La-inteligencia-emocional-y-estilos-de-crianza

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 
Y ESTILOS DE CRIANZA 
 
Tesina 
Que para obtener el título de 
Licenciada en Psicología 
 
 
 
PRESENTA 
 
María Fernanda Rivera Espinoza 
 
 
 
DIRECTORA DE TESINA: 
 
Dra. María Fayne Esquivel y Ancona 
 
 
 
 
Ciudad Universitaria, Cd. Mx., 2016 
https://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=&url=http%3A%2F%2Fwww.labpsicolinguistica.psicol.unam.mx%2F&psig=AFQjCNFiGeNPFYZqFK7XsgtM9Cn2zObqQA&ust=1474595186613831
 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradecimientos 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, por las 
oportunidades que nos brinda a millones de jóvenes para aprender y 
seguir creciendo. Y a la Facultad de Psicología por ser mi espacio de 
crecimiento personal y profesional durante mi formación. 
Gracias a la Dra. Fayne Esquivel por sus observaciones, su 
disposición e ímpetu para que este proyecto por fin saliera como lo 
esperaba. Gracias también a mis sinodales, la Dra. Eva María 
Esparza, Mtra. Blanca Girón y Mtra. Susana Eguía por las 
valiosísimas observaciones que me hicieron para que este trabajo 
cubriera su propósito. 
Muchas gracias a la Mtra. Nelly Flores porque a pesar de que no 
fue posible que continuara en la dirección de este proyecto me 
acompañó, guio y aconsejó durante estos años de trabajo. 
A todos los niños y padres de familia con los que he tenido 
oportunidad de trabajar y que de muchas maneras me han enseñado 
sobre el quehacer psicológico y continúan reivindicando mi amor por 
él. 
Muchas gracias, Ana Laura y Lau por compartirme sus 
conocimientos cuando recién empezaba a aplicar a la realidad lo 
aprendido en la universidad. Sobre todo, agradezco su cariño y su 
amistad. 
A mi hermano y mi hermana por ser un ejemplo de inteligencia y 
persistencia. A los dos los admiro y los quiero más de lo que he 
sabido expresar. 
Y a mi amor, Kevin. Infinitas gracias por estar desde hace tantos 
años a mi lado; siempre creyendo en mí, echándome porras y si es 
necesario llevándome al límite para romper las barreras de miedo 
que muchas veces me han paralizado. Te amo con el alma. 
¡Gracias! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIAS 
A mi papá y mi mamá, por su amor y apoyo incondicional a la 
familia. Por habernos educado a mis hermanos y a mí predicando 
con un ejemplo de cariño, entrega, integridad, responsabilidad, 
inteligencia y trabajo duro. Gracias por enseñarme y guiarme para 
ser la persona que hoy soy. 
Cada uno de mis logros es resultado de su labor parental. 
A mi sobrina. A mi Sophi, quien desde que llegó a este mundo me 
hizo verlo de manera diferente. Sin saberlo, te convertiste en mi 
principal inspiración para encontrar lo que quería hacer. Verte 
crecer es maravilloso. Te adoro y siempre voy a estar contigo. 
Durante la elaboración de este trabajo, la vida misma fue muchas 
veces un duro golpe pero fue siempre la principal fuente de 
inspiración. 
Porque ninguna decisión es casualidad, dedico este trabajo a mi 
familia y a mi Yo, sedienta de ser una persona emocionalmente más 
inteligente. 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 RESUMEN …………………………………………………………….……...…...1 
 INTRODUCCIÓN …………………………………………………….……………2 
 
 CAPÍTULO UNO: INTELIGENCIA EMOCIONAL…………………………….6 
1.1 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner…………………………….6 
1.2 Emociones e inteligencia …….……………………………….……………….9 
1.3 El modelo de habilidades Mayer y Salovey …………………………………12 
1.4 El modelo mixto de Goleman …………………………………………..........15 
1.5 El modelo de inteligencia emocional y social de Bar-On…………………..18 
 
 CAPÍTULO DOS: RELACIÓN ENTRE LA REGULACIÓN EMOCIONAL 
TEMPRANA Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ……………………..……21 
2.1 Apego y los inicios de la Inteligencia Emocional……….……..…................22 
 CAPÍTULO TRES: RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE CRIANZA Y LA 
INTELIGENCIA EMOCIONAL ……………………………………….………..28 
3.1 La disciplina ………………………………………………………………........30 
3.2 Estilos de crianza según la tipología de Baumrind………………………….32 
3.2.1 Crianza con Disciplina Positiva y educación socioemocional……….36 
 
 CAPÍTULO CUATRO: LA PSICOEDUCACIÓN COMO HERRAMIENTA 
DE INTERVENCIÓN Y PREVENCIÓN……………………………………….43 
 
4.1 Propuesta de intervención 
Taller: “Disciplina Positiva para educar hijos con Inteligencia Emocional”……44 
4.1.1 Planeación de taller……………………………………………………….45 
 
 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES………………………………………………62 
 REFERENCIAS……………………………………………………………….....66 
 ANEXOS………………………………………………………………………….73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
RESUMEN 
El objetivo del presente trabajo es analizar la relación existente entre los 
estilos de crianza y la Inteligencia Emocional. 
Con los cambios respecto a la concepción de inteligencia, el término 
Inteligencia Emocional (IE) comenzó a tener gran auge en el quehacer psicológico 
contemporáneo; incluso se ha llegado a considerar como una de las principales 
habilidades a poseer para tener éxito en la vida. 
A pesar de que diversos autores han planteado que las estrategias de crianza 
tienen impacto en la facilitación del desarrollo de diversas y complejas habilidades, 
al leer sobre esta materia, difícilmente se encuentra el término Inteligencia 
Emocional como resultado de ello. 
De igual manera, la labor que tienen que llevar a cabo los padres para lograr 
una mejor educación socioemocional con sus hijos se habla con pobre énfasis. Es 
como si se concibiera esta labor y a la crianza como dos variables dependientes, 
una producto de la otra mas no como una misma. 
Al resaltar la función educadora en el manejo de las emociones de los padres, 
este trabajo reconoce cómo es que desde la infancia es facilitada o no, por los estilos 
de crianza. 
Palabras clave: Inteligencia Emocional, educación socioemocional, estilos de 
crianza 
 
 
 
 
 
2 
 
INTRODUCCIÓN 
 Las personas que poseen Inteligencia Emocional son capaces de identificar 
emociones propias y de los demás, así como manejaras con asertividad. Esto les 
permite resolver problemas cotidianos con resultados favorables para así adaptarse 
a su entorno social. Esto puede traducirse en un sentido de satisfacción en su vida 
(Goleman, 1996). 
En la actualidad, no solo los adultos sino también los niños se enfrentan a un 
mundo y sociedad globalizados, en el que las situaciones cotidianas provocan 
diversos estados emocionales como estrés, enojo, tristeza y frustración (Méndez, 
1998). Dentro del espacio terapéutico infantil es frecuente que el niño sea remitido 
a terapia debido a excesos conductuales como agresividad e hiperactividad 
(Esquivel, 2010), así como por dificultades de aprendizaje y problemas emocionales 
(Esquivel, Heredia y Lucio, 2007). 
Estudios (Aláez, Martínez- Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Barrera, Bautista y 
Trujillo, 2012) revelan que los trastornos de conducta, los académicos, así como los 
trastornos depresivos y por ansiedad son los motivos más frecuentes por los cuales 
se solicita atención psicológica infantil y en adolescente. 
Estas problemáticas tienen un impacto en la vida de los menores tanto en lo 
individual como enlo social, pues su rendimiento académico y relaciones 
interpersonales tienden a ser de pobre calidad, ya que la resolución de conflictos es 
poco eficiente y, por lo tanto, no promueve la adaptación del menor a su entorno. 
¿Qué sucede con estos niños?, ¿tienen un problema que no les permite 
adaptarse adecuadamente a su entorno?, ¿o sucede algo en casa?, ¿existe una 
manera de evitar estas problemáticas?, ¿en qué consiste? 
El ser humano nace dotado de una capacidad emocional proporcionada por el 
tálamo, no obstante, ésta se ve modificada conforme se interactúa en la vida diaria 
con el entorno social (GarDo, 2012). Al ampliarse el término de inteligencia a partir 
del siglo XX, autores como Gardner, Shapiro, Goleman y Bar-On han concluido que 
3 
 
la Inteligencia Emocional (IE) es de mayor importancia que la académica y tiene 
impacto en la salud física y mental, en las relaciones interpersonales, el desempeño 
académico y laboral, así como en la capacidad de superarse del individuo (Bar-On, 
Maree y Elias, 2007). 
Al estudiar la Inteligencia Emocional de los niños, Shapiro (1997) plantea que 
aquellos que han adquirido capacidades emocionales son más felices, confiados y 
exitosos en la escuela, lo que conforma la base para convertirse en adultos 
responsables. 
Especialistas en el desarrollo como Papalia y Wendkos (2000) consideran a la 
familia como el principal escenario educativo y promotor del desarrollo físico, 
cognitivo y psicológico. La calidad de las relaciones tempranas y de los estilos de 
crianza durante la niñez tiene una fuerte influencia en el desarrollo socio afectivo y 
salud mental del niño. A su vez, la capacidad de autorregulación emocional y 
conductual en edades tempranas tienen impacto sobre la capacidad para 
relacionarse y adaptarse a situaciones sociales en la adolescencia y etapas 
posteriores (Bronson, 2000). 
Becker (citado en Baumrind 1967) y Baumrind (1967) concluyen que las 
dimensiones que hay en las relaciones padre- hijo, como el afecto, el control, la 
permisividad y las demandas dentro de estas relaciones tienen una fuerte influencia 
en el desarrollo y comportamiento del niño. La clasificación de estilos de crianza 
que Baumrind plantea, continúan vigentes y ampliadas. 
Actualmente, en el campo de la psicología del desarrollo infantil y en el campo 
familiar específicamente, la disciplina positiva como estilo de crianza ha tenido gran 
fuerza debido a las implicaciones educativas que tiene respecto al desarrollo 
emocional del individuo del niño. 
Sin duda se ha hecho un arduo trabajo en la recopilación, el análisis de 
información y exposición de la misma respecto a los estilos de crianza y su impacto 
en la conducta del individuo desde la infancia. 
4 
 
