibujos. Los niños de primer grado son capaces de utilizar el 
gradiente de textura como indicación de la inclinación de la superficie , la 
exactitud se incrementa con la edad. En cuanto a la percepción del movimiento, 
diversos estudios muestran que de las dos clases de movimiento: la posición 
inestable del objeto y las líneas o nubes de polvo, la segunda es utilizada por el 
niño hasta sexto grado. 
Escudriñamiento visual. Muestra refinamiento y un control consciente cada 
vez mayor con la edad y la experiencia. 
Los niños de 9 a 11 años de acuerdo con Piaget, van desarrollando un 
pensamiento operacional concreto , es decir son capaces de identificar la 
irreversibilidad, pueden diferenciar entre objetos similares, encontrar similitudes 
y relaciones, formulan hipótesis acerca del mundo que les rodea, reflexionan y 
prevén lo que sucederá. Los niños aprenden conforme exploran el ambiente 
físico, hacen preguntas y encuentran respuestas, van aprendiendo formas de 
pensamiento cada vez más complejas y refinadas (Piaget, en Craig , 2001 ). 
Clasificación . Significa pensar en los objetos en términos de categorías o 
clases, a partir de los 7 años los niños pueden arreglar objetos en 
clasificaciones jerárquicas y entender relaciones de inclusión de clase (Rice, 
1997). 
La habilidad para construir clases consistentes, exhaustivas, aparece muy 
temprano y lo que mejora al paso del tiempo es la habilidad para aplicar esta 
competencia a arreglos cada vez más complejos. 
Los niños con dificultades para formar categorías supraordenadas cuando los 
rasgos que las definen son abstractos o bien porque el niño carece del 
conocimiento necesario para comprender su significado. Es por esto, que en 
las actividades del curso-taller, las clasificaciones se hicieron con información 
acerca de objetos o hechos que les fueran familiares a los niños. 
34 
Inclusión de clase. La inclusión que se deriva de varios estudios sobre el tema 
es que la habilidad requerida es una habilidad compuesta que incluye la 
clasificación y el razonamiento numérico, y que es posible idear tareas de 
inclusión de clase de diferentes grados de complejidad desde las que resuelven 
los niños de 4 años que requieren comparaciones simples hasta las que exigen 
comparaciones cuantitativas de clases supraordenadas y subclases. 
Adicionalmente, Gelman y Baillergeon (en Aguilar y Díaz Barriga, 1986), 
afirman que la habilidad para clasificar jerárquicamente aparece muy pronto y 
se desarrolla a medida que aumenta el conocimiento del mundo y las 
estrategias perceptuales y cognoscitivas en el niño. Por lo que es importante 
promover estas estrategias desde temprana edad . 
Seriación . Para Piaget a los 7 u 8 años el niño se percata de la existencia de 
hechos intermedios entre el evento inicial y el final de una cadena causal, con 
un ordenamiento serial (Rice, 1997). 
Destrezas Mnemónicas. El individuo selecciona, elabora y distorsiona la 
información recibida de acuerdo a sus experiencias, conocimientos, 
expectativas y deseos. La comprensión corresponde a la fase inicial de este 
proceso transformador y provee la materia prima para los cambios 
subsiguientes generados por los intentos para recordar. En investigación en 
niños de 6 a 13 años, acerca de diversas estrategias y procesos de 
comprensión y recuerdo existe lo siguiente (en Aguilar y Díaz Barriga, 1986). 
~ Inferencias pragmáticas. 
~ Repaso. Este proceso simple de repetir información verbal o gráfica 
generalmente en forma imperceptible, es una estrategia mnemónica que 
aparece espontáneamente al final de los años preescolares y se 
incrementa rápidamente durante la primaria . El repaso se hace más 
complejo y activo a medida que se incrementa la edad con el niño. En 
una tarea de recuerdo de una lista de palabras con la oportunidad de 
repasar después de cada una, los niños de tercer grado tendían a repetir 
cada palabra aislada o combinada con una o dos más, en tanto los niños 
de secundaria repasaban grupos mayores logrando mejores resultados. 
