Opinion-de-medicos-internos-de-pregrado-respecto-al-medico-residente-en-su-funcion-docente

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE MEDICINA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO 
 
 
SECRETARÍA DE SALUD DEL DISTRITO FEDERAL 
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN 
SUBDIRECCIÓN DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN 
 
CURSO UNIVERSITARIO DE ESPECIALIZACIÓN EN 
MEDICINA FAMILIAR 
 
 
“OPINIÓN DE MÉDICOS INTERNOS DE PREGRADO RESPECTO AL MÉDICO 
RESIDENTE EN SU FUNCIÓN DOCENTE” 
 
 
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 
 
 
PRESENTA 
DR. LEONARDO CÉSAR LEDESMA VILLAVICENCIO 
 
 
 
PARA OBTENER EL DIPLOMA DE ESPECIALISTA EN 
MEDICINA FAMILIAR 
 
 
 
DIRECTORA DE LA TESIS 
DRA. CONSUELO GONZÁLEZ SALINAS 
 
 
REGISTRO 
634 101 03 13 
 
2014 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
 
 
hOPINI6N DE MÉDICOS INTERNOS DE PREGRADO RESPECTO AL 
MEDICO RESIDENTE EN SU FUNCIÓN DOCENTE" 
PRESENTA 
DR LEONARDO CESAR LEDESMA VlUAVlCENCIO 
AUTORIZACIONES 
DRACONSUELO GONZÁLEZ SAUNAS 
PROFESORA TITU URSQ DE ESPECIAliZACiÓN 
EN MEDIC NA FAMILiAR 
COORDINADORA DE ENSEfilANZA E INVESTIGACIÓN 
CENTRO DE SALUD "OR JaSE CASTRO VlUAGRANA" 
SECRETARIA DE SALUD DEL DISTRITO FEDERAL 
DIRECTOR EN EDUCACiÓN E I SECRETNlIA DE 
SECRETARIA DE SALUD DEL OISTRITO FEQti,BM.on DISTRITO FEDERAL 
3 
 
 
 
"OPINiÓN DE MÉDICOS INTERNOS OE PREGRADO RESPECTO AL Mt:OICO 
RESIDENTE EN SU FUNCIÓN DOCENTE" 
PRESENTA 
DR LEONARDO Ct:SAR LEDESMA VILLAVlCENCIO 
ORA.CONSUELO GONZÁLEZ SAliNAS 
DIRECT DE TESIS 
PROFESORA TITULAR DE CURSO DE ESPECIALIZACiÓN 
EN MEDICINA FAMILIAR 
COORDINADORA DE ENSE~ZA E INVESTIGACiÓN 
CENTRO DE SALUD "DR. JOS~ CASTRO VlLLAGRANA· 
SECRETARIA DE SALUD DEL DISTRITO FEDERAL 
ORA. MARiA ELOiSA OICKlNSON BANNACK 
ASESORA DE TESIS 
EPIDEMiÓLOGA JURISDICCIÓN SANITARIA TlALPAN SSDF 
ACAOt:MICA DE LA SUBDIVISiÓN DE MEDICINA FAMILIAR UNAM 
 
 
 
 
 
DEDICATORIAS 
 
A Dios por colocar el objetivo ante mí, por mantenerme siempre en la 
dirección que sabe que en realidad deseo seguir, por eso acudo a Él, donde 
encuentro lo divino en mi interior y empiezo a verlo dentro de todos lo 
demás, este y otros pasos culminados están dedicados a Dios y mi familia. 
 
 
A la Dra. Consuelo González Salinas, 
 
 Dra. María Eloísa Dickinson Bannack 
 
Y al Dr. Jafet Felipe Méndez López 
 
Por su apoyo y asesorías impartidas. Gracias. 
 
A todas las personas que colaboraron para llevar a cabo esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Al Dr. Alberto Lifshitz Guinberg. Secretario de Enseñanza Clínica, Internado 
Médico y Servicio Social y a la Dra. Ana María Monterosas Rojas. Jefa del 
Departamento de Internado Médico, por las facilidades brindadas para la 
aplicación de la encuesta de opinión. 
 
Al Dr. Melchor Sánchez Méndiola Secretario de Educación Médica por el 
material bibliográfico obsequiado para la realización de esta investigación. 
 
 A los médicos internos que participaron en este estudio. 
 
ÍNDICE 
1. MARCO TEÓRICO ...........................................................................................................................1 
1.1 Antecedentes ...........................................................................................................................1 
1.2 Planteamiento del problema ..................................................................................................12 
1.3 Justificación ............................................................................................................................13 
1.4 Hipótesis .................................................................................................................................14 
1.5 Objetivos ................................................................................................................................15 
1.5.1 General ................................................................................................................................15 
1.5.2 Específicos ...........................................................................................................................15 
2. MATERIAL Y MÉTODOS ................................................................................................................16 
2.1 Tipo de estudio .......................................................................................................................16 
2.2 Diseño de investigación ..........................................................................................................16 
2.3 Población, lugar y tiempo .......................................................................................................16 
2.4 Muestra y tamaño ..................................................................................................................16 
2.5 Criterios de selección. ............................................................................................................17 
2.5.1 Criterios de inclusión ...........................................................................................................17 
2.5.2 Criterios de no inclusión ......................................................................................................17 
2.5.3 Criterios de eliminación .......................................................................................................17 
2.6 Variables .................................................................................................................................18 
2.6.1 Definición Operativa ............................................................................................................18 
2.7 Instrumento de recolección de datos .....................................................................................18 
2.8 Método de recolección de datos ...........................................................................................19 
2.9 Procedimiento estadístico ......................................................................................................20 
2.9.1 Diseño y construcción de base de datos..............................................................................20 
2.9.2 Análisis estadístico ..............................................................................................................20 
2.10 Cronograma ..........................................................................................................................20 
2.11 Recursos humanos, físicos, materiales y financiamiento .....................................................20 
2.12 Consideraciones éticas .........................................................................................................21 
3. RESULTADOS ................................................................................................................................22 
4. DISCUSIÓN ...................................................................................................................................30 
5. CONCLUSIONES ............................................................................................................................32 
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................33 
7. ANEXOS ........................................................................................................................................36RESUMEN 
 
Planteamiento del problema. De acuerdo a los planes de estudio, el médico residente desarrolla 
tres tareas fundamentales: asistencial, de investigación y de educación. Aunque los tres aspectos 
están vinculados, este último puede considerarse como la base de todos y en la mayoría de las 
ocasiones es el que menos se desarrolla adecuadamente. Esta tarea docente del médico residente 
se reconoce por parte de las autoridades y es por ello que existen estudios nacionales sobre la 
percepción del médico residente como educador. A pesar del trabajo realizado, aún falta 
información sobre como los educandos perciben al residente como docente. En atención a esto, la 
opinión de los médicos internos puede ser una aproximación para conocer más acerca del tema. 
Objetivo. Conocer la opinión de médicos internos de pregrado sobre la función docente del médico 
residente. 
Material y métodos. Estudio observacional, descriptivo y transversal. Se realizó una encuesta en 
abril de 2013 con médicos internos de pregrado de Facultad de Medicina UNAM (periodo escolar 
2013), que sustentaron el segundo Examen Departamental en el Centro Cultural Tlatelolco. La 
encuesta evaluó los siguientes aspectos docentes del médico residente: comunicación, 
congruencia, aptitud docente, tiempo dedicado y desempeño educativo. La muestra se determinó 
por conveniencia y de manera probabilística. Se calcularon las proporciones para las diferentes 
variables estudiadas y se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para comparar dichas variables. 
Resultados. Se incluyeron en el estudio a 82 médicos internos de pregrado con un rango de edad 
de 22 a 27 años. La distribución en cuanto al sexo fue la siguiente: 62 (76%) mujeres y 20 (24%) 
hombres. En relación a los aspectos docentes estudiados, se encontró que el 85.4% de los 
encuestados consideró la comunicación como buena y solo el 14.6% mala. Se consideró a la 
congruencia presente en el 90.2% y escasa en el 9.8%. La aptitud docente se consideró adecuada 
por el 54.9% e inadecuada por el 45.1% de los participantes. El 53.7% de los encuestados opinó 
que el tiempo dedicado a la docencia era suficiente y el 46.3% insuficiente. Los residentes fueron 
calificados con un adecuado desempeño educativo por el 69.5% de los internos de pregrado. 
Discusión. Los médicos internos de pregrado perciben menos enseñanza conforme el médico 
residente asciende de año ya que del R4 es de quien perciben menos enseñanza. Los médicos 
residentes de segundo año son los que tienen la mayor disposición en la docencia ya que se 
encuentran en un equilibrio de actividades y fueron los mejor calificados. El R1 no puede completar 
la actividad docente en su totalidad porque tiene más actividades que hacer dentro de la 
residencia. El R3 tiene mucho más responsabilidades correspondientes a la supervisión de las 
actividades de sus compañeros de menor jerarquía. 
Conclusión. El presente estudio es una contribución al reconocimiento del médico residente como 
docente y muestra la necesidad de continuar investigando acerca de la formación en docencia que 
requieren nuestros estudiantes de pre y postgrado. Los distintos resultados sirven para profundizar 
en los diferentes aspectos de la docencia, así como encontrar estrategias para vencer obstáculos 
como el tiempo. 
 