Pareciera que las conductas del niño en casa, en la escuela y en cualquier 
escenario se vieran afectadas por la manera en que sus necesidades han sido 
cubiertas y en que ha sido educado en cuanto a normas y límites. Asimismo, la 
adquisición de habilidades emocionales para responder al medio pareciera tener 
una fuerte conexión con este estilo de crianza (Bornstein y Bornstein, 2010). Pero 
surge aquí el cuestionamiento ¿por qué?, ¿cómo se da esta conexión? ¿qué es lo 
que se encuentra implícito en el estilo de crianza empleado por los padres de 
familia? 
En este trabajo se revisa lo que diversos autores como Baumrind (1967), Bowlby 
(1969) Shapiro (1997), Sroufe (2000), entre otros plantean respecto al impacto que 
tiene la calidad de las relaciones tempranas y la crianza con la capacidad del niño 
para autorregularse emocionalmente. Busca enfatizar lo que los padres facilitan 
muchas veces de manera irreconocible para ellos mismos: la facilitación de la IE a 
través de la propia. 
Considero de gran importancia hacer este énfasis a manera de que los padres 
de familia comprendan la relevancia que tiene el estilo que emplean, pero sobre 
todo, las implicaciones y los aspectos subyacentes que éste tiene; ya que de ellas 
dependerá la manera en que faciliten a sus hijos las estrategias para responder de 
manera emocionalmente inteligente a las circunstancias de la vida desde la infancia 
y en etapas de desarrollo posteriores. 
Es notorio que los problemas emocionales y adaptativos suelen afectar toda la 
actividad humana por lo que el trabajo preventivo resulta vital al señalar que la 
educación emocional no es ajena al hogar sino que es precisamente ahí donde 
puede potencializarse en mayor medida. 
El desarrollo de la IE proporciona al individuo la capacidad de adquirir un 
manejo de sus emociones para enfrentar las diversas situaciones cotidianas, de 
manera que las personas emocionalmente inteligentes son capaces de identificar y 
expresar sus emociones, así como mostrarse empáticos respecto a las de los 
demás para así establecer relaciones interpersonales sanas y cooperativas. 
5 
 
Al comprender el impacto que tienen las emociones en la manera en que 
procesan la información, estas personas establecen una relación bidireccional 
emoción-acción- emoción para así emplear estrategias que les permitan resolver 
problemas de una manera más adaptativa, incluso el superar los mismos estados 
de ánimo desagradables. Todo esto conlleva al individuo a un sentimiento de 
satisfacción por la vida. Así, concordando con GarDo (2012), cuando se fortalecen 
las capacidades del individuo desde etapas tempranas, se traducen en una mejor 
preparación para la vida. 
Este trabajo consta de cuatro capítulos. El primero ilustra la revolución que tuvo 
el significado de inteligencia a partir del siglo XX, así como las teorías y modelos 
que comenzaron a surgir como la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner 
(1993; 1998) y los modelos de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer (1990); 
Goleman (1996) y Bar-On (2000; 2007). 
 En el segundo capítulo se aborda la importancia del ámbito familiar en el 
desarrollo del individuo. Se hace un breve recorrido por la Teoría del Apego de 
Bowlby (1969) así como la calidad de los diferentes tipos de apego. Se describe 
brevemente el impacto que tiene la calidad en la relación cuidador-hijo en edades 
tempranas en la adquisición de la capacidad de autorregularse. 
En el tercer capítulo se describen la disciplina y su relevancia en la crianza, así 
como los diferentes estilos planteados por Baumrind (1967) a raíz de sus estudios. 
Asimismo, se describe lo que es la disciplina positiva basada en normas y límites 
para satisfacer las necesidades básicas del niño y su desarrollo emocional. Este 
capítulo expone el importante papel que juegan los padres de familia en la 
educación socioemocional de sus hijos. 
Finalmente, en el cuarto capítulo se expone brevemente el papel que tiene la 
psicoeducación en el quehacer psicológico, así como la propuesta de intervención 
de un taller psicoeducativo dirigido a padres de familia con hijos en edad escolar. 
En ella se incluye la planeación de las 15 sesiones que lo componen. 
 
6 
 
CAPÍTULO 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL 
“Cualquiera puede ponerse furioso…eso es fácil. Pero estar furioso con la persona 
correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto 
y de la forma correcta… es no es fácil” 
-Aristóteles. 
 
1.1 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner 
La inteligencia puede definirse de diversas maneras y desde diferentes 
perspectivas como un carácter complejo. Durante siglos, fue considerada como algo 
estático, innato y que era influenciada por la herencia y la cultura (Suarez, Maiz y 
Meza, 2010). 
El coeficiente intelectual (CI) fue el referente del ideal de inteligencia. Esto se 
argumentaba a partir de la relación positiva que solía hallarse entre el CI y el 
rendimiento académico (Fernández- Berrocal y Extremera., 2002). 
 No obstante, a partir del siglo XXI, esta visión respecto a la inteligencia 
comenzó a decaer bajo dos argumentos: a) la inteligenciaacadémica no es 
suficiente para el éxito profesional, ya que las personas que ejercen una profesión 
no necesariamente habían sido los más brillantes de su clase y b) la inteligencia no 
asegura el éxito en la vida cotidiana ni el CI contribuye a la salud emocional. 
 En oposición, las personas que lograron conocer y gobernar sus emociones, 
así como establecer buenas relaciones humanas, hacer uso de mecanismos de 
motivación y se interesaban por otros, son quienes suelen alcanzar éxito en su vida 
cotidiana (Fernández-Barrocal y Extremera, 2002). 
 Asimismo, a partir de un estudio realizado por él, Stenberg (Gardner, 1993; 
Fernández-Barrocal y Extremera, 2002) pudo comprender que la inteligencia 
académica y la social no son lo mismo y que la segunda suele ser la clave del éxito 
en la vida de las personas. 
7 
 
Howard Gardner (1993) considera que esta noción de la inteligencia resulta 
limitante y cristalizada al no valorar la habilidad para asimilar nueva información y 
así resolver nuevos problemas. Así, a pesar de que una persona fuera valorada con 
un alto CI, éste revelaría poco respecto a su desarrollo futuro, pues el hombre tiene 
un amplio espectro de talentos y potencialidades, por lo que la inteligencia no es 
algo monolítico. 
Divergiendo de las concepciones tradicionalistas respecto a la inteligencia y 
diferenciándola de las capacidades sensoriales y de ejecución, Gardner define la 
inteligencia como la habilidad necesaria para resolver un problema o para producir 
elementos de importancia para alcanzar un objetivo específico dentro de un 
contexto o cultura determinada. 
Plantea que el hombre está dotado de diversas habilidades que le permiten 
resolver problemas de diferente índole y para definir la inteligencia, parte del estudio 
de los tipos de problemas que el hombre debe resolver dentro de su entorno. De 
ahí, que las inteligencias sean múltiples y no una sola (Gardner, 1993, 1998; Suárez, 
Maiz y Meza, 2010). Así, desarrolló la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM). 
Ésta postula que existen siete tipos de inteligencias (Gardner, 1993, 1998; 
Goleman, 1996) y que cada una de ellas implica un conjunto de operaciones 
nucleares. Todas trabajan en conjunto y no se encuentran unas aisladas de las 
otras, lo que ofrece una imagen rica de la capacidad y potencialidad del individuo: 
1. Inteligencia musical: aquellas capacidades musicales generalmente 
poseídas por los músicos, compositores, cantantes y bailarines. 
2. Inteligencia cinético-corporal: capacidad de utilizar el propio cuerpo para la 
resolución de problemas o realizar diferentes actividades. 
3. Inteligencia lógico-matemático: capacidad de resolver problemas de lógica y 
matemáticos. 
4. Inteligencia lingüística: capacidad y empleo de la lengua de manera oral y 
escrita. 
8 
 
5. Inteligencia espacial: capacidad de formar un mapa mental en tres 
dimensiones para la resolución de problemas. 
6. Inteligencia interpersonal: capacidad de responder con sensibilidad respecto 
a quienes nos rodean. 
7. Inteligencia intrapersonal: implica un conocimiento y acceso a los estados 
internos: vida emocional, sentimientos e identificación de los mismos como 
medio de interpretar y orientar la propia conducta. 
A diferencia del resto, las inteligencias inter e intrapersonal (denominadas 
inteligencias personales por el mismo Gardner) no son propias de una actividad 
específica y tienen su énfasis en la comprensión de los demás y de uno mismo 
(Suárez et. al. 2010). ” La inteligencia interpersonal es la capacidad para 
comprender a los demás… La inteligencia intrapersonal…es una capacidad 
vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista 
de uno mismo… y usar ese modelo para operar eficazmente en la vida” 
(Gardner, 1998 p.8). 
A pesar de que su teoría hace énfasis en la inteligencia como un proceso de 
cognición y metacognición, en una entrevista realizada por Goleman (1996) Gardner 
aclara que al hablar de las inteligencias personales hace referencia a la capacidad 
de conocer las emociones y trabajar con ellas, y considera que ambas inteligencias 
son las más importantes en tanto que facilitan una mayor adaptación social. 
Asimismo, esta teoría plantea que las siete inteligencias son habilidades 
empleadas para resolver diversos problemas y todo individuo normal puede 
desarrollarlas, ya sea en mayor o menor medida debido a factores como la herencia 
y el entrenamiento temprano (Gardner, 1998). Así, las dinámicas del entorno en que 
se desenvuelve el individuo, con sus carencias y estímulos van a imponer 
restricciones o van a facilitar el desarrollo de determinado tipo de inteligencia 
(Romero, 2015). 
El individuo posee “inteligencias fuertes” (Ander-Egg, 2006) e “inteligencias 
débiles”, ambas de carácter heredado. No obstante, al ser la inteligencia del 
9 
 
resultado de aspectos tanto genéticos como ambientales, las segundas pueden 
desarrollarse fuertemente. 
Al respecto, Gardner ejemplifica esto con el método empleado por el japonés 
Suzuki, quien consideraba que el niño puede aprender diversas habilidades 
superiores de la misma manera que aprende las habilidades básicas, como el habla 
a través del entrenamiento. Asimismo, este método busca el desarrollo personal 
(sensibilidad, tolerancia, diálogos, trabajo cooperativo, etc.), más que el de meras 
habilidades en determinado campo. 
Debido a este tipo de implicaciones, la teoría de las IM ha sido utilizada 
principalmente en el campo educativo, buscando adaptar la enseñanza de 
contenidos a los tipos de inteligencias dominantes, conociendo la manera en que 
piensa cada alumno para facilitar el aprendizaje, así como abarcar todas para 
promover su desarrollo (Ander-Egg, 2006). Sin embargo, el mismo Gardner expresó 
en algún momento que su teoría no se trata de una receta educativa. 
 