35 
_:¡;,. Imaginería. Consiste en elaborar una imagen mental que interrelacione 
los significados de dos o más ítems verbales, (palabras, oraciones, 
párrafos). 
Pressley (en Aguilar y Díaz Barriga, 1986) demostró que la elaboración 
de imágenes puede ayudar a recordar la lectura de relatos a niños de 
ocho años. Los niños fueron adiestrados a formar imágenes de 
oraciones individuales, después de párrafos y finalmente de pasajes 
enteros, al pedirles imágenes y retroalimentación de lo que debieron 
imaginarse. El grupo adiestrado superó al grupo control que sólo leyó los 
textos, en una prueba de respuesta breve sobre un nuevo relato leído 
por ambos grupos. 
_:¡;,. Ilustraciones. En diversos estudios se ha demostrado la superioridad de 
la memoria de información visual que de la verbal, en niños y adultos , 
sin embargo los niños difieren en sus habilidades para beneficiarse de 
las ilustraciones gráficas. 
En un estudio, alumnos de cuarto grado leyeron una explicación 
detallada acerca de cómo las válvulas de las llaves controlan el flujo de 
agua. En una versión se incluyó una ilustración que representaba esta 
información. Los niños que leyeron la versión ilustrada se desempeñaron 
mejor, en la prueba de opción múltiple y en la de recuerdo libre, que los 
que leyeron la versión sin ilustración. Cabe mencionar que en las 
lecturas utilizadas en el curso-taller se trabajó con portadores de textos 
variados, que a menudo contenían imágenes representativas acerca del 
tema de los mismos. 
Destrezas metacognitivas. Se refiere al conocimiento y al control que tiene 
una persona de sus propios procesos cognoscitivos. El control y la regulación 
de la cognición incluye las actividades de planeación, monitoreo y verificación 
de los resultados de las propias actividades. 
36 
1.3.4.2 Desarrollo físico y motor 
Las siguientes son características físicas que poseen los niños con los que se 
trabajó en el curso taller, mismas que se tomaron en cuenta para la realización 
de algunas actividades lúdicas de aprendizaje y que incluyeron la actividad 
física . 
Crecimiento y cambios físicos 
El niño en edad escolar perfecciona sus habil idades motoras y se vuelve más 
independiente. Con oportunidades y el entrenamiento idóneo aprende a saltar 
nadar, bailar, etc. Y con la práctica de deportes de grupo, mejoran la 
coordinación y las habilidades físicas. 
Desarrollo de habilidades motoras 
En cuanto al desarrollo de las habilidades motoras gruesas, los de los 9 a 11 
años ya dominan habilidades como correr, lanzar y saltar, además las ejecutan 
en forma rítmica y con relativamente pocos errores mecánicos. Las niñas 
realizan un progreso semejante al lanzar y al atrapar, aunque en promedio la 
distancia de sus lanzamientos es más corta que la de los niños (Williams en 
Craig, 2001 ). 
Las habilidades motoras finas se desarrollan rápidamente en la niñez 
temprana, el niño en edad escolar aprende movimientos de mayor complejidad 
y que exigen de mayor coordinación entre mano y ojo, de forma que se 
favorece también su capacidad para escribir. 
1.3.4.3 Desarrollo socioafectivo 
Influencias ambientales en el desarrollo social del niño. 
Dentro del desarrollo socioafectivo, la perspectiva de Urie Bronfenbrenner 
(Shea y Bauer, 2000) trata del impacto de las interacciones dentro de la familia, 
escuela y otros sistemas con los estudiantes, su propio desarrollo, ubicados en 
un tiempo y contexto diversos. 
37 
Urie Bronfenbrenner (Papalia, en González, 2007) identificó cinco niveles del 
ambienteque tienen influencia en el niño directa o indirectamente, y que están 
interrelacionados, ordenándolos según estuvieran cerca o lejos del niño: 
• El microsistema es el entorno inmediato que hay a diario en el hogar, la 
escuela o el vecindario. Incluye las relaciones interpersonales con padres, 
hermanos, personas encargadas de su cuidado, compañeros de clase y 
maestros, con quienes la influencia va y viene. 