Palabras clave: Médico interno, opinión, médico residente, función docente 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Problem: According to the design of the career and curriculum, the resident in the medical area 
develops three fundamental areas: care, research and education. Although these three aspects are 
in close relation, the last one maybe considered the base of all the others and in most cases is the 
less developed. This teaching role by the resident is recognized by the authorities and this is the 
reason why there are national surveys about the perception of the resident as an educator. There is 
still a lack of information about the perception of residents as educators by the students. In regard 
of this, the medical intern´s opinion may be an approach to know more about the subject. 
Objective: Know the medical intern´s opinion about the medical resident´s docent function. 
Matherial and Methods: Observational, descriptive and transversal study. A survey was made to 
medical interns from Facultad de Medicina UNAM on April of 2013 who sustained the second 
departamental exam on Tlatelolco´s Cultural Center. The survey evaluated the following docent 
aspects of the resident: communication, congruence, docent aptitudes, dedication of time and 
training performance. The sample was determined by convenience and in a probabilistic way. 
Proportions were calculated for the different studied variables and the U Mann-Whitney test was 
used to compare those variables. 
Results: Eighty two medical interns were included in the survey with an age range of 22 to 27 
yerars. The sex distribution was th following: 62 (76%) women and 20 (24%) men. In relation to the 
studied docent aspects, we found that 85.4% of the surveyed interns considered that 
communication was good and only 14.6% considered it bad. Congruence was present in 90.2% and 
scarce in 9.8%. The docent aptitude was considered acceptable in 54.9% and not acceptable in 
45.1% of the participants. The opinion of 53.7% of the surveyed interns was that the time dedicated 
to training was sufficient and 46.3% thought it was not sufficient. Residents were qualified with an 
adequate performance by 69.5% of the medical interns. 
Discusión. Los médicos internos de pregrado perciben menos enseñanza conforme el médico 
Discussion: Medical interns perceive less education and training from residents who have a higher 
degree. They perceive less education from fourth year residents. The residents in the second year 
are the ones who have a better educational layout because of the balance of activities; they were 
the best qualified. The resident of the first year can´t achieve the docent activities because of the 
increased care activities they have. The resident of the third year has many more responsibilities 
that focus on the supervision of activities of the residents in lower degrees. 
Conclusion: The present study is a contribution to recognize the resident as an educator and 
training teacher. This shows the need to continue on the investigation about the docent formation 
that requires our students. The different results help us to go deeper in the numerous aspects of the 
educational formation. Also we need to find strategies for the improvement of some aspects like the 
time dedicated to training. 
 
Key Words: Medical intern, opinion, medical resident, docent function 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
1. MARCO TEÓRICO 
 
Educación Médica 
 
Introducción 
 
La educación es una actividad social que ha permitido preservar la cultura, 
asimilar y desarrollar la ciencia, ampliar el estado de las artes, afianzar la libertad y 
socializar al individuo. Ante ello, la historia de la educación médica es una de las 
fuentes más importantes para hacer prevalecer los preceptos éticos y 
humanísticos de la medicina. Las épocas de la educación en la medicina no 
corresponden a las del desarrollo y práctica médica y la cuestión educativa se 
relaciona con intereses particulares y preocupaciones de quienes han enseñado la 
medicina. También es cierto que innovadores cruciales de la ciencia médica 
encuentran hostilidad y rechazo, especialmente cuando sus descubrimientos 
atentan contra los dogmas establecidos por las escuelas. Este ha sido el caso de 
algunos médicos como Harvey, Pasteur y Freud, entre otros.1 
 
La educación médica es entonces el proceso en el que un aprendiz de médico no 
sólo adquiere los conocimientos y la conciencia de que debe seguirlos renovando 
en forma continua, sino que debe adquirir las destrezas modernas de su 
especialidad. Éste es el ideal en la formación como médico. Cumple mejor con su 
misión y da mayor bienestar a la humanidad un médico bien formado, que unosólo bien informado. 
 
La enseñanza en tiempos muy remotos se dio observando las maniobras clínicas 
que los médicos profesores implementaban con sus enfermos. Esa clínica durante 
siglos estuvo basada en el contacto cercano del médico con el enfermo. 17 
 
El adiestramiento en medicina se ha balanceado entre la teoría y la práctica, la 
ciencia y el sentimiento, lo empírico y lo razonado. En la antigua Grecia (1200 a. 
C. – 146 a. C.), la medicina se relacionó estrechamente con la filosofía. No 
existían estudios formales de medicina, ésta se aprendía a través de la enseñanza 
tutorial que incluía de modo natural, la enseñanza de la conducta ética y la 
importancia del prestigio social del médico. Existían “escuelas”, ahora conocidas 
como corrientes. Ejemplo de estas escuelas son las de Crotona, Cnido y Cos; esta 
última, preconizaba la importancia del pronóstico y el tratamiento sobre el 
diagnóstico. 
 
Durante el medievo, apareció el primer programa académico y el título oficial de 
médico; la Universidad de Salerno fue pionera en el siglo XII. Terminados los 
estudios médicos, el nuevo practicante debía pasar un periodo razonable al lado 
de un maestro experimentado. La enseñanza era sobre todo teórica y sumamente 
dogmática; se transmitían los conceptos de los grandes como Hipócrates, Galeno 
y Avicena. Esta estrategia fue la misma que se implementó en México y perduró 
hasta casi finalizar el siglo XVIII. 
 
2 
 
Aunque antes del siglo XIX, la historia estuvo llena de innumerables intentos por 
hacer científica la medicina, no fue hasta 1833 que se siguió la enseñanza 
tradicional, escolástica, dogmática y dependiente de la religión. Respecto a la 
enseñanza médica, basta decir que el nuevo conocimiento y su sistematización 
incidían profundamente en la teoría y la práctica médicas; fue cuando la mayoría 
de los países occidentales “modernizaron” su enseñanza. 
 
El modelo microbiológico y el método anatomo-clínico ofrecieron una innovadora 
explicación de la enfermedad y de cómo abordarla. La clínica y el aprendizaje se 
debían realizar al lado del enfermo y se volvió requisito indispensable en los 
hospitales. Los beneficios de la tecnología aplicada al laboratorio de investigación 
y a la clínica (instrumentos que enriquecen el proceso exploratorio); se comienzan 
a sentir en la práctica médica casi al mismo tiempo que se producen. 
 
En 1901 el diagnóstico funcional imperó sobre el anatómico. Se crearon hospitales 
de carácter público que a su vez se convirtieron en “escuelas” de medicina, pero 
fue en los hospitales donde los grandes maestros impartían la lección clínica y lo 
que no era de relevancia en la enseñanza clínica de las escuelas o facultades. 
Pedro Laín Entralgo (1908-2001) apunta que la “sala de disección” sustituyó al 
“anfiteatro” para aprender anatomía. La cirugía y los cirujanos forman parte del 
grupo docente y del programa, donde se combina teoría y práctica.2 
 
Las Residencias Médicas y los Sistemas Nacionales de Salud. 
 
Al inicio del siglo XX se incluyeron en los programas académicos las cátedras que 
se convertirían más adelante en las llamadas “especialidades” o residencias como 
también las conocemos.2 
 
La idea de la aplicación masiva de un instrumento para seleccionar a los 
aspirantes a residencias médicas con fines de ingreso a un curso de 
especialización surge en 1973. El Examen Nacional de Aspirantes a Residencias 
Médicas (ENARM) se realiza con procesos auditados y notariados en sus 
diferentes fases y con un sistema de seguridad integral para garantizar la calidad 
del proceso. Su objetivo general es seleccionar a los médicos mexicanos y 
extranjeros que aspiren a realizar una residencia médica en un curso universitario 
de especialidad. Éste surgió cuando las instituciones del sector de la salud, ante la 
creciente cantidad de postulantes y el número restringido de plazas que podían 
ofrecer a los futuros becarios, optaron por escogerlos mediante un proceso que 
valorara los antecedentes académicos (promedio de calificaciones) y examinara 
los conocimientos de los graduados. El primer examen compartido se efectuó en 
1977. 34, 35 
 
Un sistema de salud engloba todas las organizaciones, instituciones y recursos 
cuyo principal objetivo es llevar a cabo actividades encaminadas a mejorar la 
salud. La mayoría de los sistemas de salud nacionales comprenden el sector 
público y privado. 4 
 
3 
 
 Según la Norma Oficial Mexicana de residencias médicas un médico residente es 
un profesional de la medicina que ingresa a una unidad médica receptora 
de residentes para realizar una residencia médica a tiempo completo.3 
 
En 1943 se inició en México un proceso de creación de instituciones para la 
atención médica: el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) con fecha 19 de 
enero, y la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) el 18 de octubre; luego 
siguió la constitución de otras instituciones similares. 5 
 