1.2 Emociones e inteligencia 
A lo largo de muchos años, los científicos han intentado definir lo que son las 
emociones sin lograr llegar a una única definición. El neurocientífico Antonio 
Damasio (citado en Bergdolt, 2002) las define como complejas colecciones de 
respuestas químicas y neurales que conforman un patrón cuya función es la 
regulación para crear situaciones ventajosas para el organismo ante un fenómeno 
determinado. 
Asimismo, Carlson (2007) explica que las emociones consisten en patrones de 
respuestas fisiológicas y conductas específicas de la especie, las cuales permiten 
la supervivencia. 
Los trabajos neurocientíficos de Joseph LeDoux y Antonio Damasio (citados en 
Belmonte, 2007) han permitido conocer y aceptar que, al igual que el pensamiento 
consciente, en el cerebro se encuentra el origen de las emociones. 
10 
 
Las emociones son el resultado de múltiples procesos mentales inconscientes y 
que, únicamente se produce la consciencia de ellas cuando el mecanismo general 
de la cognición lo capta e incluye en sus funciones. 
Tras realizar experimentos haciendo lesiones cerebrales a animales, Philip Bard 
y Walter Cannon descubrieron y teorizaron que zonas muy concretas del cerebro, 
principalmente el hipotálamo y el tálamo, eran responsables de respuestas 
emocionales integradas al proporcionar a la corteza la información necesaria para 
poner en marcha los mecanismos cerebrales de consciencia de la emoción 
(Belmonte, 2007). 
Al descifrar los estímulos sensoriales para que la amígdala, con base a 
experiencias previas alerte al cuerpo provocando reacciones de acción específicas 
a determinados sucesos, el sistema límbico es denominado cerebro emocional. No 
obstante, LeDoux (citado en Goleman, 1996) encuentra que la corteza de los lóbulos 
frontales juegan un papel igual o incluso más relevante en la emocionalidad 
humana. 
Mientras una porción de la información sensorial que es decodificada por el 
tálamo viaja directamente a la amígdala (provocado determinada reacción 
inmediata en elcuerpo), otra porción logra hacer un recorrido más largo y llegar 
hasta la corteza. Una vez ahí, la información es elaborada mediante distintos niveles 
de circuitos cerebrales y se inicia la búsqueda de una respuesta más adaptada a la 
situación. 
Es por ello que la corteza es denominada como el cerebro pensante. Así, como 
la amígdala puede hacer que nos pongamos en acción mientras que, de manera 
más lenta pero plenamente informada, la corteza despliega un plan de reacción más 
consciente, refinada e inteligente. 
Asimismo, en sus estudios sobre memoria emocional, el Dr. Damasio (en 
Goleman, 1996) mantiene que las emociones son indispensables para la toma de 
decisiones racionales, es decir, el cerebro emocional está tan comprometido con el 
11 
 
razonamiento como lo está el cerebro pensante. Nuestro comportamiento está 
determinado por ambas inteligencias, intelectual y emocional. 
Según Shapiro (1997), la emoción es el estado afectivo intenso y relativamente 
breve originado por un pensamiento, situación o imagen. La psicología 
contemporánea plantea que la racionalidad se encuentra inundada por la 
emocionalidad y dado que en el mundo actual el individuo se ve sujeto a factores 
como la globalización y los cambios que éstos conllevan, no se debe excluir el plano 
emocional del modelo mental para la resolución de problemas y la adaptación 
Así, el estudio de las emociones ha incrementado y ha abarcado no únicamente 
la comprensión de sus funciones regulatorias en el organismo sino también la 
comprensión de la importancia de su regulación en el sentido adaptativo (García 
Fernández y Giménez-Mas, 2010). 
Durante las últimas décadas del siglo XX los teóricos plantearon la existencia de 
una inteligencia denominada Inteligencia Emocional (IE), misma que tiene un fuerte 
peso en el éxito adaptativo del hombre. 
 A la vez, Peter Salovey y Mayer (1990) diferencian lo que es la inteligencia y lo 
que es un modelo de inteligencia. La primera se refiere a una serie de habilidades, 
mientras que un modelo de inteligencia ilustra las interrelaciones entre estas 
habilidades. Así, se han desarrollado varios modelos de la IE y se categorizan 
principalmente en: modelos mixtos y modelos de habilidades. 
Los primeros definen la IE como un conjunto de rasgos de personalidad, 
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades 
cognitivas que se caracterizan porque sus contenidos trascienden el análisis teórico 
hacia un conocimiento directo y aplicativo (Bar-On y Goleman en López-Zafra, 
Pulido y Berrios, 2014). Por tratarse de los modelos de mayor resonancia, 
revisaremos el modelo de Goleman (1996) y el de Bar-On (2000). 
Por otro lado, el modelo de habilidades concibe la IE como la capacidad de 
razonar sobre las emociones y usar ese conocimiento para mejorar y guiar el 
12 
 
pensamiento, permitiendo al sujeto resolver problemas sociales y adaptarse de 
manera eficaz (Mayer, en López-Zafra et. al, 2014), enfocándose en el proceso del 
pensamiento sobre los sentimientos (Gabel, 2005). Revisaremos el modelo de 
Mayer y Salovey (1990) por ser el que más reconocimiento y resonancia ha tenido 
aun en la actualidad. 
 Aunque los autores de estos modelos han definido la IE de diferentes maneras, 
todos consideran que ésta constituye ciertas habilidades que se entrelazan para el 
manejo de las emociones con el propósito de resolver problemas. Asimismo, 
coinciden en que el conocimiento y toma de conciencia de las propias emociones 
es la competencia emocional fundamental sobre la que se construyen las demás de 
mayor complejidad hasta alcanzar la autorregulación emocional. No obstante, 
psicólogos como Diane Tice, Redford Williams y Thomas Borkovec (en Goleman, 
1996) coinciden en que poseer conciencia de uno mismo es un aspecto fundamental 
en el manejo de las emociones, pero que por sí misma ésta no implica su 
comprensión ni su manejo adecuado para lograr un desenvolvimiento cotidiano 
óptimo. 
 
1.3 El modelo de habilidades de Mayer y Salovey 
Cuando Peter Salovey (1990) comenzó a reconsiderar el significado de 
inteligencia, se centra en el estudio de las capacidades relacionadas con el 
procesamiento emocional de la información, pues considera que la función de las 
emociones es permitirnos resolver problemas para lograr la adaptación al medio. 
Asimismo, Mayer retoma la conclusión de Trice, Williams y Brokovec (en 
Goleman, 1996) que plantea que para el manejo de emociones desagradables como 
la tristeza, la ansiedad y la ira, la consciencia de sí mismo no es suficiente. A través 
de diversos estudios, estos autores concluyeron que la detección y evaluación de 
pensamientos disparadores de dichas emociones, así como la reestructuración 
cognitiva y el empleo de diferentes estrategias distractoras son de gran importancia 
para superarlas. 
13 
 
Mayer planteó que existen tres estilos característicos con que la gente responde 
y se enfrenta a las emociones: 
-Consciente de sí mismo: quien suele superar estados emocionales 
desagradables debido a que no se obsesiona con ello. 
-Sumergido: es la persona que se siente dominado por sus emociones y se 
cree incapaz de liberarse de ellas. Tiene poca consciencia de sus 
emociones, por lo que suele hacer muy poco por librarse de ellas y se 
siente emocionalmente descontrolada. 
-Aceptador: la persona que tiene consciencia sobre sus estados pero no 
hace nada por cambiarlos, adoptando una postura laissez-faire. 
Con estas bases, Mayer y Salovey (1990) desarrollaron el modelo de 
capacidades de la IE. Para ello, retoman los conceptos de inteligencia social de 
Thorndike, definida como la capacidad de comprender a las personas para actuar 
de manera adecuada en las relaciones humanas, así como el de las inteligencias 
personales de Gardner. 
Así, define la IE como la habilidad para atender y percibir los sentimientos 
propios y de los demás de manera apropiada y precisa, así como de asimilar y 
comprenderlos para regular y modificar el estado de ánimo propio y de los demás 
(Mayer y Salovey, 1990; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). De esta manera, 
considera que es un sistema complejo que forma parte de otras inteligencias y en 
la que se da la unificación del razonamiento y la emocionalidad. 
Así, y de acuerdo con este modelo, los estados emocionales tienen una 
influencia sutil pero sistemática en los procesos de resolución de problemas al 
facilitar la atención hacia los detalles positivos y minimizar los negativos de los 
eventos, la planeación flexible y el pensamiento creativo, así como el empleo de los 
mismos como motivación para alcanzar otras metas. 
La IE es definida como una subcategoría de la inteligencia social que implica la 
habilidad de monitorear las emociones propias y de los demás y utilizar esa 
información para guiar el pensamiento y la conducta en pro de resolver problemas. 
14 
 
Consta de cuatro habilidades básicas (Mayer y Salovey, 1990; Fernández-Berrocal 
y Extremera, 2005): 
1. Percepción emocional: es la habilidad para reconocer y expresar 
emociones propias, así como necesidades asociadas a las mismas; implica 
reconocer los estados y sensaciones fisiológicas que éstas conllevan. 
Consiste también en identificar y reconocer las emociones de los demás, lo 
que requiere de especial atención y decodificación de expresiones faciales, 
corporales y tono de voz. La capacidad de identificar el estado de ánimo del 
otro implicaría la facultad de discriminar acertadamente la honestidad y 
sinceridad en las emociones expresadas. 
 
