Motivacion-de-logro-escolar-autoeficacia-academica-estilo-atribucional-academico-y-rendimiento-escolar-de-estudiantes-de-bachillerato

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PSICOLOGÍA 
DOCTORADO EN PSICOLOGÍA ÁREA EDUCACIÓN Y DESARROLLO 
 
 
MOTIVACIÓN DE LOGRO ESCOLAR, AUTOEFICACIA ACADÉMICA, ESTILO 
ATRIBUCIONAL ACADÉMICO Y RENDIMIENTO ESCOLAR DE ESTUDIANTES DE 
BACHILLERATO 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
DOCTOR EN PSICOLOGÍA 
 
 
PRESENTA 
CRUZ EDGARDO BECERRA GONZÁLEZ 
 
 
TUTORA PRINCIPAL 
DRA. LUCY MARÍA REIDL MARTÍNEZ 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR 
 
DRA. PATRICIA ANDRADE PALOS 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
DRA. CARMEN YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
 
DR. JOSÉ IGNACIO MARTÍNEZ GUERRERO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
DR. ARTURO SILVA RODRÍGUEZ 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
 
 
 
MÉXICO, D.F. MAYO DE 2015 
 
 
 
 
Dedicatorias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gracias abuelo por confiar en mí y permitirme seguir estudiando en aquellos días. 
 
 
 
Sebastián, nunca te rindas hasta alcanzar tus sueños. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis profesores Lucy, Paty, Yolanda, José y Arturo. 
 
Gracias por revisar mi texto orientarme, ordenar mis ideas, les debo el tener un mejor 
documento. Más aún, gracias por manifestar su preocupación hacia mi desempeño. 
 
 
 
A mis compañeros, gracias 
 
Lorena, por tu ayuda, sin ella no se hubiera concretado parte del estudio. 
Dr. y Lic. Carrillo por su apoyo. 
 
 
 
A mi familia, gracias 
 
Papá y Mamá, les debo mucho, los amo. 
Tía, por iniciarme en la escuela. 
Abuelos, por estar pendientes de mí y mi familia. 
 
 
 
A mis motivos 
 
Ice, mi compañera, mi amor. 
Sebastián, hijo, eres lo mejor que me ha pasado en la vida. 
 
 
 
3 
 
 
ÍNDICE 
 
Resumen ................................................................................................................................ 7 
Abstract .................................................................................................................................. 8 
Introducción ........................................................................................................................... 9 
1. Deserción, abandono y rezago escolar en el nivel medio superior de México ................ 12 
2. Rendimiento escolar ........................................................................................................ 30 
2.1. Definición del concepto rendimiento escolar ............................................................ 31 
2.2. Medición del rendimiento escolar ............................................................................. 33 
2.3. Variables que explican el rendimiento escolar .......................................................... 35 
2.3.1 Variables de las instituciones educativas que actúan en el rendimiento 
escolar. ......................................................................................................................... 36 
2.3.2 Variables de los estudiantes que actúan en el rendimiento escolar. ................... 38 
3. Motivación de logro escolar ............................................................................................ 44 
4. Autoeficacia académica ................................................................................................... 63 
5. Estilo atribucional académico .......................................................................................... 71 
6. Justificación ..................................................................................................................... 88 
6.1. Preguntas de investigación ........................................................................................ 89 
6.2. Objetivos del estudio ................................................................................................. 90 
6.3. Hipótesis de trabajo ................................................................................................... 90 
6.4. Características del estudio ......................................................................................... 91 
6.5. Variables .................................................................................................................... 92 
6.6. Diseño de investigación ............................................................................................. 94 
7. Método ............................................................................................................................. 95 
7.1. Población ................................................................................................................... 95 
7.2. Fase I.......................................................................................................................... 95 
7.2.1. Muestreo. ........................................................................................................... 95 
7.2.2. Participantes. ..................................................................................................... 95 
7.2.3. Instrumentos. ..................................................................................................... 96 
7.2.4. Adaptación de los instrumentos. ........................................................................ 99 
7.2.5. Análisis para la validación de los instrumentos............................................... 102 
7.2.6. Estrategias para analizar los resultados. .......................................................... 103 
7.2.7. Procedimiento. ................................................................................................. 103 
7.3. Fase II ...................................................................................................................... 105 
7.3.1. Muestreo. ......................................................................................................... 105 
 
 
4 
 
7.3.2. Participantes. ................................................................................................... 105 
7.3.3. Instrumentos. ................................................................................................... 106 
7.3.4. Análisis de resultados. ..................................................................................... 107 
7.3.5. Procedimiento. ................................................................................................. 107 
8. Resultados ...................................................................................................................... 109 
8.1. Validación de instrumentos ..................................................................................... 109 
8.1.1 Cuestionario de estilo atribucional académico: CEAA (Academic 
attributional style: AASQ). ........................................................................................ 110 
8.1.1.1 Escala de situaciones negativas del CEAA. ............................................... 110 
8.1.1.1 Escala de situaciones positivas del CEAA. ................................................ 114 
8.1.2. Escala de motivación escolar: EME. ............................................................... 118 
8.1.3. Escala de autoeficacia académica: EAA (College academic self-efficacy: 
CASES). .................................................................................................................... 122 
8.2. Análisis de resultados .............................................................................................. 126 
8.2.1 Fase I. ............................................................................................................... 126 
8.2.1.1 Pregunta de investigación 1: ¿Existen diferencias en la motivación de logro 
escolar, la autoeficacia académica, el estilo atribucional académico y el rendimiento 
escolar de los estudiantes, según su sexo, su edad, su condición laboral y la 
escolaridad de sus padres? ...................................................................................... 131 
8.2.1.2 Pregunta de investigación 2: La motivaciónde logro escolar, la autoeficacia 
académica y el estilo atribucional académico ¿predicen el rendimiento escolar de 
estudiantes mexicanos de nivel medio superior? .................................................... 136 
8.2.2 Fase II. .............................................................................................................. 146 
8.2.1.1 Pregunta de investigación 3: ¿A qué causas atribuyen los propios estudiantes 
su rendimiento escolar? .......................................................................................... 147 
8.3. Análisis mixto .......................................................................................................... 154 
9. Discusión y conclusiones............................................................................................... 157 
Referencias ........................................................................................................................ 172 
Anexos ............................................................................................................................... 186 
Anexo A .......................................................................................................................... 187 
Anexo B .......................................................................................................................... 192 
Anexo C .......................................................................................................................... 201 
Anexo D .......................................................................................................................... 236 
Anexo E .......................................................................................................................... 239 
Anexo F .......................................................................................................................... 242 
Anexo G .......................................................................................................................... 274 
 
 
 
5 
 
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS 
 Pág. 
Cuadro 1.1. Enfoques que explican la deserción, el abandono y el rezago escolar. 24 
Cuadro 1.2. Áreas que deben evaluarse al ingresar a la educación superior. 25 
Cuadro 1.3. Metodologías para estudiar las trayectorias escolares en tres universidades del país. 27 
Cuadro 7.1. Participantes en grupos focales 106 
Cuadro 8.1. Categorías delimitadas en el análisis de contenido de las aportaciones de los 
participantes en el grupo focal 
148 
Figura 3.1. Modelo de jerarquización de necesidades de Maslow (1943). 46 
Figura 3.2. Modelo de motivación de logro de McClelland (como se citó en Perilla, 1998). 49 
Figura 3.3. Procesos meta cognitivo y motivación. 54 
Figura 4.1. Relación entre autoeficacia y expectativas de logro (Bandura, 1997, p. 20). 65 
Figura 5.1. Modelo de estilo atribucional con tres dimensiones (Weiner, 1985, 1992). 74 
Figura 5.2. Ejemplo de estilo atribucional dadas cuatro posibles causas de eventos. 74 
Figura 6.1. Modelo heurístico de la relación esperada entre las variables de estudio. 91 
Figura 8.1. Factores que intervienen para que los alumnos obtengan buenas calificaciones en las 
materias que cursan, por bloque de rendimiento 
150 
Figura 8.2. Factores que intervienen para que los alumnos obtengan buenas calificaciones en las 
materias que cursan, por bloque de rendimiento y grado 
150 
Figura 8.3. Factores que intervienen para que los alumnos aprueben materias, por bloque de 
rendimiento 
151 
Figura 8.4. Factores que intervienen para que los alumnos aprueben materias, por bloque de 
rendimiento y grado 
151 
Figura 8.5. Factores que intervienen para que los alumnos concluyan sus estudios, por bloque de 
rendimiento 
152 
Figura 8.6. Factores que intervienen para que los alumnos concluyan sus estudios, por bloque de 
rendimiento y grado 
152 
Figura 8.7. Factores que intervienen para que los alumnos cumplan con sus compromisos escolares, 
por bloque de rendimiento 
153 
Figura 8.8. Factores que intervienen para que los alumnos cumplan con sus compromisos escolares, 
por bloque de rendimiento y grado 
153 
Tabla 1.1. Aspirantes y aceptados en el concurso de selección para ingresar a la educación media 
superior en 2000, 2010 y 2013 
14 
Tabla 1.2. Concursantes que obtuvieron un lugar en el concurso de selección para ingresar a la 
educación media superior en 2013, por tipo de preferencia 
15 
Tabla 1.3. Aspirantes y aceptados en la Universidad Nacional Autónoma de México en el periodo 
2000-2010 
15 
Tabla 1.4. Eficiencia terminal en tres niveles educativos de México 21 
Tabla 8.1. Varianza explicada de los factores de la Escala de situaciones negativas del CEAA 111 
Tabla 8.2. Análisis factorial de la Escala de situaciones negativas del CEAA 113 
Tabla 8.3. Análisis de consistencia interna de la Escala de situaciones negativas del CEAA 114 
Tabla 8.4. Varianza explicada de los factores de la Escala de situaciones positivas del CEAA 115 
Tabla 8.5. Análisis factorial de la Escala de situaciones positivas del CEAA 116 
Tabla 8.6. Análisis de consistencia interna de la Escala de situaciones positivas del CEAA 117 
Tabla 8.7. Varianza explicada de los factores de la Escala de Motivación escolar EME 119 
Tabla 8.8. Análisis factorial de la Escala de motivación escolar EME 120 
Tabla 8.9. Análisis de consistencia interna de la Escala de motivación escolar 121 
Tabla 8.10. Varianza explicada de los factores de la Escala de autoeficacia académica EAA 123 
Tabla 8.11. Análisis factorial de la Escala de autoeficacia académica EAA 124 
Tabla 8.12. Análisis de consistencia interna de la Escala de autoeficacia académica EAA 125 
Tabla 8.13. Porcentaje de alumnos por plantel y semestre escolar 126 
Tabla 8.14. Estadísticos descriptivos de la variable dependiente del estudio 127 
Tabla 8.15. Correlaciones entre IADE, Promedio escolar y Porcentaje de créditos acumulados 127 
Tabla 8.16. Alumnos por grado y edad 128 
 