• El mesosistema es la interacción de varios microsistemas, por ejemplo la 
relación entre el hogar y la escuela. 
• El exosistema se refiere a relaciones entre dos o más ambientes, de los 
cuales, por lo menos uno no contiene al niño en desarrollo pero lo afecta 
indirectamente. 
• El macrosistema está conformado por modelos culturales: creencias 
dominantes, ideologías, y sistemas económicos y políticos. 
• El cronosistema agrega la extensión del tiempo (la influencia normativa o no 
normativa del cambio o la constancia en el niño y el medio ambiente). Esto 
puede incluir cambios en la estructura de la familia, el lugar de residencia, el 
empleo de los padres, al igual que cambios culturales más grandes como 
guerras y ciclos económicos. 
38 
Figura 1. Modelo ecológico de Bronfenbrenner (Rice en González, 2007) . 
Por esto se debe tomar en cuenta el ambiente o diversos factores en los que se 
encuentra inmerso el niño, ya que afectan su desarrollo. Así durante la 
evaluación inicial de los niños, se hicieron entrevistas a los padres, para 
conocer acerca del contexto familiar de los mismos e identificar si requerían de 
algún otro apoyo, que se pudiera sugerir. 
Por otro lado, las relaciones sociales de los niños se van modificando conforme 
crecen y se desarrollan, en la edad escolar, a partir de los seis o siete años el 
niño se va descubriendo socialmente. Los grupos ofrecen al niño un apoyo y un 
sentimiento de pertenencia a una comunidad con al que se participa en 
actividades, al formarse grupos en función de la semejanza se constituyen 
importantes factores de cohesión social (Delval , 1994). 
Tomando en cuenta los beneficios que un grupo ofrece al niño, cabe mencionar 
que el aprendizaje cooperativo en la comprensión lectora, es una estrategia 
para desarrollar la motivación hacia la lectura y promover las estrategias de la 
comprensión lectora (Au y Kawakami, 1983; en Sánchez, 1998) a través del 
trabajo en equipos, que facilita la interacción social , el apoyo mutuo, el 
involucramiento emocional, el sentido de independencia, la confianza en la 
39 
capacidad personal y una consciencia de la naturaleza social de la lectura 
(Radebaugh y kazamek, 1989; citado por Sarmiento, 1995; en Sánchez, 1998). 
De esta forma es como en este trabajo, se tomó en cuenta el trabajo en 
pequeños grupos, al realizar las diferentes actividades del curso-taller. Al 
principio del curso taller tuvo el objetivo de favorecer la interacción social entre 
los niños, que los niños desarrollaran una motivación por la lectura y 
descubrieran la utilidad que puede tener en sus vidas. 
1.4 Experiencias similares 
Se han realizado numerosas investigaciones con programas de Estrategias de 
Comprensión Lectora. 
Algunas perspectivas teóricas defienden que la iniciación en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de la lectura no debe estar exclusivamente supeditada 
a la madurez del sujeto, y se aboga más por una intervención temprana para 
conseguir esa madurez que, evidentemente, es necesaria. 
Es por esto , que González y Delgado, (2007) en la Universidad de Málaga, 
llevaron a cabo un programa de intervención psicoeducativa aplicado desde 
edades tempranas, en el rendimiento en lectura, en términos de exactitud y 
comprensión lectora. Éste tuvo como finalidad , por un lado, fomentar 
sistemáticamente el conocimiento fonológico, el desarrollo fonológico , el 
desarrollo semántico y el morfosintáctico y, por otro lado, priorizar y 
sistematizar el acto lecto-escritor en el currículo escolar. Los contenidos del 
programa se distribuyeron en áreas interrelacionadas y se secuenciaron en 
orden creciente de complejidad cognitiva . 