Hacia la década de 1970, se generó una explosión no planeada de médicos; 
surgieron nuevas escuelas de medicina en los estados asi como simultáneamente, 
el sistema de salud se organizó en niveles de atención.6 Ante este panorama, y 
con la necesidad de formar médicos especialistas en medicina familiar, el IMSS 
elaboró un programa educacional que inició en 1971 con treinta y dos alumnos, 
bajo la forma de residencia médica, en el Distrito Federal.38 El sistema educativo 
respondió con una nueva modalidad de especialistas, el médico familiar, quien es 
el principal encargado de la atención primaria. 6 
 
En 1974, la Facultad de medicina de la UNAM llevó a la medicina familiar a la 
categoría de especialidad, al otorgarle el reconocimiento universitario al programa 
respectivo.38 
 
Para fines del siglo pasado, la formación de médicos en las distintas 
especialidades (incluyendo medicina familiar) se lleva a cabo ya no sólo en la 
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), sino en muchas otras 
escuelas de medicina del país. Esto obligó a crear un nuevo vínculo de gran 
importancia entre el sistema de salud y el sistema educativo. Surgió el Plan Único 
de Especialidades Médicas (PUEM), que rápidamente fue adoptado por todas las 
escuelas de medicina del país y aceptado por todo el sector salud. El PUEM 
permitió homologar las competencias de egreso de los especialistas. 6 
 
La educación médica en el período de las residencias médicas 
 
Desde el último tercio del siglo XX se identificó en la literatura especializada el 
importante papel que juegan los residentes en los distintos procesos de la 
educación médica.36 Brown, en una encuesta ex profeso encontró que los 
residentes consideraban que un 40% que los conocimientos adquiridos se debían 
al aprendizaje obtenido a través de compañeros.7 Stern encontró que estos 
procesos de enseñanza-aprendizaje entre residentes se hacen más notables en 
las guardias y fines de semana, cuando el cuerpo médico responsable de la 
atención médica y supervisión de acciones, disminuye o está ausente.8 
 
Si bien es cierto que en las guardias y fines de semana se antoja lógico que el 
residente de mayor jerarquía asuma las funciones asistenciales y educativas, está 
también demostrado que, aún durante los horarios laborales normales, la 
educación entre residentes es frecuente. Se estima que un residente puede pasar 
hasta un 25% de su tiempo enseñando o supervisando destrezas en médicos 
4 
 
internos y otros residentes de menor jerarquía y que esto sucede en las diferentes 
especialidades y centros hospitalarios.9 10 
 
En 1993, Bing You, en una encuesta nacional en los Estados Unidos de 
Norteamérica hecha a los encargados de enseñanza de los distintos centros 
hospitalarios, encontró que los residentes son los responsables del 62% de la 
enseñanza clínica a estudiantes de Medicina.11 Por su parte, Treemonti demostró 
que los residentes emplean más tiempo enseñando en la cabecera del paciente 
que los propios médicos adscritos.12 
 
Está claro que la actividad educativade los residentes está implícita en la 
actividad cotidiana del proceso formativo y los residentes parecen aceptarla como 
tal. De hecho, ellos perciben esta actividad como parte de su formación, parecen 
disfrutarla y la aceptan como necesaria en la adquisición de nuevos 
conocimientos.13, 14, 36 
 
Los médicos residentes cumplen una función esencial en la educación médica, 
proporcionando información basada en aptitudes para la enseñanza que puede 
beneficiar tanto a los propios residentes y sus alumnos. El personal de las 
instituciones de salud a menudo facilita las mejores experiencias de aprendizaje 
de los estudiantes a pesar de los riesgos inherentes en el servicio al ser vistos 
como maestros y modelos profesionales a seguir. Los residentes necesitan de 
una formación profesional que les prepare para liderar equipos clínicos y así poder 
enseñar a los estudiantes las habilidades esenciales que incluyen la historia 
clínica y examen físico, el razonamiento crítico y los procedimientos. 15 
 
El Seminario de Educación Médica (SEM) del Plan Único de Especializaciones 
Médicas (PUEM), que se implementó en 1994 como parte de las reformas 
educativas, fue diseñado con la finalidad de que los médicos residentes conozcan 
los conceptos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y comprendan la 
relevancia que tienen en su formación como especialistas. Otro de sus objetivos, 
es desarrollar en los médicos residentes las competencias educativas que faciliten 
el aprendizaje en los integrantes del equipo de salud y finalmente, emplear 
estrategias educativas eficaces para la educación permanente y superación 
profesional del médico residente. Este programa tiene como fundamento que el 
médico, además de aprender, se encuentra involucrado íntimamente en la labor 
docente; Esta labor abarca no solo el área teórico-práctica, sino también la 
enseñanza de actitudes y aptitudes. La docencia forma parte del proceso 
formativo del médico, es decir, el conjunto de acciones que permite al individuo, 
convertirse en médico en toda la extensión de la palabra. 19, 36 
 
Los grandes maestros de la medicina mexicana, con características personales 
diferentes en cada uno de ellos, tuvieron este común denominador: Procurar que 
el médico en formación adquiriera conocimientos y destrezas, pero además 
influyeron en esa enseñanza tan importante que se encuentra en el “currículo 
oculto” en aspectos formativos. En eso se distinguieron maestros tan recordados 
5 
 
como Ignacio Chávez, Raoul Fournier, Clemente Robles y en épocas más 
recientes Ramón de la Fuente. 17. 
 
Estrategias de enseñanza-aprendizaje 
 
La educación médica se refiere al aprendizaje sistemático del conocimiento y de 
los instrumentos aceptados como capaces de enseñar. Una de las motivaciones 
más importantes que puede tener el médico para realizar docencia, es el mismo 
aprendizaje.16 El proceso enseñanza aprendizaje ayuda en la toma de decisiones, 
considerando objetivos y metas. Las estrategias existen para lograr una mejor 
relación en el proceso enseñanza aprendizaje, algunas de ellas incluyen la 
discusión guiada, que consiste en intercambiar información estimulando el 
razonamiento analítico y que toma en cuenta las actitudes sociales y habilidades 
intelectuales de los alumnos. 
Otro ejemplo es el uso de ilustraciones como herramienta importante para la 
asimilación y codificación de conocimiento. Usar preguntas alternadas como base 
del proceso constructivo y reforzamiento del conocimiento previo y de esta forma 
adquirir aprendizaje significativo. Una herramienta importante es usar estrategias 
para organizar la nueva información adquirida como mapas conceptuales y 
resúmenes para facilitar y recordar lo aprendido. 
Las analogías sirven como enlace de conocimientos previos con los nuevos. El 
estudio de aprendizaje basado en problemas es una forma integral de asimilar 
conocimiento a partir de un problema planteado y al tratar de resolverlo colaborar, 
organizar y buscar conocimiento nuevo. La medicina basada en evidencia es otro 
método: una estrategia de gran utilidad médica que consiste en usar la mejor 
evidencia científica para el manejo de los pacientes.20 
El papel de la realimentación en la educación médica como habilidad desarrollada 
se describe como un proceso constructivo, formativo que busca auxiliar a quien se 
decide evaluar con la finalidad de mejorar la calidad educativa. Se ha encontrado 
que cuando la realimentación aporta soluciones a los problemas clínicos se asocia 
con un mejor desempeño futuro. El usar la realimentación motiva la práctica 
reflexiva, corrección de errores y énfasis en áreas con necesidad de mejorar. Se 
ha visto que a pesar de realizar la realimentación objetivamente hay ventajas y 
desventajas; lo cierto es que sin ella el alumno puede dejar de mejorar su 
comportamiento o considerar que su desempeño es correcto cuando pueden 
existir errores en como efectúa sus propias competencias clínicas. 20 
 
Algunos autores han propuesto lineamientos para que la realimentación se lleve a 
cabo de manera efectiva. Ésta debe ser oportuna y esperada, es decir, en el 
momento en que pueda surtir efecto y apropiadamente. Planear metas en común 
entre el alumno-docente con un objetivo en común respecto a la problemática 
enfrentada. Se debe concentrar en el acto no en la persona, identificando lo que 
se hace bien al momento de evaluar, lo que se puede mejorar y no enfatizar en lo 
que está mal.20,21 
6 
 
 
El aprendizaje más productivo es el que se tiene con los mismos compañeros, 
pacientes hospitalizados o ambulatorios. Varios modelos planteados como la 
enseñanza al lado del paciente, preparándose para el encuentro con éste, las 
habilidades de enseñanza que incluso por la corta cantidad del tiempo que posee 
el residente se puede aprender en 1 o 2 horas; sobre todo para ser eficiente, 
preciso en la atención médica y que ésta sea de calidad.37 
 
Una de las estrategias es el “modelo preceptor de un minuto” desarrollado en 1992 
en el departamento de Medicina de la Universidad de Washington. Dicho modelo 
ha sido validado y demostró ser efectivo en estudios controlados con asignación al 
azar para la mejora de la enseñanza clínica. Se basa en utilizar un prototipo de 
acciones por el profesor los cuales pueden adaptarse a cualquier escenario 
clínico. El objetivo de dichas acciones es apoyar en el diagnóstico del paciente y 
del educando. Es un instrumento educativo práctico y confiable, es más útil si se 
visualiza como una serie de instrucciones que pueden modificarse de acuerdo a la 
situación clínica específica. Consiste en cinco pasos llamados “microhabilidades 
de enseñanza”. 
 