 
6 
 
 Pág. 
Tabla 8.17. Alumnos por plantel y sexo 128 
Tabla 8.18. Alumnos por plantel y condición laboral 129 
Tabla 8.19. Alumnos por plantel y motivos por los que trabajan 129 
Tabla 8.20. Alumnos por plantel y número de horas que trabajan al día 129 
Tabla 8.21. Alumnos por plantel y nivel escolar de ambos padres 130 
Tabla 8.22. Estadísticos descriptivos de las variables cognoscitivas-motivacionales del estudio 130 
Tabla 8.23. Media del Estilo atribucional académico ante situaciones negativas, por sexo 132 
Tabla 8.24. Media del Estilo atribucional académico ante situaciones negativas, factor Controlable-
Incontrolable, por edad 
133 
Tabla 8.25. Media de los factores que integran la motivación de logro, por escolaridad del padre de 
los alumnos 
134 
Tabla 8.26. Relación entre las variables del estudio. 137 
Tabla 8.27. Resumen de los modelos resultantes con los métodos analizados 141 
Tabla 8.28. Variables integradas al modelo resultante con el método de regresión backward 143 
Tabla 8.29. Variables integradas al modelo resultante con el método de regresión stepwise 143 
Tabla 8.30. Análisis de varianza del modelo de regresión con el método backward 144 
Tabla 8.31. Variables excluidas del modelo resultante 145 
Tabla 8.32. Participantes en grupos focales 146 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Resumen 
 
El fracaso escolar necesita estudiarse empleando indicadores como el rendimiento escolar, 
caracterizando a los estudiantes e investigando las variables que influyen en dicho 
rendimiento. 
Los objetivos del presente estudio fueron: 1) explicar si existían diferencias en motivación 
de logro escolar, autoeficacia académica, estilo atribucional académico y rendimiento 
escolar de los estudiantes, según sexo, edad, condición laboral y escolaridad de sus padres; 
2) identificar si las variables cognoscitivas motivacionales predicen el rendimiento escolar; 
y, 3) describir las causas a las que los estudiantes atribuyen su rendimiento escolar. 
El estudiose desarrolló en dos fases, empleando un diseño mixto incrustado. Fase I, 
participaron 1,453 estudiantes de bachillerato, una parte para validar y adaptar los 
instrumentos y los otros para responder a los objetivos de investigación; instrumentos 
utilizados: Escala de motivación escolar, Cuestionario de estilo atribucional académico, 
Escala de autoeficacia académica y Cuestionario sociodemográfico. Fase II, participaron 15 
alumnos de bajo rendimiento escolar y 15 de alto, distribuidos en tres grupos focales para 
responder a preguntas acerca de los factores que influyen en su rendimiento escolar. 
El rendimiento escolar no se explicó por ninguna de las variables sociodemográficas 
consideradas en el estudio, pero sí por al menos un factor de cada variable cognoscitiva-
motivacional. En ambas Fases se observó que los estudiantes atribuyen su rendimiento 
escolar a causas internas. 
Se concluye que es importante continuar analizando las variables que influyen el 
rendimiento escolar, desarrollando modelos que incluyan variables cognoscitivas 
motivacionales, además de académicas como las estrategias de aprendizaje empleadas por 
los estudiantes. 
 
 
Palabras clave: estilo atribucional, motivación de logro, autoeficacia, rendimiento escolar, 
bachillerato. 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Abstract 
 
School failure needs to be studied using indicators such as school performance, 
characterizing students and investigating the variables that influence the school 
performance. 
The objectives of this study were: 1) to explain whether there were differences in school 
achievement motivation, academic self-efficacy, academic attributional style and academic 
performance of students, by sex, age, employment status and educational level of their 
parents, 2) identify whether cognitive-motivational variables predict school performance, 
and 3) describe the causes to which students attribute their academic performance. 
The study was conducted in two stages, using a mixed design embedded. Phase I, 1,453 
high school students participated, a portion to validate and adapt the instruments and the 
other to meet the research objectives, instruments used: School Motivation Scale, 
Academic Attributional Style Questionnaire, Academic Self-Efficacy Scale and 
Sociodemographic Questionnaire. Phase II, involving 15 students in poor school 
performance and 15 high, divided into three focus groups to answer questions about the 
factors that affect school performance. 
School performance was not explained by any of the sociodemographic variables 
considered in the study, but it was at least explained by one factor of each cognitive-
motivational variable. In both phases it was observed that students attribute their academic 
performance to internal causes. 
We conclude that it is important to continue analyzing the variables that influence school 
performance, developing cognitive models that include motivational variables, as well as 
academic and learning strategies used by students. 
 
Keywords: attributional style, achievement motivation, self-efficacy, school performance, school. 
 
 
 
 
 
9 
 
Introducción 
 
En años recientes la matrícula del nivel medio superior se ha incrementado, sin 
embargo es el nivel del Sistema Educativo Mexicano en el que se observa el mayor número 
de estudiantes que no concluyen sus estudios. A pesar de que el bachillerato se ha 
caracterizado por estar en continua re-organización, es ahí donde se presenta la mayor 
cantidad de estudiantes que desertan, lo que representa pérdida de recursos humanos para el 
país. 
En efecto, la deserción tiene impacto directo en la sociedad, es por eso que se 
realizan estrategias de atención a este problema. Una causa por la que los alumnos desertan 
es que se rezagan en sus estudios. Cuando un alumno obtiene calificaciones reprobatorias, 
no obtiene los créditos esperados, suspende sus estudios, se dice que su desempeño escolar 
fue bajo, que no cumplió con el propósito académico, que no aprendió lo que se supone 
debía, que fracasó en la escuela. 
La descripción y análisis de las características de los estudiantes son estrategias que 
permitirían identificar y atender a quienes se encuentran en riesgo de fracasar en la escuela. 
La interrogante que surge entonces, y marcó el punto inicial del presente estudio fue: 
“¿Cómo saber si un alumno está en riesgo de fracaso escolar?”. El análisis del fracaso 
escolar debe iniciar con la ubicación de lo que es el aprendizaje y a retomar al rendimiento 
escolar como el indicador que permite conocer si la persona aprende al nivel esperado. Por 
eso es importante y necesario caracterizar a los estudiantes y estudiar diversas variables que 
influyen en el rendimiento escolar. El presente estudio tuvo los siguientes tres objetivos: 1) 
Explicar si existían diferencias en motivación de logro escolar, autoeficacia académica, 
estilo atribucional académico y rendimiento escolar de los estudiantes, según su sexo, edad, 
condición laboral y escolaridad de sus padres; 2) identificar si la motivación de logro 
escolar, la autoeficacia académica y el estilo atribucional académico, predicen el 
rendimiento escolar en estudiantes de nivel medio superior de una institución educativa de 
la Ciudad de México; y 3) describir las causas a las que los propios estudiantes atribuyen su 
rendimiento escolar. 
 