2. Facilitación o asimilación emocional: Se basa en el planteamiento de que 
las emociones afectan el sistema cognitivo para facilitar y dirigir la atención 
hacia la información verdaderamente importante. Esta habilidad consiste en 
la capacidad de tener en cuenta las emociones al momento de razonar y 
resolver problemas, pues fomenta la consideraciónde diversos puntos de 
vista. 
 
3. Comprensión emocional: esta habilidad implica diversas capacidades: 
 
- Actividad anticipatoria del estado de ánimo (causas desencadenantes) y 
retrospectiva (consecuencias de la acción) para comprender su naturaleza. 
- Capacidad para reconocer la combinación de diferentes emociones 
respecto a un mismo estímulo, 
- Reconocimiento de la transición de un estado emocional a otro. 
 
4. Regulación emocional: es la habilidad más compleja de la IE, ya que 
implica diversas capacidades : 
- Apertura a experimentar tanto las emociones positivas como negativas sin 
minimizarlas ni maximizarlas, 
15 
 
-Reflexionar sobre las emociones para determinar la utilidad de la 
información que éstas brindan. 
-Capacidad de moderar las emociones propias y de otros a través de diversas 
estrategias regulatorias. 
Al implicar procesos de mayor complejidad, cuando el individuo logra regularse 
sus emociones, tienen ventaja para resolver sus problemas de manera adaptativa, 
por lo que puede alcanzar un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 
1990). 
Uno de los instrumentos más utilizados para la evaluación de la IE según este 
modelo es el Trait-Meta Mood Scale (TMMS). Se trata de una escala tipo Likert que 
proporciona una estimación personal sobre aspectos reflexivos de la propia 
experiencia emocional que consta de 48 ítems. El equipo de investigación de 
Málaga, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (en Extremera y Fernández-
Berrocal, 2003; Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004; Sosa, 2008) 
hicieron una adaptación del instrumento al castellano y redujeron los ítems a 24. Al 
igual que la escala original, la TMMS-24, está compuesta por tres dimensiones: 
atención, claridad y reparación (Extremera et. al., 2004). 
 
1.4 El modelo mixto de Goleman 
Goleman (1996) desarrolló un amplio modelo de IE de tipo mixto, que contempla 
rasgos de personalidad. Según éste, la IE es un conjunto de diversas habilidades 
como la automotivación, la persistencia y resiliencia, el control de impulsos, la 
capacidad de demorar la gratificación, así como de autorregulación emocional y la 
empatía hacia otros. 
Debido a que en su modelo Goleman retoma los planteamientos de diversos 
autores, ha sido fuertemente criticado (Fernández-Berrocal et. al., 2002). No 
obstante, continúa vigente en el estudio de la IE. 
Los pilares que sustentan el concepto de IE en este modelo son: 
16 
 
a) La capacidad de la persona para emplear diversos recursos y estrategias que 
le permitan superar los estados de ánimo desagradables y así tener 
control sobre su duración que anteriormente que ya habían sido planteados 
por diversos autores y también retomados por Mayer (en Goleman, 1996). 
 
b) Pensamiento optimista vs pensamiento pesimista de Snyder y Seligman 
(en Goleman, 1996; Shapiro, 1997). El optimismo es un hábito de 
pensamiento positivo en la manera en que la persona explica sus éxitos y 
fracasos. La persona optimista considera que los aspectos que dan lugar a 
un fracaso pueden ser modificados, asumiendo así la responsabilidad de sus 
resultados. 
Por lo contrario, la persona pesimista tiende a atribuir las causas de sus 
fracasos a factores externos, evadiendo responsabilidad alguna, por lo que 
no genera cambios. El pesimista suele considerar los éxitos como algo 
temporario y los fracasos como algo permanente. 
 
Según Goleman (1996), quien posee IE es optimista al asumir un papel activo 
respecto a sus estados emocionales, ya que tiene incidencia en la 
modificación de los mismos. 
 
c) Retoma también a Mihaly Czikszentmihalyi (1998; Goleman, 1996) y su 
término de fluidez como característico de la persona emocionalmente 
inteligente. 
Según este autor, el estado de fluidez existe cuando hay armonía entre lo 
que se piensa, lo que se siente y lo que se hace. Consiste en la canalización 
de la emoción hacia un fin productivo, controlar el impulso, regular el estado 
de ánimo para facilitar el pensamiento, así como la capacidad de auto 
motivarse para alcanzar un desempeño eficaz. 
 
Bajo esta premisa, la persona emocionalmente inteligente es capaz de 
regular sus emociones y sus manifestaciones. 
17 
 
 
d) La empatía. Según Hoffman (en Goleman, 1996), esta es la capacidad de 
ponerse en el lugar del otro, entendiendo sus emociones y necesidades, lo 
que lleva al individuo a seguir principios morales para tener acciones 
solidarias. La empatía consiste en su mayor parte en la capacidad de 
interpretar las pistas no verbales que las personas tienen respecto a sus 
emociones. 
Esta capacidad se ha observado en los niños que se adaptan con mayor 
facilidad, que son más sociales y populares y que poseen mayor estabilidad 
emocional. 
 
e) Finalmente, retoma a Hatcher y Gardner (en Goleman, 1996), quienes 
denominan a la persona interpersonalmente inteligente como poseedora de 
las habilidades de: 
 Organización de grupos: capacidad de iniciar y coordinar redes de 
personas. 
 Negociación de soluciones: dirigido a la prevención y resolución de 
conflictos a través de acuerdos y mediación de disputas. 
 Conexión personal: empatía y facilidad de reconocer y responder 
adecuadamente a los sentimientos del otro. 
 Análisis social: capacidad de detectar y mostrar comprensión de los 
sentimientos, motivos y preocupaciones de los demás 
La empatía, junto con las capacidades sociales como habilidades de la IE 
permiten establecer relaciones interpersonales satisfactorias. 
Así, retomando estos planteamientos, Goleman plantea que la IE consiste en 
diversas habilidades que permiten al individuo tener una vida apacible, ya que tiene 
consciencia de su emocionalidad, es un agente activo en la modificación y 
regulación de la misma y es capaz de establecer relaciones interpersonales 
satisfactorias. 
 
18 
 
1.5 El modelo de la Inteligencia Emocional y Social de Bar-On 
 Al igual que Mayer y Salovey (1990), Bar-On resaltó el planteamiento de 
Thorndrike respecto a la importancia que tiene la inteligencia social en el 
desenvolvimiento del individuo (en Salovey y Mayer, 1990; Bar-On, 2006) 
En su modelo de IE y social, Bar-On, plantea que la IE es el conjunto de 
habilidades y conocimientos de lo emocional y social que influye en la capacidad 
general para afrontar las demandas del medio ambiente de manera eficiente (Bar-
On en García-Fernández y Giménez-Mas, 2005). 
Su modelo consiste en un análisis multifactorial de la IE, que explica cómo es 
que el sujeto interactúa con el medio social y el ambiente que le rodea y está 
conformado por cinco componentes que a la vez comprenden diversas habilidades 
(Bar-On en García-Fernández et. al, 2010; López-Zafra et. al., 2014): 
1. Componente intrapersonal: 
a) Comprensión emocional de sí mismo: capacidad de comprender, 
diferenciar sentimientos y emociones, así como sus causas. 
b) Asertividad: habilidad de expresar sentimientos y creencias sin dañar a 
otros, defendiendo los derechos propios de una manera no destructiva. 
c) Autoconcepto: capacidad de comprender, aceptar y respetarse a sí mismo. 
d) Autorrealización: capacidad de realzar lo que podemos, deseamos y 
disfrutamos para desarrollar nuestro potencial. 
e) Independencia: capacidad para auto dirigirse y sentirse seguro de sí 
mismo. 
2. Componente interpersonal: 
a) Empatía: habilidad para sentir, comprender y apreciar los sentimientos de 
los demás. 
b) Responsabilidad social: habilidad para identificarse con el propio grupo 
social y cooperar para la construcción del mismo. 
c) Manejo de las relaciones interpersonales: capacidad para hacer y 
mantener relaciones satisfactorias, caracterizadas por cercanía emocional. 
19 
 