El educando presenta información del paciente, se le formula la pregunta “¿Qué 
crees que esté pasando? o ¿Qué crees que debamos hacer ahora? El objetivo de 
este primer paso es hacer que el educando procese la información que acaba de 
recolectar del paciente. En lugar de darle la respuesta, se diagnostica su nivel de 
conocimientos sobre el problema presentado y de esta forma se identifican sus 
necesidades de aprendizaje. Buscar y explorar evidencia de soporte: Es 
importante pedir al educando la evidencia que apoya su opinión, con interrogantes 
como ¿Qué factores tomaste en consideración para tomar esta decisión? 
 
Esta estrategia como fundamento para explorar el “mapa mental” del educando y 
sus conocimientos para conectar las diferentes piezas de información clínica. 
Enseñar reglas generales: es importante señalar reglas generales apropiadas para 
el nivel de comprensión del educando, para proporcionar información útil y 
generalizable para situaciones similares. 
 
El promover el pensamiento y la reflexión en lugar de sólo decir instrucciones 
precisas de lo que se debe hacer. Decirles lo que hicieron bien, dar 
retroalimentación positiva en el momento de “vulnerabilidad educativa” como 
información específica para reforzar acciones que deben establecerse en el 
arsenal de competenciasdel educando. Corregir las equivocaciones, detectar los 
errores u omisiones, sobre todo los que tengan consecuencias sobre el estado 
clínico del paciente. Las equivocaciones que se dejan sin atender tienen una alta 
probabilidad de repetirse. El evaluador debe utilizar un lenguaje descriptivo y no 
evaluativo. 22 
 
 
 
 
7 
 
Docencia como una competencia 
 
Una de las características del buen médico y esto se observa desde la antigüedad, 
es que el médico es un sujeto que tiende en forma natural a educar. 17 Un punto 
importante para el aprendizaje por los residentes es la identificación de las 
competencias docentes.
23 
Se define la competencia como el conjunto de 
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que interrelacionados entre sí 
permiten tener un desempeño profesional eficiente y de conformidad con el estado 
del arte. 24 
 
En principio, la educación para el desarrollo de competencias acepta que una 
pluralidad de enfoques y de métodos puede conducir al éxito cuando son 
congruentes con las características de alumnos y profesores. Se adecuan a las 
condiciones del contexto y postulan metas claras y otorgan libertad para 
seleccionar los medios y las estrategias pedagógicas. Se reconoce que las 
competencias se pueden alcanzar mediante diferentes trayectorias otorgando un 
papel central a la capacidad y creatividad de los docentes. 32 
 
Una respuesta a esta visión limitada de las competencias es el punto de vista 
genérico, el cual considera una serie de atributos deseables como son las 
habilidades, para solucionar problemas de comunicación efectiva y actitudes. Un 
tercer enfoque es la corriente pedagógica holística, en donde las competencias se 
conceptualizan en términos de los conocimientos, habilidades y actitudes que se 
realizan en un contexto real de la profesión. Se toma en consideración tanto las 
tareas específicas, como los atributos cognitivos de pensamiento crítico y de 
solución de problemas.37 
 
Se reconocen tres competencias centrales que deben tener los docentes: una de 
ellas es el docente como desafiador (Challengers), en la cual expresará las más 
altas expectativas en el rendimiento de sus alumnos y demandará los más altos 
estándares en sus trabajos. El educador como afirmador, otra competencia en la 
cual se alenta cada actividad que realice y además demostrará a sus estudiantes 
cada uno de sus avances y reconocerá su propio potencial. Por último, el 
educador debe ser una persona influyente, mostrarse como un experto en lo que 
está enseñando, contribuyendo de esta forma al propio éxito de sus alumnos. 36 
 
En contraste Perrenoud define una competencia como una capacidad de actuar de 
manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en 
conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para él, los conocimientos “son 
representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado, de acuerdo a 
nuestra experiencia y formación. Gonczi definió a la competencia como una serie 
de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en 
diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales.26 
 
Hay 4 núcleos de enseñanza de competencias a través de una revisión de la 
literatura. Estos son: establecer una buena relación con el alumno, evaluar las 
necesidades del alumno; esto demuestra las habilidades de instrucción y el fondo 
8 
 
del conocimiento; la consulta con atención primaria y que otros expertos ayuden a 
identificar los escenarios más comunes de enseñanza y las expectativas de 
habilidades. 27 
 
El profesionalismo, la calidad en la atención médica y la docencia están 
íntimamente vinculados, por ello estos conceptos deben formar parte de los 
programas académicos y deben ser impartidos por los que la practican y tienen la 
experiencia, esto debe considerarse como una obligación moral. Por ello es 
fundamental sensibilizar a los residentes de todas las especialidades a conocer y 
a ejercer el profesionalismo médico con todas sus características.5 Deben saber 
comprometerse con sus responsabilidades profesionales adheridos a principios 
éticos y al terminar su formación debe esperarse que demuestren conocimientos 
amplios tanto de medicina en general como de su especialidad. 
 
Por otra parte el tener aptitudes docentes fue siempre propio de un buen 
profesional, a quien bastaba proponerse a entregar sus conocimientos en el lugar 
donde ejerce sus habilidades. Debido a ello ya no es concebible asumir tareas 
educativas sin un método y procedimiento que respalde la facilitación del 
aprendizaje que, en sus alumnos, el docente debe inducir y el sistema promover. 
28 
 
Por eso es que el profesionalismo, como cúmulo de virtudes, aptitudes no 
cognoscitivas, atributos, competencias generales y destrezas específicas, surge 
hoy día como un requerimiento esencial de una formación idónea. Se manifiesta 
en el cuerpo académico y debe estar incorporada en todo el proceso de 
aprendizaje de quienes adquieren las competencias resaltadas como parte de su 
bagaje profesional. 29, 30 
 
El médico residente como educador 
 
Hoy en día existe información disponible en la literatura médica sobre el papel que 
los residentes médicos tienen en la enseñanza de la medicina y como obtener el 
máximo beneficio de este proceso. Varios estudios evidencian que los médicos 
residentes a menudo son los profesores primarios de los estudiantes de medicina 
e internos o bien residentes de ingreso posterior al de ellos y en ocasiones pasan 
hasta 20-25% de su tiempo en actividades de enseñanza. Algunas encuestas 
reportan que 2/3 de los residentes dicen haber recibido más del 40% de su 
enseñanza por compañeros residentes. 16 
 
El clásico médico de familia de hace algunas décadas influía en los distintos 
miembros de la familia con sus consejos, opiniones y en ocasiones en decisiones, 
más allá de asuntos propiamente médicos. El residente actual, no solo realiza 
acciones de aprendizaje, sino que está íntimamente ligado a labores de 
enseñanza; no sólo de enseñanza de conocimientos y destrezas sino de actitudes 
y aptitudes, es decir, de aspectos formativos. Aquello que hemos definido como 
educación médica, el conjunto de acciones que permiten convertirse en médico en 
toda la extensión de la palabra. 17 
9 
 
 
La División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Medicina de la UNAM, en 
el año 2005, realizó una encuesta entre los residentes de las 75 diferentes 
especialidades en los distintos centros afiliados a ella, tanto en el Distrito Federal 
como en cinco estados de la república. En ella, se les preguntó sobre la 
percepción que tenían sobre su capacidad para educar a estudiantes, internos y 
otros residentes; sobre el grado de conocimientos que consideraran haber recibido 
de otros residentes; sobre la percepción de su importancia como educadores y 
sobre la necesidad de recibir instrucción dirigida para mejorar estas capacidades 
pedagógicas. 
 
Cuando se les pidió que calcularan, en forma muy general, el porcentaje de los 
conocimientos y destrezas que habían adquirido de otros residentes, el 38% 
consideró que hasta una tercera parte de la totalidad de ellos provenía de la 
interacción educativa con sus compañeros de años superiores; 43% consideró que 
entre el 36 y el 70% del total de sus competencias se debían a la acción educativa 
de residentes y un 19% consideró que, del resultado global de su educación, más 
de un 70% se debía al apoyo que habían recibido de otros residentes. 
 