 
10 
 
En el primer capítulo, “Deserción, abandono y rezago escolar en nivel medio 
superior de México”, se describen las condiciones de absorción, retención y egreso que 
existen en el sistema bachillerato de nuestro país. Se exponen cifras recientes difundidas 
por organismo oficiales, por medio de las cuales se puede entender por qué ese nivel 
educativo es central en el análisis e intervención de las políticas e investigaciones 
educativas. Así por ejemplo, se dice que existen en el país alrededor de 300 planes y 
programas de bachillerato, en los que en 2011 se encontraban inscritos 4.3 millones de 
estudiantes y de donde la eficiencia terminal observada fue de 60%. 
En el segundo capítulo, “Rendimiento escolar”, se aborda el análisis de este 
indicador del aprendizaje de los estudiantes. Se enuncia una definición que integra la 
cualidad de ser una medida del aprovechamiento de los alumnos. Se apuntan también las 
características de su medición. Para concluir la sección, se describen brevemente algunos 
de los factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos. 
En “Motivación de logro escolar”, tercer capítulo del estudio, se exponen las 
características del modelo de motivación de McClelland y otros psicólogos cognoscitivos. 
Se describe la relación entre motivación y conducta, y se listan las fuentes de motivación, 
además de que se distingue su papel en la educación, identificando los principales hallazgos 
de investigaciones psicoeducativas donde se estudia dicha variable. 
El cuarto capítulo, “Autoeficacia académica”, describe los aspectos que permiten 
distinguir la autoeficacia de otros procesos cognoscitivos y se enuncia su papel en la 
estructura cognoscitiva del individuo. Se expone también el modelo de autoeficacia de 
Bandura, que sirve de sustento al estudio, y se describen aportaciones empíricas que 
permiten entender la relación entre dicha variable y otras cognoscitivas y relativas al 
rendimiento escolar. 
El capítulo cinco “Estilo atribucional académico”, expone los principios del modelo 
teórico de la atribución de Weiner. Esta variable cognoscitiva-motivacional es una 
operación mental a través de la cual una persona establece las causas de un suceso. El 
marco teórico que se expone en la sección sienta las bases para entender la relación que 
 
 
11 
 
guarda el estilo atribucional con el rendimiento escolar así como con otras variables propias 
de los estudiantes. 
En el capítulo de la Justificación se describen los elementos que permiten entender 
la organización del estudio: pregunta, objetivo e hipótesis detrabajo, características del 
estudio, variables y diseño de investigación. Es de destacar que se enuncia el diseño 
incrustado concurrente desarrollado, el cual se caracterizó por realizarse en un solo 
momento y recabar información cuantitativa y cualitativa. 
En la sección del método se describen las fases que conformaron el estudio, tanto la 
Fase I, de tipo cuantitativa, como la Fase II, cualitativa. Se distingue también la población y 
la muestra participante en cada fase. Además se realiza una descripción puntual de los 
instrumentos utilizados, de las estrategias realizadas para analizar los resultados de cada 
fase y de los procedimientos desarrollados. 
En el capítulo “Resultados” se presentan los principales hallazgos de cada fase del 
estudio, incluyendo aquellos relacionados con la adaptación y validación de instrumentos. 
Se responde a las preguntas del estudio y se explica el cumplimiento de la hipótesis de 
trabajo. En el análisis mixto que se realiza en este apartado se distingue que existen 
diversas variables que deben ser tomadas en cuenta para explicar las causas del rendimiento 
escolar y generar por ende, modelos explicativos más complejos. Sin embargo, se 
argumenta a favor de que las tres variables cognoscitivas-motivacionales formen parte de 
las explicaciones relativas al aprendizaje escolar. 
Finalmente en el capítulo “Discusión y conclusiones”, se reflexiona sobre la 
importancia, aportaciones y alcances del estudio, así como de los aspectos que pueden 
retomarse en investigaciones posteriores de este tipo. 
 
 
 
 
 
12 
 
1. Deserción, abandono y rezago escolar en el nivel medio superior de México 
― ¿No te preocupa en absoluto el futuro muchacho? 
― Claro que me preocupa. Naturalmente que me preocupa. Pero no 
mucho supongo. Creo que mucho no 
― Te preocupará. Ya lo verás muchacho, te preocupará cuando sea 
demasiado tarde 
― Supongo que sí- le dije- 
― Me gustaría imbuir un poco de juicio a esa cabeza muchacho. 
Estoy tratando de ayudarte. Quiero ayudarte si puedo 
― Y era verdad. Se le notaba. Lo que pasa es que estábamos en 
campos opuestos, eso es todo 
Salinger (1999, p. 21) 
 
El Sistema Educativo Mexicano (SEM) se integra por los estudiantes, docentes, autoridades 
educativas, instituciones educativas (de financiamiento público y privado, y de nivel básico 
hasta superior), planes, programas, métodos y materiales educativos (Secretaría de 
Educación Pública, SEP, 2002). 
El SEM se regula por medio de la Constitución Política de los Estados Unidos 
Mexicanos y de la Ley General de Educación (SEP, 2006), y con el apoyo de los diferentes 
Acuerdos derivados en cada nivel. 
De acuerdo con la Ley General de Educación, el SEM cuenta con los siguientes 
niveles: educación inicial, prescolar, primaria, secundaria, bachillerato y educación superior 
(Cámara de Diputados, 2012). El bachillerato fue considerado, al menos hasta el 2011, 
como engranaje entre la educación básica y la licenciatura, debido a las características de su 
organización, por lo que podían distinguirse en el SEM dos bloques: el de la educación 
básica, que abarcaba desde la educación inicial hasta la secundaria, y el de la educación 
superior, que iba desde el bachillerato hasta el posgrado. No obstante, en febrero de 2012 el 
artículo 3° constitucional se reformó por decreto presidencial, señalando al nivel medio 
superior como obligatorio (Cámara de Diputados, op. cit.). Los objetivos de dicho nivel 
son, de acuerdo con cada modalidad, preparar al estudiante para estudiar una carrera 
profesional y ofrecer una opción terminal para insertarse al mundo laboral (SEP, 2011). La 
 
 
13 
 
educación superior es la que se imparte después de la educación básica, comprende la 
educación normal, la tecnológica y la universitaria, e incluye carreras profesionales cortas y 
estudios encaminados a obtener los grados de licenciatura, maestría y doctorado, así como 
cursos de actualización y especialización (Cámara de Diputados, op.cit.). 
La educación media superior y superior representa una inversión para el crecimiento 
social y económico debido a que, como lo muestran las cifras de organismos 
internacionales, existe una estrecha relación entre la escolaridad promedio de la población y 
el desarrollo económico (cfr. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, 
OCDE, 1997, 2001, 2005, 2007). 
Los objetivos de la educación superior difieren en cada nivel educativo que la 
integra. El nivel medio, de acuerdo con su modalidad, prepara al estudiante para estudiar 
una carrera profesional u ofrece una opción terminal para insertarse al mundo laboral. En la 
licenciatura el objetivo es formar habilidades profesionales y técnicas en los individuos de 
sociedades futuras, con la intención de mejorar su condición actual de vida. El posgrado 
prepara a los egresados en la docencia y en la investigación. 
La consecución de dichos propósitos se dificulta, en parte, debido al crecimiento 
poblacional y a la consecuente demanda de atención, ya que cada año miles de estudiantes 
transitan de la educación básica a la superior (Delors, 2000; Martínez, 2000; OCDE, 1997; 
Powers, 1993). Así por ejemplo, los estudiantes que egresan de secundaria y desean 
ingresar a alguno de los bachilleratos que se ofertan en las instituciones públicas de la zona 
metropolitana del Distrito Federal, deben participar en un concurso que se realiza cada año, 
por medio del cual se integran a ese nivel educativo. En los resultados se observa que, en la 
última década, alrededor del 15% de los estudiantes que concursan no se integran al 
bachillerato (ver tabla 1.1). 
 
 
 
 
 
14 
 
 
Tabla 1.1. 
Aspirantes y aceptados en el concurso de selección para ingresar a la educación media 
superior en 2000, 2010 y 20131 
 
Fuente: Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) (2000, 2010) 
 
 2000 2010 2013 
 N % N % N % 
Aspirantes 244,068 100 315,848 100 310,163 100 
Aceptados 208,754 86 270,164 86 246,401 79 
No cubren requisitos 
Ausentes en el examen 4,032 1.6 14,868 4.7 18,131 5.8 
Sin certificado 30,041 12.3 24,398 7.7 30,067 9.7 
Con menos de 31 aciertos 1,241 0.5 6,417 2.0 48,198 15.5 
Total no aceptados 35,314 14.4 45,683 14.4 63,762 20.5 
 
Fuente: Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) (2000, 2010, 
2013) 
 
Sin embargo, deben tenerse en cuenta también que: 1) algunos de los aceptados son 
asignados a una institución que no es su primera preferencia o deben escoger otra opción 
con lugares disponibles (ver tabla 1.2), por lo que probablemente dejan de asistir y se 
integran a instituciones privadas; 2) algunos aspirantes que no cubrieron los requisitos del 
concurso o fueron asignados a una institución que no era de su preferencia concursan una 
vez más el año siguiente, para obtener lugar en la escuela que les interesa; 3) los alumnos 
que no son aceptados se incorporan al campo laboral. El que los alumnos no consigan 
ingresar a alguna de sus primeras opciones incrementa, potencialmente, el número de 
adolescentes en edad escolar que se quedan fuera del sistema del nivel medio superior. 
Desafortunadamente no existe un seguimiento de la trayectoria de esos estudiantes. 
 
 
1 En el 2013 se registraron poco más de 310 mil estudiantes en dicho concurso, de los cuales alrededor de 246 mil (79%) 
obtuvo un lugar en una institución; de ese número, el 32% consiguió lugar en su primera preferencia, 43% en alguna de 
su segunda a la quinta opción, y 25% en otra alternativa posterior (COMIPEMS, 2012). 
 