3. Componentes del manejo del estrés: 
a) Tolerancia al estrés: capacidad para tolerar situaciones adversas y 
emociones fuertes. 
b) Control de los impulsos: capacidad para resistir el impulso deactuar y de 
controlar las propias emociones. 
4. Estado del ánimo: 
a) Búsqueda y mantenimiento de la felicidad: capacidad para sentir 
satisfacción con la propia vida. 
b) Optimismo: habilidad de ver los aspectos buenos de las cosas a pesar de 
las situaciones adversas. 
5. Componente de adaptación/ajuste: 
a) estrategias de solución de problemas: habilidad para identificar y definir 
problemas, así como generar y poner en práctica alternativas de solución. 
b) Prueba de realidad: capacidad de evaluar la correspondencia entre la 
experiencia subjetiva del pensamiento y sentimiento y el ambiente objetivo. 
c) Flexibilidad: capacidad para modificar los pensamientos, emociones y 
conductas en función de la situación. 
Así, de acuerdo con Bar-On (2006; Bar-On, Maree y Elias, 2007) una persona 
emocionalmente inteligente es capaz de comprenderse y expresarse a sí mismo y 
a los demás para establecer relaciones interpersonales y atender las demandas de 
la vida. Su salud física y mental no se ven comprometidas y goza así de bienestar. 
Para la evaluación de la IE, Bar-On diseñó el Emotional Quotient Inventory (EQ-
i). Se trata de un autoinforme de 133 ítems tipo Likert de 5 puntos que proporciona 
una puntuación total que refleja un grado de IE general, así como una de cada una 
de las cinco escalas y una puntuación específica para cada una de las quince 
subescalas (citado en López-Zafra et. al 2014). 
La validez y fiabilidad de este instrumento fueron ampliamente probados 
(Ugarriza, 2001; López-Zafra et. als, 2014). Posteriormente, Bar-On y Parker 
diseñaron el Inventario de Coeficiente Emocional para adolescentes. Estos 
inventarios han sido empleados para predecir el éxito académico en jóvenes, al 
20 
 
considerar que los cinco componentes (intra e interpersonal, manejo del estrés, del 
estado de ánimo y de adaptación) son de relevancia para el éxito escolar. 
Desde que se habló por primera vez sobre IE, su definición ha sufrido muchas 
modificaciones y ajustes. Sin embargo, los términos “adaptación” e “interacción” 
aparecen de una u otra manera en la gran mayoría de ellas. Así, al continuar su 
estudio y los intentos por aplicarla en diversos ámbitos, la definición de IE continúa 
modificándose. 
Por ejemplo, a partir de un estudio de los modelos de Salovey y Mayer, Goleman 
y Bar-On, entre otros, García-Fernández y Giménez-Mas (2010) definen la IE como 
la capacidad del individuo para adaptarse e interaccionar con el entorno a partir de 
sus emociones. 
Tal como se revisó, las capacidades implicadas en lo que se ha descrito como 
IE son vastas y se encuentran categorizadas dentro de diferentes inteligencias, por 
lo que su impacto abarca diversos e importantes aspectos. Por ello, en algunos 
campos como el psicopedagógico, la IE se considera una serie de habilidades para 
la vida. Los autores de estos modelos y muchos otros más contemporáneos, 
consideran que la IE es el eje de los demás intelectos cognitivos, por lo que de ella 
depende gran parte del bienestar emocional y éxito en la vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
CAPÍTULO 2. RELACIÓN ENTRE IE Y LA REGULACIÓN EMOCIONAL 
TEMPRANA 
 
“Los hijos necesitan de alguien que les enseñe a vivir” 
-Domínguez- 
 
La psicología moderna plantea que el comportamiento humano no es accidental, 
sino que está determinado y ocurre en un contexto establecido (Papalia, 2000). 
Asimismo, plantea que el hombre es un ser social que depende de su ambiente 
social, no solamente para sobrevivir físicamente sino para lograr su desarrollo 
psíquico y espiritual (Muslow, 2008). 
En comunidad, es donde el hombre puede convertirse en una persona al 
desarrollar sus potencialidades, poniendo a prueba su expresión emocional y 
alcanzando, o no, el manejo sobre ellas. La articulación persona-medio es vital para 
la generación de espacios que faciliten el desarrollo de competencias socio 
emocionales para afrontar el medio (Muslow, 2008). 
De acuerdo con diversos terapeutas como Duclos (en Racine, 2012) la familia 
es el principal núcleo de pertenencia para el niño, lo que condiciona o influencia 
mucho su capacidad de adaptación futura .Por ello, la familia busca protegerlo, 
darle seguridad y cuidarlo. 
Así, el desarrollo de una salud física y mental comienza desde etapas 
tempranas, siendo la familia la encargada de proveerla a través de sus cuidados. 
Repetti, Taylor y Seeman (2002) definen como familia riesgosa a aquella que 
mantiene una dinámica con altos niveles de violencia, conflicto y hostilidad, así 
como deficiencia de aceptación, apoyo y afecto entre sus integrantes. 
Repetti y sus colaboradores llevaron a cabo una meta-análisis de 47 estudios y 
concluyeron que la exposición de un niño a un ambiente propio de una familia 
riesgosa, fácilmente se asocia al desarrollo de problemas de salud física y mental 
que, aún después de la infancia, tienden a durar hasta la adultez. 
22 
 
Dentro de uno de los aspectos de la salud mental en que este tipo de familias 
impacta, se encuentra el procesamiento de las emociones, entendido como la 
experiencia, expresión y regulación de las mismas (Repetti et. al. 2002). 
 
2.1 Apego y los inicios de la Inteligencia Emocional 
Los psicólogos han definido a la autorregulación emocional de dos maneras: 1) 
la capacidad de regular el impulso de manera apropiada con el fin de alcanzar una 
meta y 2) la habilidad de controlar las expresiones conductuales de las emociones 
de manera socialmente adaptativas (Bronson, 2000). 
La psicología del desarrollo plantea que el ser humano es un ser social que, a 
diferencia de otros animales, no podría subsistir sin el cuidado de un adulto 
(Jiménez, 2009), El niño nace provisto de diversas potencialidades que, de acuerdo 
a la maduración de su Sistema Nervioso Central y la estimulación que reciba y la 
naturaleza de los lazos afectivos tempranos, podrán o no, desarrollarse, así como 
la posible psicopatología (Esquivel et. al, 1999; Esquivel, 2010). 
El desarrollo de la IE en los niños se remonta a las relaciones más tempranas, 
ya que desde los primeros momentos de vida, dentro del seno familiar se recibe 
afecto por primera vez (López Jordán y González Medina, 2007). No obstante, es la 
manera en que éste es manifestado lo que realmente impactará en el desarrollo, 
pues e recibir afecto no únicamente dará sentimiento de seguridad al niño, sino que 
fungirá también como un modelamiento de cómo expresar afecto a otras personas. 
Asimismo, se ha comprobado que las primeras experiencias influyen en los 
procesos de aprendizaje, en el autoconcepto del niño y en su capacidad para 
establecer y mantener relaciones sociales y emocionales en el futuro (Esquivel, 
2010). 
Durante el primer año de vida el niño se encuentra en una etapa de simbiosis 
psicológica con su madre, así, su supervivencia, así como su desarrollo físico, 
23 
 
psicológico, emocional y social dependerán de la calidad relacional en la díada 
madre-hijo. 
Desde un punto de vista psicoanalítico, Spitz (1969) estudió las primeras 
relaciones del niño con el objeto y determinó que al inicio de su vida, éste se 
encuentra socialmente desconectado y que no es sino a través del tiempo que sus 
características biológicas se modifican hasta llegar a la primera relación social. 
Para adaptarse a su entorno, el niño debe aprender inicialmente a posponer sus 
deseos inmediatos, así como poder manifestar sus emociones. Es decir, debe 
aprender a autorregularse. 
Según Eisenberg (citado en Gross, 2007), la autorregulación de emociones del 
bebé consiste en procesos utilizados para manejar y cambiar sensaciones, estados 
fisiológicos y motivaciones, además de las conductas a través de las cuales éstas 
son expresadas. Para lograrlo, el bebé integra factores y procesos tanto intrínsecos 
como extrínsecos (Tompson y Waters en Vasconcelos, 2013). 
De acuerdo con Reikers y colaboradores (citadosen Vasconcelos, 2013), los 
primeros tres años de vida son cruciales en cuanto al aprendizaje en la regulación 
de los propios estados emocionales, de manera que los procesos madurativos 
durante la etapa maternal son primordiales para las etapas de desarrollo emocional 
posteriores. 
Dentro de los factores intrínsecos que influyen en el desarrollo de la 
autorregulación se encuentra el temperamento, los procesos neurales prenatales, 
así como el desarrollo del sistema nervioso autónomo (Aldrete-Cortez, Carrillo-
Mora, Mansilla-Olivares y Esquivel, 2014; Esquivel, 2010; 2014). Todos ellos son de 
gran relevancia para el desarrollo de la autorregulación en el niño. 
A la vez, la autorregulación implica una transición de lo externo a lo interno para 
relacionarse con los aspectos cognitivos y conductuales de la emoción al servicio 
de la adaptación y se ha comprobado que las relaciones tempranas como factor 
externo de autorregulación son de gran importancia también. 
24 
 
Según la Teoría del Apego de John Bowlby, (1969; Contreras, 2012), el infante 
se comportará de determinada manera para alcanzar o conservar proximidad con 
su figura cuidadora -generalmente la madre- y así asegurar su supervivencia. 
Igualmente, la expresión emocional del niño es un estímulo para que sus 
cuidadores regulen el entorno (Esquivel, 2010), por lo que éstos actuarán de 
determinada manera con el objetivo de brindar protección física y seguridad 
emocional, así como dar pauta a la socialización del bebé. 
Estos comportamientos definirán un patrón relacional, un estilo de apego en la 
díada madre-hijo y así se formará en el bebé un constructo psicológico en cuanto a 
las expectativas de uno mismo y del otro. Gross (2007; Esquivel, 2010) considera 
que las estrategias sociales que el niño emplea son un reflejo de la historia de 
experiencias y expectativas que derivan del apego que existe entre él y su cuidador. 
Así, la calidad de la relación de apego impacta directamente en el desarrollo 
psicoemocional del bebé. 
Ainsworth y sus colaboradores (en Esquivel, 2010; Contreras, 2013) plantean 
que los diferentes tipos de apego que existen son: 
a) Apego seguro: Existe una confianza ilimitada en cuanto a la accesibilidad y 
apoyo que pueden brindar los cuidadores cuando el niño lo necesite. A partir 
de ello el niño desarrolla la confianza en sí mismo y en los otros, por lo que 
se atreve a explorar su entorno de manera activa. 
 
b) Apego ansioso resistente: El cuidador es inconsistente en sus actitudes y 
disponibilidad, mostrándose sensible y cálido en algunas ocasiones y frío e 
insensible en otras. Por ello, el niño está inseguro sobre si habrá respuesta 
por parte de su cuidador ante su llamado, por lo que buscan permanecer 
cerca de él todo el tiempo y explora muy poco su entorno. Estos niños suelen 
mostrar una acentuada inmadurez y hacen uso de diversas estrategias para 
llamar la atención de su cuidador. Asimismo, vacilan entre la irritación, la 
resistencia al contacto y a su mantenimiento. 
25 
 
 
c) Apego inseguro ambivalente: el niño presenta una intensa preocupación 
debido a que las figuras de apego son inaccesibles o no responden 
adecuadamente a sus necesidades. Esto se debe a que la madre se muestra 
relativamente insensible y/o rechazante a las peticiones del niño. El niño 
intenta ser autosuficiente y se muestra independiente, no obstante se 
producen en él sentimientos de angustia y cólera, mismos que pueden inducir 
posteriormente a alteraciones de la personalidad. 
 