La muestra estuvo formada por 106 alumnos pertenecientes a zonas 
socioculturales medio-bajas, con inteligencia normal y sin alteraciones físicas, 
psíquicas y/o sensoriales, y fueron evaluados desde el inicio del 2° curso de 
Educación Infantil hasta que terminaron el 1° curso de Educación Primaria. 
El diseño es de medidas pretest-postest (cuatro evaluaciones) con fases de 
intervención (tres fases) , dos variables de estudio (rendimiento en exactitud y 
comprensión lectora) y dos grupos de sujetos (control y experimental) . 
40 
Los resultados obtenidos indican mejores puntuaciones a lo largo de todas las 
evaluaciones y un avance significativamente mayor en el grupo entrenado con 
respecto al de los sujetos no entrenados, tanto en exactitud- como en 
comprensión lectora. 
Estos resultados demuestran la eficacia a largo plazo en nuestra lengua de una 
intervención temprana del lenguaje oral y escrito, y la necesidad de realizar 
cambios en los objetivos curriculares escolares en edades tempranas. 
Pellegrini y Reyes (2001) describen una experiencia de trabajo con mapas 
conceptuales como herramienta de aprendizaje en el curso de Ecología y 
Educación Ambiental en las Universidades Católica Andrés Bello y Simón 
Bolívar, con 55 estudiantes, a los que en la primera etapa se les explicó la 
técnica de mapas conceptuales por parte del profesor y en la segunda los 
estudiantes aplicaron la técnica dentro de la clase. Encontrando entre los 
comentarios de los alumnos que los mapas conceptuales son una herramienta 
sencilla, de fácil comprensión que permite el establecimiento de las relaciones 
entre los conceptos, reduciendo sólo la memorización, además de que ayudan 
a resumir las ideas más relevantes de un determinado tema. 
También Repetto E., Beltrán S., Manzano N. y Téllez J. (2001) reportan que 
cuando se toma la decisión de aplicar un Programa Educativo no se 
acostumbra pensar en el proceso de elaboración que conlleva. Sin embargo, 
del Programa Comprender y Aprender en el Aula, posee una larga historia. 
En sus orígenes, en los años ochenta , se denominó Programa OMECOL 
(Programa de Orientación Metacognitiva para la Mejora de las Estrategias de 
Comprensión Lectora) . Éste fue objeto de varias tesis en las que se realizó la 
evaluación del programa tras su aplicación en las Comunidades de: Madrid, 
Andalucía , País Vasco , Cantabria y Galicia. 
A pesar de los buenos resultados conseguidos, y por diversos motivos, se 
procedió a su modificación y revisión . Sin embargo se implementó también ya 
no como un programa de una hora a la semana y que además de buscar 
cambios en el alumno, es imprescindible mirar hacia el profesorado, hacia su 
41 
práctica diaria y hacia su formación. De este modo, se cambió de OMECOL a 
Programa Comprender y Aprender en el Aula. 
En principio, y con respecto a los alumnos, lo que pretendieron es que al final 
del programa los alumnos llegaran a utilizar de manera autónoma el conjunto 
de procesos que se trabajan, de modo que consiguieran una comprensión 
eficaz y adecuada de los distintos textos con los que se enfrentan, 
independientemente del objetivo con el que lo pueden leer. Es decir, que fueran 
capaces de adaptarse y generar las estrategias más adecuadas para dar 
respuesta a las exigencias que le puede implicar una nueva lectura (el día a 
día en clase, buscar información, leer por placer, etc.) (Repetto, Sutil , Manzano 
y col. Téllez y Beltrán, 2001 en Repetto, Beltrán, Manzano y Téllez, 2001 ). 
Y por otro lado, con respecto al profesor y a los profesionales de la enseñanza, 
pretendían sobre todo que el programa se convierta en un instrumento útil para 
su formación, de modo que les ayudara (Repetto, Beltrán, Manzano y Téllez 
2001 ): 
Valorar los distintos modelos teóricos que fundamentan y explican la 
comprensión lectora,favoreciendo la elaboración de un marco teórico 
propio y de referencia para su práctica docente. 