 
15 
 
Tabla 1.2. 
Concursantes que obtuvieron un lugar en el concurso de selección para ingresar a la 
educación media superior en 2013, por tipo de preferencia 
Tipo de preferencia N % 
Primera preferencia 79,148 32.1 
Segunda a quinta preferencia 103,460 33.3 
Preferenciaposterior 63,793 25.9 
Fuente: COMIPEMS (2013) 
* El número de estudiantes aceptados en preferencia posterior más el Total de no aceptados expuesto en la tabla 1.1 
(63,762) representa poco más del 40% de los aspirantes, lo que incrementa, al menos potencialmente, el número de 
jóvenes en edad escolar que se quedan fuera del sistema del nivel medio superior. 
Otro ejemplo es el de la Universidad Nacional Autónoma de México, institución en la que 
desde el año 2000 el número de aspirantes a ingresar a una carrera casi se ha triplicado, a 
pesar de que el número de lugares disponibles se mantiene prácticamente constante (ver 
tabla 1.3). 
Tabla 1.3. 
Aspirantes y aceptados en la Universidad Nacional Autónoma de México* en el periodo 
2000-2010 
Ciclo Aspirantes Aceptados (%) 
2000-2001 64,428 14,277 (22.16) 
2001-2002 88,586 14,875 (16.79) 
2002-2003 119,288 14,960 (12.54) 
2003-2004 134,884 15,550 (11.53) 
2004-2005 143,428 15,325 (10.68) 
2005-2006 151,020 15,420 (10.21) 
2006-2007 148,028 15,380 (10.39) 
2007-2008 161,457 15,470 (9.58) 
2008-2009 167,754 14,763 (8.88) 
2009-2010 174,462 14,360 (8.23) 
 
*Incluye al Sistema de Universidad abierta y Educación a Distancia 
Fuente: Dirección General de Administración Escolar (DGAE) UNAM (2008a; 2008b, 2009, 2010) 
 
Ante este panorama se dice que la demanda educativa representa un reto de cobertura para 
México y se convierte en un problema difícil de resolver, tanto en el plano financiero como 
en el de organización (Martínez, 2000). 
La educación media superior y superior en México se ha caracterizado por estar en 
continua re-organización, desde su instauración por decreto real en la época colonial hasta 
 
 
16 
 
la expedición de la Ley General de Educación en la década de 1990 (Senado de la 
República, 2004). 
Para atender los problemas de cobertura se han desarrollado en México dos 
estrategias: diversificación de servicios y evaluación de la calidad (Tuirán, 2008). La 
diversificación de servicios consta de dos etapas: por un lado es ampliar la oferta de 
programas de educación superior ―acción que desemboca en un crecimiento rápido del 
número de alumnos y en programas obsoletos y sin calidad si se realiza sin control, 
organización o disponibilidad de recursos―; y por otro, incrementar el número de apoyos 
disponibles para el estudiante (Chaín, Jácome y Martínez, 2001; Delors, 2000). 
La evaluación de la calidad deriva en acciones iniciales y remediales. De las 
primeras destaca la implementación de políticas de admisión que consideren requisitos y 
procedimientos de ingreso (como un determinado promedio de calificaciones obtenido en el 
nivel inmediato anterior) y exámenes de admisión o selección, suponiendo que los 
aspirantes que completan los requerimientos y califican con puntajes mayores tendrán un 
mejor desempeño en su vida escolar dentro de la institución (cfr. James, 2002; Martínez, 
2002; Merino, 1989; Mijalnovich, 2005; Moss, 1995; Porto, 2004; Rust, 2008; Salazar, 
1998; Trevitt, 1998; Tyson, 2001; Velásquez, 1982; Wightman, 1990; Wilson, 1990; Witt, 
1993). De las segundas destacan los exámenes de medición como el PISA2 (Brunner & 
Artelt, 2007; Delors, 2000; Kuncel & Hezlett, 2007; OCDE, 1997), así como las 
evaluaciones de los programas y actores educativos (González, 1988; Ibarra, 2002). 
En el nivel medio superior a finales del 2009 y en el marco de la consolidación del 
Sistema Nacional de Bachillerato, la SEP convocó a los interesados a integrar los 
organismos evaluadores de ese sistema (SEP, 2009). Un ejemplo de evaluaciones de actores 
educativos, en ese nivel, son las que realiza la SEP, quien desde el 2008 evalúa los 
aprendizajes de los estudiantes de bachillerato (SEP, 2012). En el nivel superior los 
 
2 PISA (Program for Internacional Student Assessment, por sus siglas en inglés) es un programa impulsado por la OCDE. 
Esta evaluación se realiza cada tres años y busca medir las habilidades de estudiantes de 15 años en áreas como Lectura, 
Matemáticas y Ciencias (en 2000, 2003 y 2006 respectivamente). La evaluación PISA refleja 1) conocimiento y 2) 
cómo educa una nación en las áreas básicas para la vida. Este examen se forma de reactivos con opciones de respuesta y 
preguntas de respuesta abierta. El desempeño se evalúa por créditos parciales en una escala de 200 a 800 puntos. El 
bachillerato tecnológico y la secundaria general son las modalidades del nivel medio superior que obtienen mejores 
puntajes. Los estados con mejores puntajes son Distrito federal, Colima y Aguascalientes, en contraparte los de menor 
puntaje son Oaxaca, Guerrero y Tabasco (Vidal, 2005) 
 
 
17 
 
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) evalúan 
los programas educativos; hasta finales del 2008 existían poco más de 2,500 programas de 
licenciatura acreditados con nivel 1 por este organismo, estos programas albergaban a poco 
más de 1 millón de alumnos (Tuirán, 2008). 
Las formas de financiamiento de la educación superior son, según las estadísticas 
oficiales: pública y particular (SEP, 2006). En el plano financiero, las políticas de 
asignación de recursos han propiciado que la educación superior transite, gradualmente, del 
primer tipo de financiamiento al segundo, incrementando el número de instituciones que 
ofrecen programas educativos, muchos de ellos de calidad dudosa, motivo por el cual se ha 
optado por la evaluación y acreditación como mecanismo para alcanzar un reconocimiento 
social (Rodríguez, 2002; Yzaguirre, 2005). 
En el caso específico del nivel medio superior, foco del presente estudio, el aumento 
en el número de instituciones genera un problema de control. De acuerdo con la SEP 
(2006), actualmente existen en el país alrededor de 300 planes y programas de bachillerato, 
integrados a algunas de las tres submodalidades: Bachillerato General o Propedéutico, 
Bachillerato Tecnológico o Bivalente y Educación Profesional Técnica. La educación 
media en el país “está compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera 
independiente, sin correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista 
suficiente comunicación entre ellos” (SEP, 2008, p. 4). 
Actualmente el Gobierno Federal atiende directamente a alrededor de un 
tercio de la matrícula pública de [ese nivel educativo]. Lo hace 
principalmente por conducto de tres de las direcciones generales de la 
Subsecretaría de Educación Media Superior: Educación Tecnológica 
Industrial (DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) y 
Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM). A las opciones 
educativas que se ofrecen a través de estas direcciones se les conoce, de 
manera general como bachillerato tecnológico. 
En el caso de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México el Gobierno 
Federal ejerce competencia a través del Instituto Politécnico Nacional 
(IPN) y del Colegio de Bachilleres, que ofrecen formación profesional 
técnica y bachillerato, respectivamente. 
Los estados, por su parte, son responsables de los bachilleratos estatales, 
los Centros de Estudios de Bachillerato y las Preparatorias Federales por 
Cooperación, así como también de los llamados Colegios de Bachilleres, 
y los Bachilleratos Generales [los dos últimos coordinados por la 
 
 
18 
 
Dirección General de Bachillerato (DGB)]. En el ámbito profesional 
técnico, de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos 
(CECyTES). También en los estados, con la excepción de Oaxaca, operan 
los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica 
(CONALEP). 
Las opciones autónomas incluyen las que ofrece la UNAM a través del 
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional 
Preparatoria (ENP), así como las que ofrecen las universidades autónomas 
de los estados. En la gran mayoría de los casos, estas opciones son de 
bachillerato propedéutico (SEP, 2008, p. 19). 
En este nivel se haincluido, por razones administrativas, la modalidad de 
Formación para el Trabajo, en donde no necesariamente se adquiere o se cumple con el 
Bachillerato. Entre las dificultades de la diversidad de programas se encuentran la 
movilidad, el intercambio y la equivalencia debido a que, por ejemplo, el Bachillerato 
General otorga un peso mayor a la formación propedéutica mientras que el Tecnológico lo 
da a la formación técnica para el trabajo. 
Para mejorar las condiciones descritas, en 2008 se implementó la Reforma Integral 
de la Educación Media en México. El propósito de ésta es crear un Sistema Nacional de 
Bachillerato en un marco de diversidad. Los objetivos respectivos son: a) Reconocimiento 
universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, b) Pertinencia y 
relevancia de los planes de estudio, y c) Tránsito entre subsistemas y escuelas (SEP, 2008). 
Todavía en 2012 se desarrollan acciones y se esperan resultados. 
En la licenciatura, las formas de sostenimiento, según las estadísticas oficiales, son 
nueve: federal, estatal, descentralizado del gobierno estatal, desconcentrado, 
descentralizado de los gobiernos de los estados, autónomo, particular con o sin RVOE3 y 
mixto (SEP, 2006). La educación superior presenta, además del problema de cobertura, 
tasas bajas de eficiencia terminal. La eficiencia terminal se entiende como el cumplimiento 
de los objetivos del nivel educativo y modalidad de estudios (Romo y Fresán, 2001). 
Para 1995, existían en el país alrededor de 10% de analfabetos, 66% de la población 
económicamente activa contaba con educación primaria completa, 50% había cursado la 
secundaria, 20% bachillerato y sólo 10% llegaba a nivel superior. En el año 2000: de cada 
 