Las experiencias de angustia a las que se ven sometidos los niños criados dentro 
de un marco de apego inseguro, suelen guiarlos a emplear estrategias que 
aseguren ganar la atención de su cuidador negligente a cualquier costo o, por el 
contrario, a evitarlo en la medida de lo posible a través de despliegues de tristeza y 
enojo. 
Por el otro lado, las críticas precisas que explican de manera realista los errores 
y comportamientos no deseados al niño, promueve el deseo de mejorar, así como 
de plantearse diferentes posibles formas de actuar (Goleman, 1996; Shapiro, 1997). 
Estos patrones se extrapolarán a escenarios fuera de casa, tales como la escuela, 
las amistades y otras situaciones sociales. 
 
En un estudio, Sroufe (2000) encontró que los niños que habían recibido 
cuidados de manera responsable y que habían establecido un apego seguro con su 
cuidador, tendían a presentar niveles de autoestima, autoconfianza, empatía, 
resiliencia, así como mayor flexibilidad en el manejo de impulsos y emociones de 
acuerdo a diferentes situaciones. 
En contraste, aquellos pequeños cuyos cuidados se había caracterizado por la 
negligencia, ansiedad y resistencia del apego inseguro tendían a frustrarse 
fácilmente ante situaciones estresantes y se les dificultaba establecer relaciones 
con sus pares al mostrarse agresivos y/o emocionalmente sobre controlados. 
26 
 
Mientras los cuidadores emplean diversas estrategias para cubrir las 
necesidades básicas, el infante adquiere habilidades de afrontamiento propias para 
autorregularse y así presentar conductas que le permitan establecer relaciones 
sociales de manera adaptativa durante los primeros años de vida. 
La Dra. Esquivel y colaboradores (2013; 2014) definen los esfuerzos que hace 
la madre por ayudar al infante a superar un estado emocional desagradable como 
estrategias de corregulación. En un estudio que realizó en población mexicana, 
concluye que las habilidades de corregulación emocional que niños maternales 
emplean para manejar el enojo y frustración, dependen altamente de las estrategias 
que las madres utilizaban para manejar la situación. 
Cuando las estrategias de las madres eran pasivas (estableciendo mínima 
interacción con el niño y así poniendo una barrera en la comunicación), el niño 
empleaba estrategias no regulatorias como el berrinche. Por otro lado, cuando las 
estrategias empleadas por las madres eran más activas (re direccionar la atención 
del niño para disminuir la intensidad de la reacción emocional, consolarle dando una 
explicación de lo sucedido), los niños lograban enfocar su atención en estímulos 
diferentes, lo que contribuía a reducir la intensidad de su malestar. 
Si bien el desarrollo madurativo es de carácter fundamental para que el niño 
logre regularse con mayor autonomía, el impacto que tiene la calidad del apego es 
de mayor fuerza a medida que el infante adquiere mayor independencia. 
Esto sucede a medida que los procesos neuropsicológicos que facilitan la 
atención selectiva y la inhibición se integran, pues se promueve la actividad 
voluntaria del infante (Aldrete-Cortez et. al. 2014; Esquivel, 2010; 2014). Y es a partir 
de estos procesos que comienza a hacer un esfuerzo regulatorio propio para 
controlar sus procesos emocionales y cognitivos, prescindiendo progresivamente 
de la ayuda de su cuidador. 
La educación psicoemocional que la relación madre-hijo deja en el pequeño se 
torna más compleja y trascendente a medida que éste crece. Más allá de la 
regulación, incluso los inicios del desarrollo de la empatía se encuentran en lo que 
27 
 
Stern (en Goleman, 1996) denomina sintonía. Es un momento dentro de la díada 
madre-hijo en que las emociones del niño son recibidas empáticamente y 
correspondidas por su cuidadora. Stern observó que aquellos niños que habían 
sufrido negligencia emocional y pocas oportunidades de sintonía, presentaban 
empatía entorpecida y pobre hacia los demás. Asimismo, aquéllos que habían sido 
emocionalmente abusados con amenazas y humillaciones, solían desarrollar una 
hiperalerta e hipervigilancia ante las emociones de los demás. 
De este modo, se ha encontrado que la calidad de la interacción madre-hijo, 
desde edades muy tempranas tiene un impacto en el desarrollo psicoemocional del 
individuo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
CAPÍTULO 3. RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOSDE CRIANZA Y LA 
INTELIGENCIA EMOCIONAL 
“Educar la mente sin educar el corazón no es educación en absoluto” 
-Aristóteles. 
 
 
 Como plantea la literatura (Aldrete et. al., 2014; Esquivel, García Cabrero, 
Montero y López y Valencia, 2013) la autorregulación emocional depende de 
factores internos y externos. La educación supone la aplicación de todos los factores 
socioculturales ambientales para el logro sucesivo de los niveles de maduración y 
tiene como fin procurar la óptima maduración de la personalidad del individuo 
(Pérez, 1976). 
En sus estudios acerca de la importancia de las relaciones tempranas en el 
infante, Sroufe (citado en Bronson, 2000) planteó que las experiencias en la relación 
padre-hijo son importantes en el desarrollo de la autorregulación, pues el niño 
interioriza de ellas, las expectativas y respuestas afectivas ante situaciones 
interpersonales, así como las actitudes y los estilos conductuales. 
El estudio del desarrollo humano abarca el ciclo de la vida completo, desde la 
concepción hasta la muerte. Las diversas teorías contemplan algunas diferencias y 
similitudes pero todas plantean que el desarrollo infantil consiste en una sucesión 
de etapas en las que suceden cambios físicos y psicológicos, lo que implica que 
existen determinadas necesidades que deben ser cubiertas. Estas necesidades se 
encuentran en función de tres dominios de desarrollo (Papalia, Olds y Feldman, 
2009): 
 Desarrollo físico: es comprendido por el crecimiento del cuerpo y el cerebro, 
el desarrollo de las capacidades sensoriales y habilidades motoras. 
 Desarrollo cognitivo: constituido por el cambio y estabilidad de las 
capacidades mentales como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el 
pensamiento, el razonamiento moral y la creatividad. 
 Desarrollo psicosocial: constituido por el cambio y la estabilidad en 
personalidad, emociones y relaciones sociales. 
29 
 
A medida que se avanza en la escala filogenética puede observarse que las 
especies más evolucionadas, al aumentar su potencial de aprendizaje, sus crías 
nacen más indefensas, por lo que las necesidades de cuidado son más evidentes, 
complejas y duraderas (Sánchez-Romero, 2010). Tal es el caso del ser humano. 
Al estudiar el desarrollo, la familia ha resaltado por tener un papel fundamental. 
Ésta ha sido definida de diversas maneras. Una de esas definiciones plantea que 
se trata de un grupo humano integrado por miembros que se relacionan por vínculos 
de afecto y sangre, que comparten objetivos (Ruíz de Miguel, 1999; Sánchez-
Romero, 2010). 
Asimismo, diversos autores como Bornstein, Bradley, Bradley y Caldwell y 
Palacios y Rodrigo (citados en Muñoz, 2005) han planteado que, desde un plano 
evolutivo-educativo las funciones de la familia respecto a los hijos son: 
1. Asegurar su supervivencia y sano crecimiento. 
2. Aportar un clima de afecto y apoyo emocional para un desarrollo psicológico 
adecuado. 
3. Involucrarse y tomar decisiones respecto a otros escenarios educativos en 
que se desenvuelva el niño. 
Para lograr promover el desarrollo integral del menor, los patrones de acción que 
la familia emplea para cubrir esas necesidades resultan fundamentales, ya que es 
la familia el núcleo social donde el niño adquiere la seguridad, el afecto y sentido de 
identidad para un sano desarrollo (López Jordán y González Medina, 2009). 
Retomando el enfoque sociocultural de Vygotsky, Palacios y González (citados 
en Muñoz, 2005) se ha señalado los rasgos principales que promueven el desarrollo 
infantil son: a) el niño y el adulto deben alcanzar un estado de intersubjetividad que 
permita la comunicación y entendimiento por ambas partes de la situación; b) 
existencia de un equilibrio de exigencia y apoyo para poder llevar al niño más allá 
de su competencia y c) aliento al niño para separarse psicológicamente del entorno 
inmediato. 
30 
 
El estudio del desarrollo infantil plantea que la principal tarea del cuidador 
respecto al niño consiste en ayudarlo a ser una persona capaz de realizarse en 
todos los aspectos: físico, cognitivo y psicosocial (Racine, 2012). Supone, pues, 
guiar a los hijos para que, de una dependencia total alcancen la autonomía y un 
funcionamiento social (Bornstein y Bornstein, 2010). 
Desde el siglo pasado se han realizado numerosos estudios en los que han 
hallado fuertes asociaciones entre las actitudes y acciones que los padres tienen 
hacia sus hijos al disciplinarlos y el desarrollo del niño. Se ha llegado a concluir que 
el impacto que tiene la familia sobre el desarrollo infantil se encuentra en función de 
las interacciones que existen entre los miembros que la componen más que su 
estructura per sé (Ruíz de Miguel, 1999; Muñoz, 2005 y Sánchez- Romero, 2010). 
Ya en 1957, Sears, Maccoby y Levin hallaron en una muestra estadounidense 
que las madres que quieren y aceptan a sus hijos y que emplean técnicas de 
disciplina amorosa, por encima de las recompensas materiales, crían niños con un 
grado de conciencia y auto-control más alto. Desde el siglo pasado, esta línea de 
investigación ha sido amplia. 
 