- Tomar conciencia de los distintos procesos que están implicados en la 
lectura. Y no sólo nos referimos a simplemente saber cuáles son, 
sino a saber cuándo el mismo y sus alumnos los util izan. 
Conocer y saber utilizar las distintas metodologías que mayor eficacia 
parecen tener para la enseñanza de las estrategias de lectura. 
- Tener unos criterios claros de evaluación y elaborar sus propios 
instrumentos y técnicas de evaluación. 
La población a la que se dirigió el Programa incluye niños escolarizados en los 
niveles de 2° y 3° de Educación Primaria y 1° de E.S.O. Se esperaban 
resultados favorables , aunque no los publicaron. 
42 
Sánchez Cabrera ( 1998) elaboró una propuesta de intervención educativa, 
dirigida a una población escolar de entre 1 O y 13 años con dificultades de 
aprendizaje, para la enseñanza de estrategias cognitivas que faciliten el acceso 
a los mensajes escritos mediante la utilización de textos de uso funcional 
dentro de un contexto cooperativo y a través de apoyo instruccional de un 
facilitador. 
Estrada y Torres (2006) implementaron un curso de tres sesiones durante una 
unidad temática de los contenidos de historia de México en una escuela 
secundaria, para la elaboración y utilización del mapa conceptual como 
estrategia de aprendizaje y así ayudar a los estudiantes de tercer grado de 
secundaria en el desarrollo del pensamiento científico, para ligar los contenidos 
y reflexionar sobre las consecuencias e impacto social de la historia. Al final 
encontraron que el aprendizaje de la historia utilizando el mapa conceptual fue 
más eficaz que haciendo uso de estrategias usuales como el subrayado o 
resumen. 
Rodríguez (201 O) realizó una estudio con el objetivo de observar si el 
parafraseo favorecía la comprensión lectora de 37 jóvenes universitarios de 
primer ingreso, 28 mujeres y 9 hombres con un promedio de edad de 21 años. 
Se estableció un pre-test donde se constató el nivel de anális is que podían 
ejecutar los participantes antes de la intervención. La intervención consistió en 
la modificación de 4 artículos científicos mediante el esclarecimiento del 
significado de diferentes palabras de difícil comprensión y teniendo un 
entrenamiento en la construcción de paráfrasis, adiestrando a los participantes 
en estrategias como identificar ideas principales, parafrasear lo que dice el 
autor, subrayar, hacer notas al margen, para parafrasear lo que se lee. Se 
evaluó el nivel de análisis y el parafraseo obtenido, encontrando una 
correlación significativa entre ambos lectores, teniendo como resultado que al 
haber una construcción de paráfrasis también se obtiene una correcta 
realización de análisis de textos, además de que los conocimientos previos y 
las estrategias de lectura adecuadas, son elementos necesarios para que se 
comprenda el texto y así poder hacer un análisis adecuado del texto. 
43 
Por otro lado, al desarrollar el proceso de intervención de este trabajo, se 
impartió un curso-taller de acuerdo a lo que plantean Fierro y Valdespino 
(2004) . Así , un curso taller posee las siguientes características: 
• Es un espacio de participación activa , en este caso para los niños. 
• Las sesiones son estructurados previamente por un grupo de 
especialistas, de acuerdo a las necesidades detectadas en la población 
y tienen una temporalidad limitada en cuanto al número de sesiones. 
• Los especialistas tienen la función de presentar información específica 
en cada sesión y se consideran como facilitadores o guías de la sesión. 
• Las facilitadoras, además de activar los conocimientos previos en los 
niños, guían la participación de los mismos en las actividades 
planificadas previamente. 
• Las facilitadoras promueven la participación de los alumnos. 
• Las facilitadoras aclaran aspectos que no hayan sido comprendidos o 
explicados adecuadamente, de forma empática. 
44 
II. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 
11.1 Objetivos fundamentales 
Diseñar, aplicar y evaluar un curso-taller para favorecer la comprensión lectora 
en niños de 4 º a 6º grado de primaria a través del uso de mapas mentales y 
conceptuales. 