3 Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios 
 
 
19 
 
100 niños en edad escolar 95% cursaba la educación primaria ―el resto pertenecía en su 
mayoría a población migrante, indígena o agrícola―, 35% concluyó la educación 
secundaria, 21% el bachillerato y 14% algún programa de educación superior (Ibarrola, 
2001). 
En años recientes, estos porcentajes han mejorado significativamente, 
principalmente en la educación básica. De acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación 
Educativa (INEE), en 2009, la cobertura para la población en edad preescolar fue de 98 y 
100%, respectivamente, para los dos grados que son obligatorios en ese nivel educativo; la 
del nivel primaria oscila de 99 a 100%, en los seis grados que lo integran; y, 98, 89 y 69% 
para los tres grados de secundaria. El mismo organismo indica que la tasa de egreso de 
primaria es de 99% y la de secundaria de 92%; en contraparte, los porcentajes de deserción 
se ubican, respectivamente, alrededor del 1 y del 7%. En cuanto a los porcentajes de 
absorción –relación porcentual entre el número de alumnos de nuevo ingreso al primer 
grado de ese nivel educativo, respecto al número de egresados del nivel educativo anterior–
, se registró casi 96% en secundaria y 97% en medio superior, lo que quiere decir que casi 
todos los alumnos que concluyen tanto la primaria como la secundaria continúan 
estudiando en el siguiente nivel educativo (INEE, 2010). 
La Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) considera que uno de los 
retos más importantes que tiene México en educación es lograr que un mayor número de 
alumnos concluyan el bachillerato ya que la mayor deserción de jóvenes y la consecuente 
pérdida de recursos humanos para el país se observa en ese nivel de estudios. Durante el 
2003, de acuerdo con los datos de la OCDE, el porcentaje de cobertura neta del grupo de 
jóvenes de edad para cursar el nivel medio superior (entre 15 y 19 años) fue de casi 44%, 
mientras que el promedio de los países de dicha Organización alcanzó casi el 80 por ciento 
(Bustamante, 2006; Ibarrola, 2001). 
En el ciclo 2004-2005 del total del universo escolar, el nivel medio superior contaba 
con alrededor de 3.5 millones de jóvenes que representan el 11 % del total de estudiantes de 
todo el SEM. Esta cifra corresponde al 77 % de la matrícula en educación básica (primaria 
y secundaria); además del total de estudiantes de bachillerato, poco más del 7 % accedió al 
nivel superior. La eficiencia terminal del bachillerato reportada en ese año fue de poco 
 
 
20 
 
menos del 60 por ciento –con una deserción del 16 % y de casi 28 % de rezago–, lo que 
quiere decir que de cada 10 jóvenes para los cuales se invirtió en su formación, solamente 
seis lograron completar el ciclo. La absorción fue de 96%, distribuido entre las diferentes 
submodalidades de bachillerato (SEP, 2006). 
En el 2006, de cada 100 niños que cursaban la educación básica, sólo 75 ingresaron 
a la secundaria y de éstos, solamente 48% al bachillerato (SEP, 2006). En el ciclo 2008-
2009, existían cuatro millones de estudiantes en el nivel medio superior, cifra que 
representa el doble de los observados en 1990; la absorción fue de casi 97%, la cobertura 
observada fue de 62%, la deserción de 16%, la reprobación del 33% y la eficiencia terminal 
de 60% (SEP, 2009). 
En 2011 la matrícula de estudiantes en el nivel Medio Superior en 2012 fue de 4.3 
millones, en ese mismo año, la SEP realizó la Encuesta Nacional de Deserción en la 
Educación Media Superior. En el reporte de ese estudio se describe el comportamiento de 
la generación de estudiantes que ingresaron a la primaria en el ciclo 1999-2000 y concluyó 
la Educación Media Superior en el ciclo 2010-2011. Ahí se observa que de cada 100 
alumnos que ingresan a la Primaria, 60 ingresan al nivel Medio Superior y 36 de éstos lo 
concluyen. Esta cifra representa casi el 60% de eficiencia terminal (SEP, 2012). 
Tan sólo en el tránsito del primero al segundo grado, dejaron la escuela 14 
jóvenes de los 60 que ingresaron (23%); en el transcurso del segundo al 
tercer grado desertaron 7 más, es decir, 15% de los inscritos a segundo, y 
de los que se inscribieron a tercero, 3 no se graduaron (8%) (p.24). 
Así entonces, a pesar de que en las últimas dos décadas la matrícula del nivel medio 
superior se ha incrementado, el medio superior sigue siendo el nivel educativo en el que se 
observa un número elevado de estudiantes que deserta, ya que casi la mitad de quienes 
ingresan no concluyen sus estudios (ver tabla 1.4), lo que de acuerdo con la matrícula 
existente en 2011, representaría a cerca de dos millones de estudiantes. 
 
 
 
21 
 
Tabla 1.4. 
Eficiencia terminal en tres niveles educativos de México 
Ciclo Primaria Secundaria Media superior 
1990-1991 70.1% 73.9% 55.2% 
1991-1992 71.6% 75.3% 55.8% 
1992-1993 72.9% 76.4% 56.6% 
1993-1994 74.2% 77.5% 54.4% 
1994-1995 77.7% 76.2% 55.1% 
1995-1996 80.0% 75.8% 55.5% 
1996-1997 82.8% 74.8% 54.4% 
1997-1998 84.9% 73.8% 55.6% 
1998-1999 85.8% 76.1% 55.1% 
1999-2000 84.7% 75.1% 55.6% 
2000-2001 86.3% 74.9% 57.0% 
2001-2002 87.7% 77.7% 57.2% 
2002-2003 88.2% 78.4% 59.3% 
2003-2004 88.7% 78.9% 58.4% 
2004-2005 90.0% 78.4% 58.0% 
2005-2006 91.8% 78.2% 58.3% 
2006-2007 91.7% 78.2% 58.0% 
2007-2008 92.4% 78.6% 58.9% 
2008-2009 93.8% 80.9% 60.9% 
2009-2010* 94.5% 82.2% 62.0% 
2010-2011 95.0% 82.9% 62.2% 
2011-2012 94.8% 83.7% 61.8% 
 
Fuente: SEP (2009), SEP (2011) y SEP (2012). 
*Debe mencionarse que las cifras expuestas en SEP (2011) y SEP (2012) no coinciden entre sí, se observan variaciones 
en puntos porcentuales, por ejemplo la Eficiencia terminal del nivel medio superior en el ciclo 2009-2010 reportada por 
la primer fuente fue de 63.3% y en la segunda fue de 62%, lo que nos hace destacar la importancia de contar con bases 
de datos con información confiable. 
 
En la licenciatura, el panorama no difiere demasiado dado que, desde hace tres décadas, la 
eficiencia terminal ha crecido lentamente. La Asociación Nacional de Universidad e 
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) señala que en 1980 la eficiencia terminal 
oscilaba entre 24 % y 59 %, en las carrerasdel área de Ciencias Naturales y Exactas y las 
del área de Ciencias de la Salud respectivamente. A finales de la década de 1990 osciló 
entre 39 % y 66 %, en las Ciencias Naturales y Exactas y las Ciencias Sociales y 
 
 
22 
 
Administrativas, también respectivamente (ANUIES, 2001). No obstante, desde 1999 el 
porcentaje de egreso observado en nuestro país se ha desacelerado. 
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la 
Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), en 2005 egresaron 340 mil 
estudiantes de los programas de educación superior en México, cifra que representó menos 
del 1% de la población nacional y una eficiencia terminal del 50%. El porcentaje de 
hombres egresados del área de Ciencias Naturales y Exactas fue mayor que el de mujeres, 
en cambio el porcentaje de mujeres egresadas de otras áreas ―como Ciencias Sociales y 
Administrativas― fue mayor que el de hombres. Así por ejemplo, de los 41 mil egresados 
del área de Ciencias Sociales en México, el 56% correspondió a las mujeres. A finales del 
ciclo 2006-2007 el porcentaje promedio de eficiencia terminal en el país fue de 57%. Por 
área de conocimientos fue: Ciencias Naturales y exactas, 45%; Ciencias Agropecuarias, 
48%; Ingeniería y Tecnología, 49%; Educación y Humanidades, 50%; Ciencias de la 
Salud, 58%; Ciencias Sociales y Administrativas, 60%. El porcentaje de eficiencia terminal 
en las instituciones públicas fue de poco más del 58% mientras que el de las particulares 
fue cercano al 55%; sin embargo, en el Distrito Federal, el porcentaje de eficiencia terminal 
fue ligeramente superior en las instituciones particulares (UNESCO, 2006). 
Las tasas de eficiencia terminal de la educación superior en México, tanto del 
bachillerato como de la licenciatura, representan un problema económico tanto para el 
Estado -debido a que se asigna a ese nivel educativo un porcentaje significativo4 del 
Producto Interno Bruto (PIB)- como para las familias, que hasta el momento no se ha 
reflejado en el crecimiento económico y social de la población (Chaín, Jácome y Martínez, 
2001). 
Además, los alumnos que no concluyen un programa educativo se rezagaron en los 
estudios, los abandonaron o desertaron de la escuela. De acuerdo con la ANUIES (2001), el 
rezago es cuando un alumno se atrasa en la obtención de créditos académicos por inscribir 
un número menor de asignaturas a las establecidas en el plan de estudios o reprobar las 
inscritas. El abandono es cuando el estudiante deja de asistir a las clases y de cumplir con 
 