3.1 La disciplina 
Todo comportamiento está provocado por la búsqueda de satisfacer 
necesidades (Duclos, citado en Racine, 2012). Racine (2012) menciona que las 
principales necesidades que deben ser satisfechas en un niño son: 
 Amor incondicional: El niño necesita saber que es considerado una 
persona única y que puede expresarse sin ningún tipo de juicio. 
Escucharlo, reconocer y aceptar sus emociones le dan pruebas de 
ello. Cuando el adulto acoge al niño y sus sentimientos, le está 
permitiendo estar en relación con su realidad interior. 
 
31 
 
 Seguridad: El niño necesita percibir que su entorno es protector y 
favorable. Para ello, debe saber que sus padres y quienes le cuidan 
están presentes para él, sensibles a sus expectativas y capaces de 
responder a ellas, así como enseñarle a alcanzarlas. 
 
 Sentimiento de competencia: El niño necesita sentir que es capaz 
de hacer bien las cosas. El menor busca que sean reconocidas sus 
aptitudes, capacidades, fortalezas, así como sus aportaciones a los 
grupos sociales en que se desenvuelve; es decir, el niño requiere 
sentirse valioso por lo que hace y lo que es. 
 
 Libertad: Se encuentra estrechamente ligada a la posibilidad de 
elegir. Los niños pueden tomar muchas decisiones que le ayudarán a 
desarrollar dicho aprendizaje y satisfarán su necesidad, por lo que es 
importante ayudarlos a tomar conciencia de la cantidad de 
oportunidades que tienen diario para hacerlo. 
El niño hace uso de las herramientas que posee para asegurar que sus 
necesidades sean satisfechas (López Jordán y González Medina, 2007), sin 
embargo, los intentos del niño requieren de ciertas acciones por parte de los padres 
para que esto sea posible. Bajo el propósito de que las demandas emocionales sean 
predecibles y manejables para sus hijos, los padres recurren al establecimiento de 
expectativas, normas y límites de comportamiento, dando así mayor estructura a las 
experiencias del menor (Sroufe, 2000; Gross, 2007). 
Por definición, la disciplina es la instrucción de una persona (Real Academia 
Española, 2016). En el seno familiar, ésta se expresa a través de las normas y los 
límites que se establecen para la convivencia cotidiana. 
Asimismo, el libro La Enciclopedia de la Vida (citado en Chávez, 2007), define 
la disciplina como la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para 
conseguir un bien, lo que exige lineamientos para lograr objetivos y supone soportar 
ciertas molestias. Por ello, es necesario el desarrollo de la tolerancia a la frustración, 
32 
 
mediante la cual el niño pueda soportar que las cosas no sean como las desea o 
las esperaba. 
La seguridad, la confianza y la perseverancia, son aspectos consecuentes a 
una educación disciplinada y con límites claros, mismas que facilitan el 
establecimientode relaciones no conflictivas así como alcanzar metas y a su vez, 
desarrollar una sana autoestima. Todas estas capacidades son de gran importancia 
dentro y fuera del contexto familiar, ya que la vida en sociedad implica normas que 
el individuo debe atender con la finalidad de integrarse a ella adecuadamente 
(López Jordán y González Medina, 2007). 
Un límite es un indicador para el niño de lo que está y lo que no está permitido 
en cuanto a su comportamiento y éste se hace valer a través de normas que le 
permitirán estar seguro de cuál es la mejor manera de actuar. Los límites dan al niño 
un marco de referencia en cuanto a lo que está permitido o lo que no hacer, por lo 
que son una guía para para conocer la manera en que deben conducirse en su 
entorno. Tener una referencia de comportamientos aceptables y no aceptables 
proporciona seguridad y confianza en los niños (Verdusco y Murrow, 2001; Chávez, 
2007; Domínguez, 2014), pues así pueden saber qué es lo que se espera de ellos. 
Un niño que es educado sin disciplina, a menudo se siente perdido, 
confundido en cuanto a lo que se espera y será aceptable de su comportamiento 
(Chávez, 2007), situación que suele extenderse a la adolescencia y a la adultez, 
implicando grandes dificultades emocionales, comportamentales y claro, sociales. 
 
3.2 Estilos de crianza según la tipología de Baumrind. 
En 1964, Becker (citado en Baumrind, 1967) exploró las interacciones dentro de 
las que se mueve la conducta de los padres con relación a sus hijos para educarlos, 
así como la conducta del niño asociada a éstas. Lo hizo a partir de dos díadas de 
dimensiones, una a nivel emocional y otra en cuanto al establecimiento de normas: 
33 
 
 Afecto-hostilidad: el primero se define como las conductas amorosas, de 
aprobación, comprensión e interés en el niño. Con frecuencia hace uso de 
explicaciones y razonamientos para establecer la disciplina, así como del 
elogio y la recompensa. En el otro extremo, se encuentra la hostilidad, 
caracterizada por el desinterés e incomprensión hacia las conductas del niño 
y suele utilizar el castigo físico para imponer disciplina. 
 Restrictividad- permisividad: La primera se define como la imposición y 
cumplimiento estricto de normas o reglas referentes al orden, la limpieza, 
modales, agresividad, así como la obediencia y se suele utilizar el castigo. 
Por el otro extremo, la permisividad hace referencia al otorgamiento de toma 
de decisiones al niño sin hacer uso de amenaza ni castigos. 
En este estudio se concluyó que los comportamientos y el desarrollo de los 
niños tienden a variar según sea la combinación de estas dimensiones casa: 
 
 Hogar afectuoso- permisivo: los niños suelen ser activos, extrovertidos, 
independientes, creativos y amigables. No obstante, pueden ser 
agresivos y demandantes debido al alto sentimiento de seguridad en sí 
mismos. Presentan deseos de independencia y autonomía. 
 Hogar afectuoso- restrictivo: tienden a ser más dependientes, sumisos y 
más hostiles en comparación con los anteriores. El grado de persistencia 
es muy variable, tendiendo al conformismo y a la preocupación por el 
cumplimiento estricto de normas y reglas. Por ello, a motivación para 
desempeñar su trabajo escolar suele ser alta. 
 Hogar hostil-restrictivo: los niños presentan una contra hostilidad 
reprimida; por lo que tienden a ser tímidos, introvertidos, faltos de 
confianza, resentidos y con gran dificultad para relacionarse socialmente. 
 Hogar hostil- permisivo: los niños tienden a ser agresivos y faltos de 
control de sí mismos, actuando bajo su emocionalidad de enojo en lugar 
de su razonamiento. 
34 
 
Posteriormente, Diane Baumrind (1967) realizó un estudio en el que se 
estudiaron y analizaron los estilos de crianza y el medio familiar de 110 niños 
durante visitas a sus hogares. Para ello, evaluó dimensiones propias de las 
relaciones padres-hijos, definiéndolos de la siguiente manera: 
1. Control: los esfuerzos realizados por los padres para influir en la actividad 
orientada a la meta, modificar la conducta dependiente, agresiva y de 
juego, así como fomentar la interiorización de normas. 
2. Demanda de madurez: presiones ejercidas en el niño para que se 
comporte de acuerdo a sus capacidades, asumiendo la libertad para 
tomar algunas decisiones propias. 
3. Claridad de la comunicación padres-hijos: uso de la razón para obtener 
asentimiento, solicitar opiniones y pareceres de sus hijos. 
4. Cuidados y atenciones de los padres: el amor, entendido como el afecto 
y compasión con que se realizan los cuidados del niño, y la manifestación 
de interés (orgullo y placer por los logros del niño). 
A la vez, Baumrind (1967) observó que existe relación entre las dimensiones en 
la díada padre-hijo y el comportamiento del menor, estimando cinco aspectos de su 
conducta: 
 Auto-control: tendencia a suprimir, redirigir e inhibir para controlar el impulso 
de actuar de manera consistente. 
 Tendencias de acercamiento a estímulos novedosos: la manera en que el 
niño reacciona ante un estímulo novedoso, estresante, excitante o 
inesperado. 
 Humor subjetivo de placer: afecto predominante expresado por el niño 
respecto al grado de entusiasmo por las actividades. 
 Auto-confianza: habilidad del niño para manejar sus asuntos de manera 
independiente; ya sea en la resolución de problemas de manera autónoma o 
pidiendo ayuda con el objetivo de aprender a resolver. 
 Afiliación con iguales: habilidad y deseo por expresar afecto a sus pares. 
35 
 