11.2 Población destinataria 
Originalmente, se inició trabajando con 13 alumnos, sin embargo, por deserción 
escolar se terminó trabajando con 11 estudiantes de 4º, 5º y 6º grados. De los 
niños, dos de 9 años y cinco de 11 años. De las niñas, una de 1 O años, dos de 
11 años y una de 12 años. De nivel socioeconómico moderado a bajo, con 
dificultades de aprendizaje, en la lectura, específicamente en la comprensión 
lectora. 
11.3 Espacio de trabajo 
Escuela Primaria Rosa Mexicano, parte del Sector Educativo (SEP), de 
carácter regular y definida como escuela de calidad . 
Salón de usos múltiples: con dimensiones de 12 m x 4m, con buena 
iluminación, buena ventilación, con mesas y sillas suficientes para los niños y 
niñas. Se realizó la evaluación inicial , el diseño y aplicación del curso-taller y, la 
evaluación final de los alumnos. 
Patio de la escuela: con superficie de de 30 m x 1 O m. Se trabajó en algunas 
ocasiones, en un horario con escaso tráfico de personas. 
11.4 Fases 
Fase 1. Evaluación inicial de los alumnos: 
Se llevó a cabo la detección de necesidades de los alumnos de 4º a 6º grados, 
con una consulta a los profesores y se realizó una investigación documental 
para hacer propuestas de intervención que respondieran dichas necesidades. 
45 
Posteriormente los profesores contestaron un instrumento para referir a 
posibles candidatos para el curso-taller previamente seleccionado por la 
consulta a profesores. Se evaluó a los alumnos referidos por sus profesores, 
con la Escala de Inteligencia Weschler para Niños Revisada , Estandarizada en 
México (WISC-RM), con el Inventario de Ejecución Académica (IDEA) y el Test 
de Cloze. Se dieron a conocer los resultados de éstas evaluaciones a los 
padres de familia y profesores, así como algunas sugerencias de apoyo para 
los niños. 
Fase 2. Planeación del curso-taller: 
Se realizó una investigación documental para sustentar el programa, para 
conocer sobre experiencias similares y la elaboración de cartas descriptivas. 
Se establecieron los contenidos , objetivos, sesiones necesarias para el 
desarrollo del taller y la forma de evaluación en el curso taller. Planeación de 
las sesiones del curso-tal ler. 
Fase 3. Desarrollo del curso-taller: 
Se elaboró el material necesario para cada sesión y los instrumentos de 
evaluación para las sesiones como rúbricas y listas de cotejo. Organización y 
selección de las lecturas con las que se trabajó en el curso-taller. 
Implementación del curso-taller. El curso-taller de 18 sesiones se impartió dos 
veces por semana con una duración de 50 minutos aproximadamente por 
sesión. 
Fase 4. Evaluación final de alumnos: 
Se evaluó a los participantes del curso-taller con el IDEA y Test de Cloze. Se 
dio a conocer a padres de familia y profesores, los resultados de las 
evaluaciones finales hechas a los alumnos, además se sugirieron actividades 
para seguir favoreciendo la comprensión lectora de los niños, en casa. 
46 
A continuación se presentan las actividades calendarizadas: 
Septiembre octubre noviembre diciembre enero 
Fase 1 
Detección de necesidades ++ 
1 nvestigación documental para +++ 
propuesta de respuesta a 
necesidades de los alumnos. 
Canalización de participantes ++ 
Evaluación inicial ++ ++++ +++ ++ 
Informe de resultados de ++ 
evaluaciones de niños a padres y 
profesores 
Fase 2 
Investigación documental para el ++ ++ ++++ ++++ 
diseño del curso-taller 
Lineamientos para el curso-taller ++++ ++++ ++++ 
(contenido, actividades, 
materiales, instrumentos) 
enero febrero Marzo abril mayo junio julio 
Fase 3 
Elaboración del ++++ 
material para el 
curso-taller 
Implementación + ++++ ++++ ++++ ++++ 
del curso-taller