Los datos disponibles confirman la importancia del residente como educador 
médico. Alarma, sin embargo, que la percepción de los residentes en México 
rebase aquello reportado en la literatura internacional. Estos resultados deben 
analizarse cuidadosamente, pues la percepción puede, en un número tan 
importante, ser muy variable. De hecho, cuando se analiza esta información por 
años de residencia, se observa que la encuesta se respondío, en su mayoría, por 
estudiantes de los primeros dosaños de las residencias; años en los que, por su 
naturaleza, los residentes de mayor jerarquía son responsables de una buena 
parte de la transmisión de destrezas.36 
 
Los cursos del PUEM han sido diseñados para organizar este período de 
preparación de un médico especialista utilizando los grandes recursos con que se 
cuenta en la actualidad para el aprendizaje de la medicina y la formación integral 
del médico. Las técnicas pedagógicas, las diversas fuentes de información a las 
que hoy se puede acceder, la actividad formativa del curso y sus adjuntos pueden 
hoy lograr la formación de especialistas muy completos.17 
La formación del médico residente como educador, de manera empírica viene de 
sus profesores y se puede complementar con metodología educativa. 
 
Obstáculos en la docencia del residente 
 
La educación clínica es un proceso incluyente compuesto por la triada de 
paciente, alumno y profesor, y requiere de la participación consciente y 
balanceada de sus actores. Uno de los problemas más serios en este contexto es 
el aprendizaje propio, no supervisado. Es importante conocer los atributos del 
educador clínico eficiente y modelarlos. Los profesores y alumnos deben conocer 
los diferentes modelos de educación clínica, y aplicarlos con apoyo educativo 
10 
 
según la situación local. La planeación y capacitación docente son elementos 
esenciales para mejorar la educación clínica. 17,18 
 
Hay grandes variaciones sobre la temática y duración que deben tener los cursos 
pedagógicos dirigidos a residentes y todos ellos se enfrentan a los problemas de 
falta de tiempo en el trabajo cotidiano; rechazo de los médicos adscritos a que los 
residentes descuiden sus obligaciones asistenciales; además de diversos 
contenidos temáticos y métodos de enseñanza utilizados en la capacitación. En la 
encuesta de la DEP de la UNAM, los residentes encuestados coincidieron en que 
el principal obstáculo era la falta de tiempo para abordar de modo adecuado este 
tema, naturalmente derivado de lo que consideran un exceso de carga asistencial. 
36 
 
El continuo desarrollo de habilidades clínicas se manifestará en el refinamiento de 
las mismas. Las habilidades no son innatas. Estudios realizados en distintas 
estancias o residencias indican que solo del 12 al 30 % de los residentes tienen 
aprendizaje directo de médicos adscritos. En un estudio separado Schwenk y 
Whitman encontraron que el tiempo que provee la práctica clínica genera menos 
del 5 % del aprendizaje. 
 
Tomando en cuenta el factor tiempo en la calidad de aprendizaje y enseñanza, se 
han desarrollado modelos de enseñanza basados en como aprende el residente, y 
cuáles han sido más efectivos a lo largo de generaciones de profesionales 
formados. 22 
 
En los hospitales de enseñanza con frecuencia el profesor del curso es además 
profesor de clínica o patología para estudiantes de medicina; existe una 
oportunidad más de aprendizaje al poder asistir de oyente a las clases y refrescar 
conocimientos o participar impartiendo clases que el profesor titular le ha 
encargado con anterioridad. Quizá una de las formas de aprendizaje mayor sea 
las pláticas que pueden ocurrir al terminar una visita a los pacientes hospitalizados 
o al término de una sesión. 17,18 
 
En lo que no hay un consenso general es sobre qué es lo que un residente en 
formación debe saber para poder enseñar con mayor efectividad. Sin duda 
enseñan, pero enseñan lo que saben de manera intuitiva o, en el mejor de los 
casos, como les fue enseñado a ellos. 
 
Los médicos residentes además deben de contar con un “perfil de formación 
docente” que se define como aquella orientación general y específica que se 
desea generar en los alumnos residentes. Los valores, principios y competencias 
que deberían desarrollar a lo largo de su aprendizaje y carrera profesional; la 
visión acerca de los problemas de salud-enfermedad en los contextos nacionales 
e internacionales, así como orientaciones posibles sobre los espacios 
ocupacionales a los que podrían tener acceso una vez concluida su etapa de 
formación. Esto nos hace reflexionar sobre la importancia que tiene el poder 
adecuar nuevos perfiles profesionales en nuestros médicos, capaces de acoplarse 
11 
 
a las necesidades sanitarias en los diferentes contextos nacionales e 
internacionales. 
 
Si bien las competencias profesionales de un residente en el siglo XXI implican 
mejorar sus habilidades pedagógicas para colaborar con más eficacia en la 
educación de los estudiantes, internos y otros residentes, su formación 
pedagógica enfrenta dos problemas por resolver: cómo ligar de manera efectiva 
esto al trabajo cotidiano sin afectar sustancialmente la formación y labor 
asistencial; y cómo desarrollar un diseño curricular efectivo. 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
De acuerdo a los planes de estudio, el médico residente desarrolla tres ejes 
fundamentales: el asistencial, la investigación y la educación. Aunque los tres 
aspectos están vinculados, el último puede considerarse como la base de todos y 
es en la mayoría de las ocasiones el que menos se desarrolla de forma adecuada. 
Lo observado en los distintos servicios hospitalarios donde rotan los residentes, es 
el interés de las instituciones en el cumplimiento de metas de productividad. Esto 
no necesariamente se acompaña de calidad en la atención médica. Por esto la 
educación del residente y su labor docente tienen la problemática de falta de 
supervisión y escases de tiempo en la mayoría de las ocasiones. A su vez las 
demás jerarquías como son los médicos internos y estudiantes se ven afectados 
por la misma problemática. Si además de sus profesores, los estudiantes contaran 
también con residentes de sólidos conocimientos médicos y pedagógicos, 
seguramente todos los escalones jerárquicos se verían ampliamente beneficiados; 
incluyendo el bienestar y la calidad en la atención de los pacientes. Por lo tanto la 
docencia que brindan los médicos residentes es trascendente e impacta positiva o 
negativamente en los futuros médicos. A pesar de admitir esto, los residentes no 
tienen una preparación pedagógica formal para ejercer la docencia de manera 
adecuada. Es importante que durante este proceso educativo, no descuiden su 
función asistencial y de investigación y que identifiquen tanto su papel de alumno 
como el de docente. 
 
Este papel docente del médico residente ya es reconocido. Existen estudios 
nacionales sobre la percepción del médico residente como educador, sin embargo 
aún falta información sobre como los educandos perciben al residente como 
docente. Por esto es que la opinión de médicos internos puede ser un 
acercamiento para conocer más sobre este tema. 
 
Por lo anterior expuesto surge la siguiente pregunta: 
 
¿Cuál es la opinión de los médicos internos de pregrado respecto al médico 
residente en su función docente? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
1.3 JUSTIFICACIÓN 
 
La enseñanza que brindan los residentes es trascendente en la formación de 
nuevos médicos. Si bien es cierto que el médico residente es una parte muy 
importante en la instrucción médica, también cabe mencionar que no cuentan con 
una preparación pedagógica sobre qué es lo que deben saber para poder enseñar 
con mayor efectividad; es decir no tienen una capacitación previa que los avale 
como participantes en la educación médica. 
El médico residente durante su formación ha realizado la función docente, la 
mayoría de las veces de forma empírica y poco reconocida. Sin embargo existen 
pocos estudios publicados, que describan cuál es la perspectiva de opinión desde 
sus educandos. La División de Estudios de Posgrado (DEP), ha realizado un 
esfuerzo por implementar el acto docente a través del seminario de educación. En 
una encuesta realizada a residentes en 2005, se encontró que más del 40% del 
conocimiento médico es obtenido a través de otro residente.36 
Los médicos necesitan habilidades para cumplir su papel docente, enseñando a 
los estudiantes, a los pacientes y sus familias, a la comunidad y al equipo de 
salud. Las razones para aprender a enseñar incluyen las siguientes: a) la 
enseñanza es esencial en la relación médico paciente; b) la enseñanza es una 
forma efectiva de aprender y c) una proporción de los estudiantes será docente en 
el futuro.42 
En estudios realizados en otros países y que coinciden con nuestro medio, se 
observa que los mismos residentes actúan como responsables de la enseñanza 
en una proporción elevada. Los residentes avanzados enseñan a los que inician 
este período, y en los casos en que el servicio en que actúan hay cursos de 
pregrado es común que actúen como profesores de alumnos en estas etapas.17 
Encuestas de opinión a los beneficiados con la enseñanza de los residentes 
podrían ser una fuente inicial. Así, estudiantes, internos y residentes podrían 
evaluar las habilidades, interés y disposición, que los residentes de años 
superiores suponen en su formación, para ir mejorando la cultura educativa dentro 
de las instituciones de salud.36 
Este estudio pretende conocer la opinión del médico interno de pregrado respecto 
al médico residente en su función docente. Fue posible por la constante 
interacción que tienen los internos de pregrado de la Facultad de Medicina UNAM 
en las distintas sedes académicas con residentes. Aquí tienen la oportunidad de 
influir en la educación de pregrado. Una de las finalidades es generar propuestas 
para mejorar el desempeño educativo. 
 
 
14 
 
1.5 OBJETIVOS 
 
 
1.5.1 Objetivo General: 
Conocer la opinión de médicos internos de pregrado respecto al médico residente 
en su función docente. 
 