4 Según la UNESCO (2006) equivale al 1.4% del PIB, cifra dos puntos porcentuales por debajo del promedio mundial. 
 
 
23 
 
las obligaciones establecidas en el programa al que se inscribió, suspendiendo sus estudios; 
Tinto (1992) distingue el abandono escolar institucional ―cuando los estudiantes realizan 
una transferencia a otra institución― o de un programa ―cuando los estudiantes cambian 
de programa, dentro de la misma institución o fuera de ella. La deserción escolar es cuando 
el alumno renuncia definitivamente a la escuela para dedicarse a otra cosa. 
La deserción, el abandono y el rezago escolar implican una pérdida para el 
individuo y la sociedad debido a que las expectativas de logro se ven frustradas al perder el 
contacto definitivo, temporal o institucional con la escolaridad como supuesta vía de 
movilidad social (Pérez, 2001). 
En los niveles superiores, el problema alcanza un dramatismo mayor, ya que 
se trata de una población que ha logrado sortear las exigencias de los niveles 
previos y, sobre todo, que ha logrado ingresar… con toda la complejidad 
que representa la competencia por acceder a este nivel (p.4). 
Jiménez (como se citó en Romo y Fresán, 2001) señala que algunos aspectos que 
obstaculizan la retención institucional y que pueden ser detonadores de la deserción, 
abandono o rezago son: 
 La diferencia entre los conocimientos de egreso del nivel inmediato anterior y el 
mínimo de aptitudes necesario para los estudios posteriores. 
 La diversidad de planes de estudio en el nivel inmediato superior. 
 La atención insuficiente a algunas áreas de formación como las ciencias y sus 
repercusiones, entre las que pueden mencionarse: la elección de programas que 
no incluyan materias consideradas difíciles y el ingreso al nivel sin aptitudes 
para el razonamiento lógico. 
Tinto (1992) señala cinco perspectivas desde las cuales entender la deserción, el abandono 
y el rezago escolar (ver cuadro 1.1). 
 
 
 
24 
 
Cuadro 1.1. 
Enfoques que explican la deserción, el abandono y el rezago escolar. 
Enfoques Supuestos básicos 
Psicológicas 
La conducta de los estudiantes refleja atributos propios y específicos 
relacionados con las características psicológicas de cada individuo 
(personalidad, disposición, motivación, habilidad y capacidad). 
Es posible distinguir a los estudiantes que permanecen y a los 
desertores, por los atributos de su personalidad que determinan 
diferentes respuestas a circunstancias educativas similares. 
Sociales o 
ambientales 
El éxito o el fracaso estudiantil se moldea por las mismas fuerzas que 
configuran el éxito social en general y que definen el lugar que los 
individuos y las instituciones ocupan en la sociedad. Son elementos 
de predicción importantes del éxito escolar: el estatus social, la raza 
y el sexo. 
La deserción refleja el deseo intencional de las organizaciones 
educativas de restringir las oportunidades educativas y sociales a 
determinados grupos, aunque se declare lo contrario. 
Fuerzas económicas 
El estudiante contrasta los beneficios vinculados a la obtención de un 
determinado grado en una determinada institución, con los recursos 
financieros necesarios para hacer frente a la inversión que supone 
estudiar en la universidad. 
Organizacionales 
El efecto del tamaño, la complejidad institucional, los recursos 
disponibles, el ambiente y la existencia de estímulos diversos sobre 
la socialización de los estudiantes. 
Interaccionales La conducta estudiantil es resultado de la interacción dinámica recíproca entre los ambientes y los individuos. 
 
La deserción, el abandono y el rezago tienen impacto directo en la sociedad. De acuerdo 
con el Instituto Mexicano de la Juventud, de los 37 millones de jóvenes que vivían en 
México en 2005, 33% se encontraba sin empleo o subempleada y 15% poseían un nivel 
educativo bajo, salieron de sus familias de origen y no pertenecían a ningún otro grupo 
como la escuela o el trabajo. La mayor parte de ese grupo de jóvenes eran mujeres casadas, 
siendo la televisión su único contacto con el exterior (Sánchez, 2005). 
Algunas estrategias adoptadas por las instituciones para disminuir la deserción, 
abandono y rezago son el diagnóstico y el seguimiento de los alumnos. En cuanto al 
diagnóstico, diversos autores opinan que es necesario caracterizar al alumno, puesto que la 
juventud es una construcción cultural, relativa en el tiempo y el espacio, organizada por la 
sociedad (Chaín, Jácome y Martínez, 2001; Pérez, 2001). Romo y Fresán (2001) consideran 
 
 
25 
 
que la evaluación de los alumnos a su ingreso a las instituciones educativas, debe incluir, 
entre otros aspectos, la medición del estado biológico, intereses, motivación, aptitudes, 
conocimientos básicos y técnicas y hábitos de estudio (ver cuadro 1.2). 
Cuadro 1.2. 
Áreas que deben evaluarse al ingresar a la educación superior. 
Aspecto Técnica Ventajas 
Estado biológico del 
alumno 
Revisión médica 
Observación y registro 
Permite al profesor dar el apoyo 
a los alumnos con alguna 
deficiencia para facilitar el 
aprendizaje 
Intereses Instrumentos estandarizados 
(Cuestionario de Actividades de 
Estudio (CAE); Encuesta 
Nacional de Estudiantes). 
Observación y registro 
Permite al profesor orientar las 
actividades optativas hacia tareas 
que resulten al alumnoespecialmente atractivas 
Motivación Instrumentos estandarizados 
(CAE; Encuesta Nacional de 
Estudiantes). Observación y 
registro 
Permite estimular la actitud de 
implicación en la tarea a través 
de la utilización de los resortes 
adecuados 
Aptitudes Instrumentos estandarizados 
(CAE; Encuesta Nacional de 
Estudiantes). Observación y 
registro 
Permite conocer si el alumno 
puede aspirar a algo más que el 
dominio de los objetivos básicos 
Historial Revisión de Expediente. 
Consultas a profesores anteriores 
Permite al profesor comprender 
reacciones, adecuar estímulos y 
buscar apoyos 
Técnicas y hábitos de 
estudio 
Instrumentos estandarizados 
(CAE; Encuesta Nacional de 
Estudiantes). Observación y 
registro 
Permite al profesor enfatizar el 
desarrollo de mejores técnicas y 
hábitos de estudio 
Estrategias y técnicas de 
trabajo intelectual 
Instrumentos estandarizados 
(CAE; Encuesta Nacional de 
Estudiantes). Observación y 
registro 
Permite al profesor planear las 
actividades que reforzarán el 
desarrollo de estrategias meta 
cognoscitivas 
Conocimientos básicos Evaluación Diagnóstica Permite al profesor valorar el 
nivel de conocimientos, 
habilidades y destrezas de los 
alumnos para adecuar el proceso 
de enseñanza aprendizaje 
 
Romo y Fresán (2001) señalan que si las instituciones educativas cuentan con un 
examen diagnóstico, es preciso que revisen, en forma regular, su capacidad para predecir el 
desempeño académico. Resulta también pertinente que evalúen los reactivos, en términos 
 
 
26 
 
de validez, después de cada aplicación y señalar la conveniencia de restructurarlos. Esta 
actividad es de importancia ya que una elección imprecisa puede generar que los 
estudiantes abandonen los estudios en forma definitiva, apenas en sus inicios (Legorreta, 
2001). En caso de no contar con exámenes propios, es conveniente emplear los servicios de 
las instituciones dedicadas a la elaboración y aplicación de exámenes estandarizados, tales 
como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). 
En cuanto al seguimiento, las instituciones deben observar la trayectoria escolar de 
los alumnos. La trayectoria escolar se define como el recorrido que sigue una cohorte de 
estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios 
específico (Valle, Rojas y Villa, 2001). Aunque existen diferentes metodologías para 
estudiar las trayectorias escolares (ver cuadro 1.3), suelen utilizarse las que confrontan los 
créditos obtenidos por cada alumno, de una generación estudiada, con los créditos totales 
señalados en el plan de estudios al que se inscribe, en un tiempo determinado. Los alumnos 
obtienen créditos cuando aprueban las asignaturas del plan de estudios que cursan, ya sea 
por examen ordinario o por extraordinario. 
 
 
 
27 
 
Cuadro 1.3. 
Metodologías para estudiar las trayectorias escolares en tres universidades del país. 
 
 
Universidad Nacional 
Autónoma de México (Valle 
et al., 2001) 
Universidad Autónoma 
de Aguascalientes 
(Martínez, 2001) 
Universidad de Occidente 
(Chaín et al., 2001) 
Unidad de avance 
escolar 
Porcentaje de créditos 
acumulados. 
Porcentaje de alumnos 
por condición. 
Porcentaje de asignaturas 
aprobadas en ordinario, 
acreditadas, calificaciones y 
condición de inscripción 
total de asignaturas. 
Metodología Calcular el porcentaje de 
créditos acumulados en 
relación con el total del plan. 
Se obtienen los datos y 
se definen porcentaje 
de eficiencia terminal, 
reprobación, deserción 
y titulación por 
generación y carrera. 
Construir un indicador 
global de trayectoria 
escolar por estudiante. 
Cohorte con que 
trabajan 
Real Aparente Real 
Fuente de 
información 
Bases de datos (kardex y 
encuesta) 
Bases de datos Bases de datos (kardex y 
encuesta) 
Tipificación De acuerdo con el porcentaje 
de créditos acumulados en 
tiempo curricular o 
reglamentario. 
Los créditos son de las 
asignaturas aprobadas, sin 
importar el tipo de examen 
(ordinario o extraordinario). 
Se distinguen seis intervalos 
 abandono, 
 rezago extremo, 
 alto, 
 intermedio, 
 recuperable y 
 egreso 
El alumno es asignado a 
alguno de los intervalos según 
su avance escolar. 
No la propone Existen categorías: 
 Continuidad (inscribe 
las materias que le 
tocan) 
 Aprobación (porcentaje 
de asignaturas 
acreditadas en 
ordinario) 
 Eficiencia (porcentaje 
de asignaturas 
acreditadas) 
 Rendimiento (promedio 
de calificaciones) 
 La combinación permite 
clasificar a cada 
estudiante. 
 