Con base a lo que observó en cuanto desarrollo de las dimensiones 
anteriormente descritas, categorizó estos patrones de relación, creando una 
tipología de estilos de crianza: 
 Patrón I: Estilo autoritativo. Padres cuyos cuidados y atenciones son altos. 
Logran un equilibrio de las cuatro dimensiones al ser consistentes, 
afectuosos, seguros de la relación con sus hijos a la vez que respetaban su 
independencia y decisiones, manteniendo con firmeza sus propios puntos de 
vista. Utilizan la razón para aclarar instrucciones y logran mantener el control 
sin provocar rebelión o pasividad al estimular el diálogo. El adulto defiende 
sus puntos de vista sin dejar de reconocer los del menor, así como sus 
cualidades. 
 Patrón II: Estilo autoritario: Padres que ejercen un alto nivel de control 
pero no apoyan, no son afectuosos, atentos ni cuidadosos. La 
comunicación es pobre y los padres no estimulan a los niños a comunicar 
sus inconformidades. El padre es la más alta autoridad y la obediencia se 
considera una virtud, por lo que las normas y toma de decisiones no se 
encuentran abiertas al diálogo, coartando así la autonomía del menor. 
 Patrón III: Estilo permisivo. Padres afectuosos y atentos pero con bajo 
control de los niños. Las demandas de madurez son débiles, prestando 
poca atención al entrenamiento de la independencia. Asimismo, tienden a 
sobreproteger a los niños al manejar niveles de disciplina y recompensas 
bajas. Los padres suelen comportarse de manera no castigadora, aceptante 
y afirmadora de los impulsos del hijo. 
Finalmente, sus observaciones respecto a la asociación patrones de relación 
padres-hijo y las conductas de los niños presentaron diferencias respecto a los 
resultados anteriormente descritos por Becker. Los resultados obtenidos 
permitieron ilustrar la relación existente entre patrones o estilos de crianza y las 
tendencias comportamentales y emocionales de los hijos: 
 Los niños de los padres que optaban por un estilo parental autoritativo 
(hogar afectuoso-restrictivo en Becker, 1964) mostraban mayor madurez, 
36 
 
competencia e independencia, mayor confianza de sí mismos, así como 
mayor control. Sus conductas exploratorias y de asociación con los 
demás eran más notorias. 
 
 Por otra parte, los niños cuyos padres optaban por un estilo parental 
autoritario eran medianamente confiados y capaces deauto controlarse. 
Se mostraban relativamente descontentos, inseguros, temerosos, 
retraídos, desconfiados y carentes de interés por afiliarse con iguales. 
Asimismo, tendían a mostrarse hostiles ante situaciones de tensión. 
 
 Finalmente, los niños cuyos padres optan por un estilo parental permisivo 
(hogar afectuoso-permisivo en Becker, 1964) se presentaban más 
inmaduros y dependientes. Su capacidad de control y confianza hacia 
ellos mismos era baja y tendían a apartarse de experiencias novedosas 
o que provocaran tensión. 
El estudio del impacto que los estilos de crianza tienen sobre el desarrollo del 
individuo no es novedoso, ya que inicios desde hace ya varias décadas se ha hecho. 
Sin embargo, es un campo que continúa siendo de mucha importancia en el trabajo 
psicológico infantil. 
 
3.3 Disciplina positiva y educación socioemocional 
Los investigadores del desarrollo social y emocional infantil contemporáneos 
han hallado en los planteamientos de Baumrind (citada en Turner et. al., 2009) las 
bases para asegurar que los estilos de crianza tienen un fuerte impacto sobre 
aspectos relevantes del desarrollo y la vida del niño. 
Meyers (citado en Racine, 2012) define las pautas de crianza como las 
acciones llevadas a cabo por los responsables del niño para dar respuesta a sus 
necesidades a la vez que promueven su autonomía, enseñándoles a prescindir de 
37 
 
él. La crianza mediante el establecimiento de valores y normas durante la infancia 
facilita al niño la integración social (Cuervo, 2010). 
Es común que la disciplina sea confundida con acciones como castigar, 
atemorizar, culpabilizar, avergonzar y rechazar. Ante estas situaciones suelen 
despertarse en el niño sentimientos de desamor, desesperanza y no aceptación, 
entre otros. El pequeño recibe frecuentemente el mensaje de que amor y falta de 
respeto van unidos y el resultado de esta perspectiva será que durante su vida 
tendrá dificultad para respetar y hacerse respetar (Verdusco y Murrow, 2001; 
Racine, 2012). 
Estas conductas por parte de los cuidaores tienden a promover también que el 
niño sienta enojo que lo lleva a presentar insensibilidad a manera de mecanismo de 
defensa, así como un sentimiento de venganza, buscando castigar y quitar a los 
demás igual que se ha hecho con él (Chávez, 2007; Racine, 2012; Esquivel, 2010). 
Evidentemente, la disciplina férrea y el uso reiterado del castigo pueden llevar a 
resultados contrarios a los deseados. 
Por el contrario, al resolver siempre los conflictos del niño y no permitirle que 
busque sus propias soluciones, que cometa errores y que experimente las 
consecuencias de éstos, se ve afectada la autosuficiencia y se desarrollan 
sentimientos de impotencia (Racine, 2012). 
En su libro “La inteligencia emocional de los niños”, Shapiro (1997) señala que 
es necesario los padres de familia cuenten con estrategias previsibles y apropiadas 
para responder a la conducta de sus hijos, de acuerdo a su edad. Considera que es 
imposible pensar en desarrollar el Coeficiente Emocional sin mostrar una forma 
coherente y efectiva de disciplinarlos y que la mejor manera de hacerlo es a través 
de la disciplina positiva. 
La disciplina positiva (DP) parte de la premisa de que los padres son los 
principales educadores de sus hijos y los encargados de guiarlos en su proceso de 
desarrollo. Asimismo, plantea que la manera ideal de hacerlo es través de la firmeza 
respetuosa (Durrant, 2007). Así, se considera que la disciplina positiva es: 
38 
 
 No violenta 
 Enfocada a obtener soluciones 
 Respetuosa y de acuerdo al desarrollo del niño 
Y se basa en se basa en tres tareas a lograr para el óptimo desarrollo de los 
niños: 
1. Búsqueda del desarrollo saludable de los niños. 
2. Búsqueda de una paternidad efectiva. 
3. Principios de los derechos de los niños. 
De esta manera, la Dra. Durrant define la DP como: 
 Soluciones a largo plazo que desarrolla la autodisciplina del niño. 
 Una comunicación clara de las expectativas, reglas y límites. 
 La construcción de una relación de respeto mutuo padres-hijo. 
 Enseñar habilidades para la vida. 
 Aumentar la confianza y competencia del hijo para hacer frente a 
situaciones complicadas. 
Enseñar cortesía, empatía, respeto por uno mismo por los demás 
Asimismo, este tipo de disciplina hace uso de límites y normas como medida de 
prevención de problemas conductuales, sociales y/o emocionales al promover el 
desarrollo de capacidades que permitan al niño identificar sus propias necesidades, 
así como las habilidades necesarias para cubrirlas de manera cada vez más 
autónoma. 
Los límites que se establezcan para educar con disciplina deben tener ciertas 
características (Verdusco y Murow, 2001): 
 Consistencia: deben estar claramente señalados y servir para limitar 
una acción igualmente clara. Debe establecerse una consecuencia en 
caso de ser trasgredido. 
39 
 
 Trabajo constante: se debe insistir en ellos de la misma manera, todos 
los días. 
 Cambian de acuerdo a la edad del niño: según la etapa de desarrollo 
y necesidades del niño, sin perder los objetivos educativos. Por ello, 
pueden plantearse incluso de manera lúdica según la edad del 
pequeño. 
 Jerarquía de importancia: según los objetivos de educación y etapa 
del niño. 
 Establecerlos por anticipado: es indispensable tener claro qué límites 
se van a establecer y de qué manera. Se debe decir al niño qué se 
espera. 
De igual manera, las normas a través de las cuales se enseñan los límites deben 
tener determinadas características: claras, concretas, constantes, coherentes y 
consecuentes (en Racine, 2012; Verdusco y Murow, 2001): 
Claras 
 Las normas transmiten al niño valores educativos como el respeto a sí 
mismo, a los otros y al entorno. 
 Establecer pocas y claras normas tomando en cuenta que hasta los 
12 años, los niños no tienen la capacidad de integrar y poner en 
práctica más de 5 normas a la vez. 
 Para que el niño pueda constatar que vive en un medio estable, los 
adultos deben consensar entre ellos las normas y así evitar caer en 
contradicciones que confundan y provoquen inseguridad en niño. 
 
Concretas 
 Las normas son estables en función de acciones precisas. 
 Se formulan en positivo. 
 Son realistas para que el niño sea capaz de respetarlas 
 
40 
 
Constantes 
 Se aplican con suave firmeza 
 No varían en función del momento emocional del adulto 
 Permiten que el niño vea a los adultos de referencia como seres justos, 
fiables y confiables. 
 
Coherentes 
 El adulto predica con el ejemplo, actuando según los valores que 
quiere transmitir. La actuación del adulto debe ser el testimonio que 
inspira seguridad y confianza. 
 
Consecuentes 
 Las normas implican consecuencias lógicas y naturales 
estrechamente relacionadas con el acto reprobado. 
 Las consecuencias se establecen con anticipación para que el niño 
sepa qué sucederá si sobrepasa el límite al romper la norma. 
 Las consecuencias toman la forma de un acto reparador positivo, 
tienen como objetivo que el individuo aprenda de sus actos y motivarlo 
a tomar decisiones responsables. 
 No deben depender del estado de ánimo del adulto 
 Al asumir las consecuencias de sus actos, el niño desarrolla e integra 
el sentimiento de responsabilidad. 
Cuando se permite al niño conocer y aprender los comportamientos que serán 
aceptables en casa y fuera de ella, se le permite sentirse confiado de saber qué, 
cómo y cuándo puede actuar, así como a poder expresarse, se están satisfaciendo 
sus necesidades de amor incondicional, libertad, seguridad y sentimiento de 
competencia. 
De igual manera, en un estudio realizado por Torío, Venda e Inda (2008) se 
concluyó que el modelo parental autoritativo (Baumrind, 1957) que, por sus 
características se asemeja a la disciplina positiva, es el que más favorece el ajuste 
41 
 
social y familiar del niño,