1.5.2 Objetivos Específicos: 
1.- Determinar algunas variables sociodemográficas de los médicos internos de 
pregrado. (Sexo, edad, estado civil) 
2.- Identificar las Instituciones de Salud donde se realiza el internado médico de 
pregrado. 
3.- Analizar mediante un cuestionario de opinión las categorías correspondientes a 
la función docente (comunicación, congruencia, aptitud docente, tiempo dedicado, 
desempeño educativo) de los médicos residentes. 
4.- Conocer el año de residencia que presenta el mayor porcentaje en las 
categorías correspondientes a la función docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
2. MATERIAL Y MÉTODOS 
 
2.1 Tipo de estudio: Observacional, descriptivo, transversal. 
 
 
2.2 Diseño de investigación: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.3 Población, lugar y tiempo: 
Médicos Internos de Pregrado de Facultad de Medicina UNAM del periodo escolar 
2013, que sustentaron el segundo Examen Departamental en abril en el Centro 
Cultural Tlatelolco UNAM. 
 
Tipo: Finito. 
 
2.4 Muestra y Tamaño: 
No probabilística por conveniencia. Un total de 82 Médicos Internos de Pregrado, 
que cumplieron con los criterios de inclusión. 
 
 
16 
 
2.5 Criterios de selección 
 
2.5.1 Criterios de inclusión: 
Médicos Internos de Pregrado de Facultad de Medicina UNAM del periodo escolar 
2013 que hayan sustentado el Examen Departamental en abril y tuvieron contacto 
con médicos residentes y que aceptaron participar. 
 
2.5.2 Criterios de no inclusión: 
Médicos Internos de Pregrado de Facultad de Medicina UNAM del periodo escolar 
2013, que no hayan sustentado el Examen Departamental en abril y no tuvieron 
contacto con médicos residentes y no aceptaron participar. 
 
2.5.3 Criterios de eliminación: Cuestionarios incompletos o mal llenados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
2.6 VARIABLES 
2.6.1 DEFINICIÓN OPERATIVA: 
 
 
 
2.7 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS 
El instrumento fue creado por el investigador, con base en el material bibliográfico 
proporcionado por la Facultad de Medicina de la UNAM en el Taller “El médico 
residente como educador.
 
El instrumento contenía dos apartados: 
a) Cédula de identificación de datos sociodemográficos. Se incluyeron dos 
preguntas para conocer sede del internado médico y grado académico del 
residente. 
b) Cuestionario de opinión constituido por 30 ítems, con respuestas de opción 
múltiple de escala tipo Likert. Se clasificaron por categorías para evaluar la 
función docente. (Comunicación, Congruencia, Desempeño Educativo, 
Tiempo dedicado a la docencia y Aptitud docente). 
(Anexo 1) 
 
 
VARIABLE / CATEGORÍA 
(Índice-indicador / constructo-
criterio) 
TIPO DEFINICIÓN OPERACIONAL 
ESCALA DE 
MEDICIÓN 
VALOR DE LA 
VARIABLE 
Institución de salud del 
internado médico 
Contr. Sede asignada para realizar el internado médico. Cualitativa 
Nominal 
IMSS 
ISSSTE 
SSA 
Privado 
Sexo Contr. Características genotípicas del individuo, relativas a su 
papel reproductivo. 
Cualitativa 
Nominal 
a).- Femenino 
b).- Masculino 
Edad Contr. Tiempo transcurrido desde el momento del nacimiento 
hasta la fecha de estudio. 
Cuantitativa 
Discreta 
Edad en años 
cumplidos 
 Edo. Civil Contr. Situación de las personas físicas determinada por sus 
relaciones de familia, provenientes del matrimonio o 
del parentesco. 
Cualitativa 
Nominal 
a).-Soltero/a 
b).-Casado/a 
c).- Unión libre 
Año de Residencia Indep. Grado académico que está cursando el médico 
residente. 
Cualitativa 
Ordinal 
a).- 1° 
b).- 2° 
c).- 3° 
d).- 4° 
Comunicación Depn. Relación humana, que desempeña un papel esencial 
en los procesos de docencia, en donde sea capaz de 
transmitir mensajes lo suficientemente inteligibles. 
Cualitativa 
Nominal 
 Puntaje 
1.-Buena (>12) 
2.-Mala (<11) 
Congruencia Depn. Relación equilibrada y proporcionada entre lo que 
enseña el residente y lo que aplica en la práctica. 
Cualitativa 
Nominal 
1.-Presente (>7 ) 
2.-Escasa (<6 ) 
Aptitud docente Depn. Facultad de facilitar el aprendizaje, así como interés y 
disposición de desarrollar actividades de docencia. 
Cualitativa 
Nominal 
1.-Adecuada (>15) 
2.-Inadecuada(<14) 
Tiempo Depn. Duración para abordar de modo adecuado la docencia 
sin afectar la labor asistencial. 
Cualitativa 
Nominal 
1.-Suficiente (>5 ) 
2.-Insuficiente (<4 ) 
Desempeño 
Educativo 
Depn. Capacidad pedagógica para colaborar en la docencia 
de los médicos internos. 
Cualitativa 
Nominal 
1.-Adecuado (>15) 
2.-Inadecuado (<14) 
18 
 
Se establecieron cuatro parámetros de calificación de acuerdo a la escala tipo 
Likert para cada una de las categorías: 
 
a) Siempre= 4 puntos b) Casi siempre= 3 puntos, 
c) Pocas veces = 2 puntos d) Nunca= 1 punto 
 
Para cada categoría se consideró el puntaje mínimo y máximo: 
 
Comunicación (5 preguntas: 9, 18, 20, 23, 24): Puntaje mínimo y máximo: 5-20 
(<11= Mala, 12>= Buena) 
 
Congruencia (3 preguntas: 11, 16, 17): Puntaje mínimo y máximo: 3-12 (<6= 
Escasa, 7>= Presente) 
 
Aptitud docente (6 preguntas: 12, 13, 14, 21, 27, 29): Puntaje mínimo y máximo: 
6-24 (<14 = Inadecuada, 15>= Adecuada) 
 
Tiempo (2 preguntas: 10, 22): Puntaje mínimo y máximo: 2-8 (<4= Insuficiente, 
5>= Suficiente) 
 
Desempeño educativo (6 preguntas: 15, 19, 25, 26, 28, 30): Puntaje mínimo y 
máximo: 6-24 (<14 = Inadecuado, 15>= Adecuado) 
 
2.8 Método de recolección de datos 
 
Se contactó a las autoridades pertinentes de la Secretaria de Enseñanza 
Clínica, Internado Médico y Servicio Social de la Facultad de Medicina UNAM 
para informar sobre la investigación y solicitar permiso para la aplicación de la 
encuesta, recibiendo una respuesta favorable así como oficio de autorización 
para la actividad (anexo 2). También se recibió información sobre el número de 
Médicos Internos de Pregrado, las sedes de internado médico y los aspectos 
logísticos sobre la realización del examen departamental y el momento y lugar 
destinados para la aplicación de la encuesta de opinión. 
El día 30 de abril del 2013 en Centro Cultural Tlatelolco UNAM previo al 
examen departamental se confirmóla logística del evento, una vez concluido el 
examen, en el área asignada se llevó a cabo la aplicación de la encuesta, 
mostrando interés y cooperación de los médicos internos para esta actividad. 
Hubo facilidades y apoyo por parte de las autoridades. 
 
2.9 Procedimiento estadístico 
 
2.9.1 Diseño y construcción de base: Una vez recolectados los resultados se 
procedió a crear una base de datos en Excel, se analizaron los datos y se obtuvo 
resultados mediante el programa estadístico Statistical Package Program for the 
Social Sciencies (SPSS versión 21.0). Utilizando la U de Mann-Whitney. Se 
consideraron significativos valores de p< 0,05. 
19 
 
2.9.2 Análisis estadístico: Se llevó a cabo con estadística descriptiva (de 
resumen y medidas de tendencia central), frecuencias y porcentajes (escala de 
variables). 
 
2.10 Cronograma 
 Cronograma de actividades 2011 - 2013: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Actividad 
 Mayo 
 
 
Jun. 
 
Jul
. 
 
Ago. 
 
Sep. 
 
Feb 
 
Jun. 
 
Ago. 
 
Oct. 
 
Dic. 
 
Feb. 
 
Mar. 
 
Abril 
 
Mayo 
 
Jun 
 
Jul 
 
Ago. 
P
l
a
n
e
a
c
i
ó
n 
a. Elección del tema X 
b. Recopilación 
bibliográfica 
 X X 
c. Elaboración de 
protocolo 
 X X 
d. Modificaciones del 
protocolo 
 X X X X X X X 
E
j
e
c
u
c
i
ó
n 
e. Aplicación de 
Instrumento de 
evaluación 
 X 
f. Estudio de campo X 
g. Análisis de 
resultados 
 X 
I
n
f
o
r
m
e
 
F
i
n
a
l 
h. Elaboración informe 
final 
 X 
i. Aprobación de tesis X 
j. Firma de 
autoridades 
 X 
2011 2013 2012 
20 
 
2.11 Recursos humanos, materiales, físicos y financieros 
 
 Recursos humanos: 
o El residente investigador responsable 
o 1 Encuestador contratado 
 
 Recursos materiales: 100 hojas en blanco tamaño carta, lápices de colores, 
gafetes de identificación como encuestador, cinta adhesiva, cartulina, 
plumones, computadora, impresora y fotocopiadora. 
 