Tiempos de 
análisis 
Curricular y reglamentario Año o semestre escolar Curricular 
Utilidad Fundamentar la planeación y 
evaluación institucional y 
tomar decisiones. 
Iniciar otros estudios. 
Equivalentes a estudios 
con cohortes reales. 
Conocimiento 
descriptivo. 
Estudios posteriores. 
Análisis de validez 
predictiva de instrumentos. 
Organizar un sistema de 
atención de estudiantes. 
 
 
 
 
28 
 
Chaín et al. (2001) apuntan que es necesario reconocer que las trayectorias escolares no 
permiten, por sí solas, explicar las determinaciones y la particular interacción del 
rendimiento escolar, por lo que resulta indispensable realizar análisis que permitan 
identificar los factores, variables o aspectos de la realidad, que se asocian al rendimiento 
escolar. Y en este sentido, De Garay (2004) profundiza en la pertinencia por indagar el 
contexto del alumno mientras concluye el proceso de integración al nivel educativo. 
Romo y Fresán (2001) apuntan que la caracterización de los alumnos es un paso 
necesario, pero no suficiente, para organizar un sistema de atención a estudiantes en riesgo, 
y que el sistema debe articularse a otro conjunto de actividades nuevas o que ya se realicen 
en la institución, generar dinámicas de trabajo que contribuyan a tomar decisiones 
eficientes para alcanzar una mejor atención a los alumnos. 
Del diagnóstico y seguimiento debieran derivarse, entonces, acciones preventivas o 
correctivas de la deserción, el abandono y el rezago escolar. Legorreta (2001) comenta que 
dichas estrategias pueden estar relacionadas con los estudiantes, con las opciones de egreso, 
con los idiomas y con el personal académico. 
En relación con los estudiantes, las instituciones deberían procurar la pronta 
atención de quienes cursan un programa distinto al que hubieran preferido, en sus 
necesidades de información y orientación educativa en las etapas iniciales, incluso, desde el 
nivel previo. Asimismo, procurar apoyos durante los estudios para mejorar su desempeño 
escolar e inducirlos a descubrir opciones para su vida académica o profesional (cursos 
remediales, asesorías, atención individualizada, tutorías). También, promover mecanismos 
de integración, comunicación e identidad institucional, y mejorar las condiciones en que los 
estudiantes deben cumplir con los requisitos del programa, lo que tendría que ser una 
estrategia coordinada para la adecuación de la normatividad. 
En relación con las opciones de egreso se dice que las instituciones deben 
incorporarlas como parte del currículo, ampliar el espectro de las mismas, adoptar la 
titulación automática (para el caso de la licenciatura) siempre que, de manera previa, se 
hayan cubierto los contenidos básicos dentro del plan de estudios y mejorar y simplificar 
los procesos administrativos. 
 
 
29 
 
En relación con los idiomas, las instituciones deben procurar la compatibilidad de 
horarios, el ofrecimiento de sistemas alternativos de aprendizaje, el seguimiento individual, 
los apoyos didácticos, de infraestructura y personal. Legorreta (2001) recomienda también 
que se amplíen los apoyos como el otorgamiento de becas o estancias para el aprendizaje de 
idiomas. 
En relación con el personal académico, la autora sugiere que las instituciones 
ofrezcan apoyos en cursos remediales de formación académica en materias relacionadas 
(didáctica, técnicasde enseñanza) y promuevan la preparación adecuada de quienes 
desarrollan actividades de asesoría a estudiantes. 
 
 
 
 
30 
 
2. Rendimiento escolar 
La mejor estrategia no garantizará los resultados ni el rendimiento. 
Pero la estrategia equivocada es una garantía de fracaso. 
Peter Drucker 
 
Una de las causas por las que los alumnos desertan o abandonan la escuela es que se 
rezagan en sus estudios. Como se dijo en la sección anterior, el rezago escolar se refiere al 
momento en que un alumno se atrasa en la obtención de créditos académicos, por inscribir 
un número menor de asignaturas a las establecidas en el plan de estudios, o por reprobar las 
que inscribió. 
La aprobación de unidades temáticas, asignaturas o grados escolares es un indicador 
de que la persona aprendió lo que se supone debía. Por eso, para entender qué es el 
rendimiento escolar debe precisarse el término aprendizaje. Éste se define como el proceso 
por el que una persona adquiere conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes y 
destrezas. Supone un cambio adaptativo y es resultado de la interacción con el ambiente 
(Canda, 2010). El aprendizaje es una tendencia a la transformación permanente de las 
estructuras cognoscitivas de las personas, que les permite adquirir, asimilar y utilizar 
conceptos y habilidades (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). La UNESCO (Organización 
de las Naciones Unidas para la Educación, por sus siglas en español) dice que el 
aprendizaje de una persona significa que posee las condiciones para aprovechar y utilizar, 
durante toda su vida, cada oportunidad que se le presente para actualizar, profundizar y 
enriquecer los aprendizajes primeros con el propósito de adaptarse a un mundo en 
permanente cambio. La UNESCO distingue cuatro tipos de aprendizaje: 1) adquisición de 
los instrumentos de la comprensión (aprender a conocer), 2) actuar en el propio entorno 
(aprender a hacer), 3) participar y cooperar con otras personas (aprender a convivir), y 4) 
integrar lo anterior para el desarrollo de sí mismo (aprender a ser) (Delors, 2000). Así 
entonces el aprendizaje es una transformación personal y adquisición y uso permanentes, 
producto de la relación adaptativa con el medio, de conocimientos, habilidades y actitudes, 
 
 
31 
 
que le permiten al individuo desarrollarse. El aprendizaje escolar, dada esta definición, está 
centrado en contenidos programáticos específicos de un plan y programa de estudios. 
¿Cómo se identifica si la persona aprendió? Cuando un alumno obtiene 
calificaciones reprobatorias, no obtiene los créditos esperados o suspende sus estudios, se 
dice que su desempeño escolar fue bajo, que fracasó en la escuela, que no aprendió lo que 
se supone debía. Por el contrario, cuando obtiene calificaciones altas o aceptables, no 
reprueba, obtiene los créditos señalados en el plan de estudios y cumple con los objetivos 
de dicho plan, en tiempo y forma, se dice que demostró un buen desempeño, que tuvo éxito, 
que sí aprendió. 
En el medio educativo suelen utilizarse indistintamente los términos: rendimiento, 
desempeño y aprovechamiento escolar. En el estudio de estos tres conceptos, dice González 
(1988), existen tres ejes de trabajo: su definición, su medición y su comprensión (a partir de 
las variables que explican, causal o relacionalmente, su dinámica), por ello es necesario 
precisar, al menos inicialmente, la definición de cada uno para distinguirlos entre sí. No 
obstante, “el problema de la definición, evaluación y elaboración de un modelo teórico [de 
estos conceptos], es antiguo y difícil de resolver [dada su relación] con el concepto de 
educación y su fundamentación con modelos más amplios de carácter psicopedagógico, 
ideológicos y sociales” (González, op.cit., p. 31). En las siguientes páginas se abordan los 
tres ejes sugeridos por González para el estudio del rendimiento escolar. 
 
2.1. Definición del concepto rendimiento escolar 
 
El diccionario de la lengua española define al desempeño como el cumplimiento de las 
obligaciones inherentes a una actividad, cuando se observa en un alumno un mal 
desempeño se dice que no cumple y por ende que fracasa en el logro de los objetivos 
escolares. Ese mismo diccionario define al aprovechamiento como la acción de emplear 
útilmente algo, hacerlo provechoso o sacarle el máximo beneficio; el aprovechamiento 
puede traducirse a un plano cualitativo y referir a una evaluación formativa. Por otro lado el 
rendimiento se define como el producto o utilidad que rinde o da alguien, es algo que 
 
 
32 
 
refiere a la proporción entre el resultado obtenido y los medios utilizados (Real Academia 
Española, 2009). 
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rendimiento escolar generalmente se 
valora en un continuo, cuyos extremos van del buen al mal rendimiento; en consecuencia, 
se le ubica en una dualidad de éxito y fracaso, por lo que descansa prioritariamente en la 
evaluación sumativa. Por eso, el rendimiento puede entenderse también en un sentido 
numérico o de acuerdo con las cualidades del contexto y del proceso de 
enseñanza―aprendizaje. En el primer caso, el rendimiento es la calificación numérica 
obtenida por los estudiantes en cada uno de los cursos y su promedio respectivo (Moromi, 
2002); en el segundo, el rendimiento es el resultado del aprendizaje del alumno, suscitado 
por la intervención pedagógica del profesor (Darville, Díaz y Melis, 2002). 
De acuerdo con González (1988), el rendimiento escolar se relaciona con la 
productividad del estudiante, con el producto final de la aplicación de su esfuerzo, matizado 
por sus actividades, rasgos y la percepción correcta de los cometidos asignados. Es, para 
ese autor, la adquisición de un conjunto de valores, actitudes, conductas y conocimientos 
que la sociedad o institución educativa marcan como objetivos. En el mismo sentido, 
Camarena, Chávez y Gómez (1985) concibe al rendimiento como los conocimientos, 
habilidades y destrezas que el alumno adquiere durante el proceso enseñanza-aprendizaje; 
el docente evalúa el aprendizaje de los estudiantes comparando los objetivos de aprendizaje 
y el desempeño de los alumnos. En suma, el rendimiento se observa por medio del 
aprendizaje en el aula, se encuentra determinado por el aprovechamiento escolar, puede 
interpretarse en términos cuantitativos y referir a una evaluación sumativa. 
El uso de la palabra rendimiento se incrementó con el surgimiento de las sociedades 
industriales. El término procede específicamente del mundo laboral industrial en el que se 
requirió evaluar la productividad del trabajador, por lo que se establecieron procesos, 
normas y criterios, y se desarrollaron escalas para asignar salarios y méritos (Bruggemann 
como se citó en Camarena, et al., 1985). El rendimiento es un criterio de racionalidad 
referido a la productividad y su evaluación tiene como objetivo optimizar los recursos e 
incrementar la eficiencia del proceso y de sus resultados. En la actualidad, el rendimiento 
escolar permite conocer la calidad de muchos procesos educativos en cualquier nivel 
 