 Recursos físicos: Planta baja del Centro Cultural Universitario Tlatelolco 
UNAM para aplicación de la encuesta. Aula de la Sede Académica para 
desarrollo del protocolo de investigación. 
 
 Financiamiento: Autofinanciado por el investigador responsable. 
 
2.12 Consideraciones éticas 
 
 Para este estudio se consideró el aspecto ético de la investigación en seres 
humanos del Reglamento de la Ley General de Salud en materia de 
investigación para la salud, Secretaria de Salud 1987, Título Segundo, 
Capítulo I (Disposiciones comunes), Art. 14, Fracción V, Art. 16 y Art. 17, 
Fracción I, clasificando a esta investigación sin riesgo para el sujeto de 
estudio, ya que en dicho estudio se emplean técnicas y métodos de 
investigación documental en los que no se realiza ninguna intervención o 
modificación intencionada en las variables fisiológicas, psicológicas y 
sociales de los individuos que participan en el estudio, entre los que se 
consideran: cuestionarios, entrevistas, revisión de expedientes clínicos y 
otros, en los que no se le identifique ni se traten aspectos sensitivos de su 
conducta. 40 
 
 De acuerdo a la Declaración de Helsinki: en el punto número 5, que 
corresponde a la Introducción de la misma, expresa: El progreso de la 
medicina se basa en la investigación que, en último término, debe incluir 
estudios en seres humanos. Las poblaciones que están sub representadas 
en la investigación médica deben tener un acceso apropiado a la 
participación en la investigación. Así como en el punto número 11, 
correspondiente al apartado de Principios Para Toda Investigación Médica, 
hace mención de las siguientes líneas: En la investigación médica, es deber 
del médico proteger la vida, la salud, la dignidad, la integridad, el derecho a 
la autodeterminación, la intimidad y la confidencialidad de la información 
personal de las personas que participan en investigación.41 
 
 
 
 
 
21 
 
62 
20 
Femenino
Masculino
(76%) 
3. RESULTADOS 
 
Con una población de 977 Médicos Internos de Pregrado del ciclo escolar 2013 de 
Facultad de Medicina UNAM, fueron incluidos en el estudio 99, de los cuales 17 no 
cumplieron con los criterios de inclusión, tomándose en cuenta para el estudio a 
82 médicos internos de pregrado. El rango de edad osciló entre 22 - 27 años, 
donde la edad promedio fue de 24.5 años; se obtuvo una desviación estándar de 
9.9. 
 
La mayoría de los internos de pregrado perteneció al sexo femenino 62 (76%) y 20 
(24%) al sexo masculino. (Figura 1) 
 
De acuerdo a las instituciones de salud donde realizan el internado médico, el 
55% (43) correspondió al IMSS, 14% (12) al ISSSTE, 30% (27) a la SSA y el 1% al 
sector privado. (Figura 2) 
 
 
 
 
 
Figura 1. Distribución de los Médicos internos de pregrado de acuerdo al sexo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(24%) 
 Fuente: Encuesta de opinión. 
22 
 
(55%) 
(14%) 
(30%) 
1 
IMSS
ISSSTE
SSA
Privado
47 
12 
26 
(1%) 
Figura2. Instituciones de Salud del Internado Médico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En relación a los aspectos docentes estudiados se encontró que el 85.4% de los 
encuestados la consideró la Comunicación como buena y solo el 14.6% mala. 
 
Al analizar esta variable en relación al año de residencia, el segundo año (R2) 
obtuvo calificación de buena en el 100% de los encuestados y para el cuarto año 
(R4) solo el 66.7% la consideró buena. (Figura 3) (Tabla 2) 
 
En cuanto a la variable Congruencia en forma general se calificó como presente 
en el 90.2% y escasa en el 9.8% de los residentes. Los residentes mejor 
calificados fueron los de tercer año (R3) con el 100% y nuevamente el cuarto año 
(R4) obtuvo el porcentaje más bajo (66.7%). 
 
En relación al año de residencia el mayor porcentaje lo obtuvo el tercer año (R3) 
con el 100% y el mínimo el cuarto año (R4) con 66.7%. Tabla 3. (Figura 4). 
 
Con respecto a la Aptitud Docente se consideró adecuada por el 54.9% e 
inadecuada por el 45.1% de los encuestados. Por año de residencia el porcentaje 
máximo fue para el segundo año (R2) con 74% y mínimo para el cuarto año (R4) 
con el 0%. Ver Tabla 4. (Figura 5). 
 
Perteneciente al Tiempo destinado a la docencia el 53.7% de los encuestados 
opinó que era suficiente e insuficiente el 46.3%. El porcentaje máximo lo obtuvo el 
tercer año (R3) con 76.9% y el mínimo el primer año (R1) con 42.2%. Ver Tabla 5. 
Figura 6. 
 
 Fuente: Encuesta de opinión. 
23 
 
Con respecto al Desempeño educativo los residentes fueron calificados con un 
adecuado desempeño educativo por el 69.5% de los internos encuestados. Véase 
Tabla 6.Figura 7. 
 
Estas diferencias encontradas con excepción del Tiempo no son estadísticamente 
significativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 2. Opinión de los médicos internos referente a la comunicación del residente por grado 
académico. 
 
Comunicación 
R4 
N° % 
R3 
N° % 
R2 
N° % 
R1 
N° % 
Total 
N° % 
 
Buena 2 66.7% 11 84.6% 21 100% 36 80% 70 85.4% 
 
Mala 
 
 1 33.3% 2 15.4% 0 0% 9 20% 12 14.6% 
 
 Total 
 3 100% 13 100% 21 100% 45 100% 82 100% 
Fuente: Encuesta de opinión. 
 
24 
 
0
5
10
15
20
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30
35
40
R4 R3 R2 R1
N
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m
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ic
o
s 
in
te
rn
o
s 
Buena
Mala
2 (66.7%) 
1 (33.3%) 
 
 
Figura 3. Opinión de los médicos internos referente a la comunicación del residente por grado 
académico.Tabla 3. Opinión de los médicos internos referente a la congruencia del residente por grado 
académico. 
 
Congruencia 
R4 
N° % 
R3 
N° % 
R2 
N° % 
R1 
N° % 
Total 
N° % 
 
Presente 2 66.7% 13 100% 20 95.2% 39 86.7% 74 90.2% 
 
Escasa 1 33.3% 0 0% 1 4.8% 6 13.3% 8 9.8% 
 
 Total 
 3 100% 13 100% 21 100% 45 100% 82 100% 
Fuente: Encuesta de opinión. 
36 (80%) 
21 (100%) 
11 (84.6%) 
9 (20%) 
0 (0%) 
2 (15.4%) 
Fuente: Encuesta de opinión. 
25 
 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
R4 R3 R2 R1
N
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 d
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m
éd
ic
o
s 
in
te
rn
o
s 
Presente
Escasa
6 (13.3%) 
1 (33.3%) 
 
 
 
Figura 4. Opinión de los médicos internos referente a la congruencia del residente por grado 
académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 4. Opinión de los médicos internos respecto Aptitud docente del residente por grado académico. 
 
Aptitud docente 
R4 
N° % 
R3 
N° % 
R2 
N° % 
R1 
N° % 
Total 
N° % 
 
Adecuado 0 0% 7 53.8% 15 71.4% 23 51.1% 45 54.9% 
 
Inadecuado 3 100% 6 46.2% 6 28.6% 22 48.9% 37 45.1% 
 
 Total 3 100% 13 100% 21 100% 45 100% 82 100% 
 
 
 
 Fuente: Encuesta de opinión. 
39 (86.7%) 
20 (95.2%) 
 13 (100%) 
2 (66.7%) 
 1 (4.8%) 0 (0%) 
Fuente: Encuesta de opinión. 
26 
 
0
5
10
15
20
25
R4 R3 R2 R1
N
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m
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ic
o
s 
in
te
rn
o
s 
Adecuada
Inadecuada
 
 
Figura 5. Opinión de los médicos internos respecto Aptitud docente del residente por grado 
académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Tabla 5. Opinión de los médicos internos respecto al tiempo dedicado a la docencia del 
residente por grado académico. 
 