 
33 
 
escolar y, en consecuencia, la multiplicidad de factores que influyen directa o 
indirectamente en el aprendizaje del estudiante. 
El rendimiento escolar se entiende con base en la voluntad del alumno, en su 
capacidad o en su productividad. Con base en la voluntad, es resultado de la intención del 
alumno. Con base en la capacidad, es resultado de la aplicación de su esfuerzo, definido a 
su vez por rasgos personales. Con base en la productividad, es la relación entre lo que el 
alumno debe aprender y lo aprendido, lo que refiere al logro de objetivos de aprendizaje 
(García, 2001). 
Como se dijo anteriormente, en el medio educativo suelen utilizarse indistintamente 
los términos: rendimiento, aprovechamiento y desempeño escolar. No obstante puede 
decirse que el rendimiento escolar es el indicador cuantitativo quepermite conocer si el 
alumno logró los aprendizajes esperados, representa una evaluación sumativa de dicho 
aprovechamiento escolar (adquisición y uso de conocimientos, habilidades y actitudes), 
mismo que se demuestra en desempeños momentáneos, en un tiempo escolar y espacio 
curricular determinado. 
 
2.2. Medición del rendimiento escolar 
 
El rendimiento se mide, comúnmente, mediante las calificaciones obtenidas por los 
alumnos, lo que representa una evaluación cuantitativa fundamentada en la relación entre lo 
que se aprende y lo que se debía lograr en un ciclo escolar y que deriva en una nota 
numérica sumatoria (Garbanzo, 2007). 
Este tipo de medición del rendimiento escolar deriva en diversos indicadores 
también cuantitativos, como los porcentajes de reprobación, las puntuaciones alcanzadas en 
pruebas objetivas o las calificaciones obtenidas durante un periodo escolar. Algunos de los 
indicadores de rendimiento escolar se refieren a variables sociales o académicas, y son de 
carácter institucional o individual. 
Los indicadores de rendimiento escolar para una institución educativa, pueden ser: 
el porcentaje de alumnos que se titulan, egresan, se rezagan o abandonan los estudios, así 
 
 
34 
 
como la duración promedio de los estudios o la tasa de exámenes ordinarios y 
extraordinarios aplicados. Los indicadores de rendimiento escolar individual suelen ser las 
calificaciones que obtiene el estudiante en cada una de las asignaturas del plan de estudios 
que cursa y su respectivo promedio (García, Alvarado y Jiménez, 2000); también otros 
como el número de exámenes ordinarios y extraordinarios que presenta en un periodo 
escolar, los puntajes obtenidos en exámenes de desempeño, el número de años o semestres 
requerido para acreditar asignaturas, el porcentaje de créditos acumulados -en relación con 
el total de créditos esperado al final de la carrera o de un semestre-, y los resultados de 
evaluación de una actividad específica, por parte de un profesor que emplee instrumentos 
de apoyo para la observación -construidos con base en indicadores objetivos de 
aprendizaje- (Martínez, 2001). 
De estos indicadores, pueden generarse otros como medidas derivadas, como por 
ejemplo, el porcentaje de asignaturas acreditadas o créditos acumulados en ordinario y 
extraordinario (Chaín, Jácome y Martínez, 2001). Otro ejemplo es el Índice Aditivo de 
Desempeño Escolar (IADE), creado en la UNAM, el cual integra el promedio escolar y el 
porcentaje de créditos acumulados. El rango de puntos del IADE varía entre 0.00 (por 
ejemplo en alumnos con promedio de 5 ó menos y avance de créditos del 0.00%, en el 
semestre de referencia) y 200 (en quienes tienen promedio de calificaciones de 10.00 y 
avance de créditos del 100%). Reyes (2006) observó que el IADE se relaciona fuertemente 
con las dos medidas elementales mencionadas (r>.90) por lo que es un representante de 
ambas variables. El IADE se calcula de acuerdo con la siguiente fórmula. 
IADE= porcentaje de créditos acumulados + W 
Donde: W = (20 * Promedio escolar) ― 100 
 
Sin embargo, es importante reflexionar si los indicadores de rendimiento escolar 
responden a una evaluación objetiva del aprendizaje, como el caso de las calificaciones en 
pruebas criteriales, o si el juicio del profesorado influye, como en el caso de la calificación 
obtenida en una asignatura (González, 1988). 
 
 
35 
 
En el mismo sentido, Garbanzo (2007) dice que hay que tomar en cuenta que las 
calificaciones son producto de: condiciones personales del estudiante, metodológicas del 
docente, contextuales de la institución, y que todos estos factores median el desempeño 
académico; equipara entonces el rendimiento escolar con las calificaciones obtenidas es un 
visión un tanto reducida. Por eso, dice ese autor, puede distinguirse el rendimiento escolar 
inmediato –referido a las calificaciones- y el mediato –referido a los logros personales y 
profesionales. 
De la Orden (1991) al respecto comenta que: 
la correlación entre rendimiento académico, representado en las 
puntuaciones obtenidas en la escuela y lo que podríamos denominar éxito 
en la vida, representado por [el] éxito económico y profesional, éxito 
familiar y satisfacción personal, dada la distancia temporal y la 
correspondiente alta probabilidad de acción de otras muchas variables, es 
baja y, en general, no significativa (p. 14) 
García (2001) considera que el rendimiento escolar posee también una connotación 
de producto social, puesto que cumple con funciones sociales (influye específicamente en 
la estructura, dinámica y desarrollo social y en la movilidad económica y reproducción 
ideológica), ante ello se refuerza la noción de que las calificaciones no reflejan la amplitud 
del rendimiento escolar. 
No obstante, como dice De la Orden (1991), sigue siendo una alternativa razonable 
identificar el éxito escolar con un producto educativo individual e inmediato, constatable 
durante o al final de un periodo escolar, como lo son las calificaciones obtenidas en pruebas 
o el promedio escolar. 
 
2.3. Variables que explican el rendimiento escolar 
 
El rendimiento escolar es la suma de diferentes factores que actúan en la persona que 
aprende; conocer éstos, dice Garbanzo (2007), propiciaría mejorar los niveles de calidad 
educativa, en términos de los indicadores mencionados en el capítulo y la sección anteriores 
del presente texto, e incrementar, en la medida de lo posible, la probabilidad de controlarlos 
o modificarlos. 
 
 
36 
 
Los factores que intervienen en el rendimiento escolar pueden ser propios de las 
instituciones educativas o de los estudiantes. De los factores de las instituciones educativas 
puede derivarse una segunda clasificación: académicos, infraestructura y administrativos; 
de aquellos característicos de los estudiantes, los factores se clasificarían en: académicos, 
psicosociales, demográficos, cognoscitivos y motivacionales (Garbanzo, 2007; García, 
2001; McKenzie & Schweitzer, 2001). 
 
2.3.1 Variables de las instituciones educativas que actúan en el rendimiento 
escolar. 
 
Entre los factores académicos de las instituciones educativas que se relacionan con 
el rendimiento escolar se encuentran: la complejidad del plan de estudios, la formación del 
profesorado, las metodologías de enseñanza adoptadas por los docentes y los mecanismos 
de ingreso. En los factores de infraestructura institucional destacan: las condiciones de 
las aulas y de los espacios disponibles para la formación. De los factores psicosociales 
resalta el ambiente estudiantil, entendido como la cooperación-competencia que existe 
entre los compañeros de curso, las relaciones entre el profesor y los estudiantes y las 
expectativas que tienen los docentes (y autoridades educativas) acerca del desempeño de 
los alumnos (representaciones sociales). En los factores administrativos pueden 
encontrarse: la existencia y características de los servicios de apoyo al aprendizaje y 
formación del estudiantado (asesorías, tutorías, orientación educativa, movilidad y becas) 
(Garbanzo, 2007; García, 2001; McKenzie & Schweitzer, 2001). A continuación se 
explican cómo se relacionan algunas de las variables mencionadas en este párrafo con el 
rendimiento escolar. 
Se ha observado que las metodologías de enseñanza-aprendizaje pueden estar 
relacionadas con el rendimiento escolar y que las estrategias docentes permiten nivelar las 
características de los alumnos y favorecer los desempeños positivos (Rius de 
Belasteguigoitia y Garritz, 2004); por ejemplo, en un estudio Pimienta (2006) comparó los 
resultados de dos grupos de alumnos en exámenes de matemáticas, uno de los cuales cursó 
clases con un enfoque tradicional y otro bajo un enfoque constructivista; los resultados 
 
 
37 
 
indicaron que los estudiantes del segundo grupo tuvieron un rendimiento escolar más alto 
que los del primero. 
También se ha