Tiempo 
R4 
N° % 
R3 
N° % 
R2 
N° % 
R1 
N° % 
Total 
N° % 
 
Suficiente 2 66.7% 10 76.9% 13 61.9% 19 42.2% 44 53.7% 
 
Insuficiente 1 33.3% 3 23.1% 8 38.1% 26 57.8% 38 46.3% 
 
 Total 3 100% 13 100% 21 100% 45 100% 82 100% 
 
 
 
 
Fuente: Encuesta de opinión. 
23 (51.1%) 
15 (71.4%) 
 7 (53.8%) 
0 (0%) 
22 (48.9%) 
6 (28.6%) 6 (46.2%) 
3 (100%) 
Fuente: Encuesta de opinión. 
27 
 
 
Figura 6. Opinión de los médicos internos respecto al tiempo dedicado a la docencia del residente 
por grado académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 6. Opinión de los médicos internos respecto al desempeño educativo del residente por grado 
académico. 
 
Desempeño educativo 
R4 
N° % 
R3 
N° % 
 
R2 
N° % 
R1 
N° % 
Total 
N° % 
 
Adecuado 2 66.7% 10 76.9% 18 85.7% 27 60% 57 69.5% 
 
Inadecuado 1 33.3% 3 23.1% 3 14.3% 18 40% 25 30.5% 
 
 Total 3 100% 13 100% 21 100% 45 100% 82 100% 
 
0
5
10
15
20
25
30
R4 R3 R2 R1
N
ú
m
er
o
 d
e 
m
éd
ic
o
s 
in
te
rn
o
s 
Suficiente
Insuficiente
13 (61.9%) 
1(33.3%) 
 Fuente: Encuesta de opinión. 
19 (42.2%) 
10 (76.9%) 
2 (66.7%) 
26 (57.8%) 
8 (38.1%) 
3 (23.1%) 
Fuente: Encuesta de opinión. 
28 
 
0
5
10
15
20
25
30
R4 R3 R2 R1
N
ú
m
er
o
 d
e 
m
éd
ic
o
s 
in
te
rn
o
s 
Adecuado
Inadecuado
 
 
 
Figura 7. Opinión de los médicos internos respecto al desempeño educativo del residente por grado 
académico. 
 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. DISCUSIÓN. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Encuesta de opinión. 
27 (60%) 
18 (85.7%) 
10 (76.9%) 
2 (66.7%) 
18 (40%) 
3 (14.3%) 3 (23.1%) 
1 (33.3%) 
29 
 
4. DISCUSIÓN 
 
Los resultados obtenidos reafirman la importante función docente del médico 
residente. También muestran que los médicos internos opinan que entre más 
asciende de grado el médico residente, este tiene menos contacto con ellos y por 
ende menos docencia. 
 
Los R2 son buenos en todas las características docentes, pero en menor cantidad. 
Esto podría ser razonable por el contacto directo que existe entre el médico 
interno y el médico residente de primer año (R1), que podría ser considerado 
como una asociación entre estos por las jerarquías que les suceden. Esta 
asociación podría establecerse como una alianza, que de llevarse de forma 
adecuada puede ser reflejada en la calidad educativa y atención médica. 
 
También podemos observar que a pesar de que la opinión de los médicos internos 
respecto al tiempo dedicado a la docencia fue positiva, también se obtuvo la 
mayor calificación en lo negativo, es decir, que se considera insuficiente; lo que 
deja ver que la escasez de tiempo sigue siendo el obstáculo principal que 
enfrentan los médicos residentes para llevar a cabo la labor docente. A pesar de 
encontrar esta necesidad sabemos que es prácticamente imposible destinar mayor 
tiempo a la enseñanza por las diferentes obligaciones que tienen tanto los internos 
como los residentes. En ese tenor más bien se debe de trabajar en como tener un 
tiempo de calidad establecido para la enseñanza. Buscar calidad por encima de la 
cantidad. 
 
Los médicos internos de pregrado perciben menos enseñanza conforme el médico 
residente asciende de año pero también deja claro que los médicos residentes de 
segundo año son los que tienen la mayor disposición en la docencia ya que se 
encuentran en un equilibrio de actividades. El R1 no puede completar la actividad 
docente en su totalidad porque tiene más actividades que hacer dentro de la 
residencia y el R3 tiene mucho más responsabilidades correspondientes a la 
supervisión de las actividades de sus compañeros de menor jerarquía. Al 
establecer la asociación de las categorías de la función docente respecto al grado 
académico no se encontraron resultados significativos, excepto en el tiempo 
dedicado a la docencia con una P <0.017. Estos resultado no pueden 
generalizarse pero si tomarse en cuenta ya que a pesar de la escasez de tiempo 
que tienen los residentes para dedicarle a la enseñanza por las diversas 
actividades desempeñadas en los servicios, los médicos internos opinan lo 
contrario. 
 
Por otro lado los resultados aquí obtenidos comparten cierta similitud con lo 
reportado en el estudio de Graue y col. 37 donde se realizó una encuesta a 
residentes con relación a cuál era la percepción acerca de su capacidad para 
educar estudiantes y donde se les pidió estimarán en porcentaje conocimientos y 
destrezas obtenidos de otros residentes, se obtuvo que 38% consideró que hasta 
una tercera parte de la totalidad provenía de la interacción educativa con sus 
compañeros de años superiores; 43% consideró que entre 36 y 70% se debía a la 
30 
 
acción educativa de residentes, y 19% consideró que, del resultado global de su 
educación, más de 70% se debía a la enseñanza que habían recibido de otros 
residentes. 
 
Así mismo, es necesario comentar que este estudio tiene ciertas limitantes, tales 
como una proporción relativamente baja acudió a realizar el examen 
departamental ya que correspondía a una sola área, de la cantidad total de 
internos realizando sus estudios en la UNAM, se podría encontrar variaciones 
como el tiempo de estancia en la sede ya que cuentan con menos de la mitad del 
tiempo correspondiente al ciclo escolar. Otro parámetro que vale la pena analizar 
es como percibe el médico interno la enseñanza en distintas instituciones, es 
probable que existan variaciones sise trata de Instituciones Públicas y Privadas. 
En este estudio vemos que sólo un interno esta en institución privada lo cual no es 
suficiente para establecer un parámetro. Aunque sabemos que en la Facultad de 
Medicina existe una mayor cantidad de mujeres cursando la carrera se debe tomar 
un grupo más heterogéneo para el cuestionario. En este estudio aproximadamente 
¾ partes de los encuestados eran del sexo femenino, por lo que se está limitando 
la opinión de los internos del sexo masculino. Teniendo en cuenta estos detalles 
se puede diseñar un nuevo estudio que tome en cuenta estas características. 
Por tratarse de una encuesta de opinión es solo la percepción subjetiva que tiene 
el médico interno de pregrado respecto a los residentes, por lo que se requieren 
instrumentos de medición más precisos. 
 
 
La docencia dentro del médico residente parece ser un tema interesante desde 
diferentes perspectivas como la del propio residente y como en este estudio desde 
el MIP, sin embargo viene careciendo de argumento teórico que lo valide en su 
totalidad. Vale la pena continuar la investigación en esta área de innovación en 
México a través de estudios que muestren de manera objetiva la percepción de la 
educación en la medicina. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
5. CONCLUSIONES 
 
Con respecto a la docencia en el médico residente podemos decir que es una gran 
oportunidad para poder colaborar con la formación de nuevos médicos y para 
mantenerse actualizado en materia educativa, además de suplir adecuadamente 
al profesor en caso de ausencia. Es por ello que se sugiere impulsar el proyecto 
ya existente del médico residente como docente para poder formar un perfil del 
médico residente que conlleve a cubrir las características de un educador médico, 
tales como liderazgo, el poder de orientación a los aprendices, retroalimentación, 
etc. Esto se podría iniciar realizando en periodos de tiempo una encuesta de 
opinión, a los beneficiados con la enseñanza de los médicos residentes (médicos 
internos, estudiantes). Así se puede evaluar dicho perfil con mayor precisión y 
establecer un parámetro. 
 
Aunque en general, los médicos internos de pregrado tienen una buena opinión 
acerca de la enseñanza por parte del médico residente, debemos reforzar las 
áreas en las que aún hay fallas. Por ejemplo, crear nuevas formas en las que 
pueda optimizar el tiempo de enseñanza al máximo. De alguna manera involucrar 
más a los residentes con mayor conocimiento y experiencia (R4) en la educación 
de los estudiantes de pregrado. Hacer partícipes a todos los residentes en un plan 
estructurado de clases, sesiones bibliográficas, pases de visita y entregas de 
guardia, en la que el médico interno se involucre y responsabilice más en la 
cuestión académica. Que los residentes sirvan como guía de los estudiantes de 
pregrado para que adquieran el mayor conocimiento teórico y práctico con la 
finalidad de que se establezcan conocimientos sólidos y el hábito de la enseñanza. 
Por estos medios se puede garantizar un nivel educativo de calidad en el que la 
participación activa de todos los integrantes del equipo de salud tenga frutos al 
corto, mediano y largo plazo. 
 
Finalmente, se puede decir que este estudio es una contribución al reconocimiento 
del médico residente como docente y muestra la necesidad de continuar 
investigando acerca de la formación en docencia que requieren 
nuestros estudiantes de pre y postgrado, profundizar en los diferentes aspectos de 
la docencia, así como encontrar estrategias para vencer obstáculos como el 
tiempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
6. REFERENCIAS 
 
 
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