La-interaccion-dialogica-como-herramienta-de-empoderamiento-en-adolescentes-con-discapacidad-intelectual

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
 
“LA INTERACCIÓN DIALÓGICA COMO HERRAMIENTA 
DE EMPODERAMIENTO EN ALUMNOS CON 
DISCAPACIDAD INTELECTUAL” 
 
 
 
T E S I S 
 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 
PRESENTA: 
ANA LUISA RUBIO JIMÉNEZ 
 
 
 
 
 
DIRECTORA DE TESIS: DRA. SYLVIA M. ROJAS RAMÍREZ 
 
SUPERVISORA DE TESIS: DRA. ELISA SAAD DAYÁN 
 
 
SINODÁLES: DR. OMAR TORREBLANCA NAVARRO 
 DRA. NANCY C. MAZÓN PARRA 
 MTRA. PATRICIA BERMÚDEZ LOZANO 
 
 
 
MAYO, 2016 
 
 
Lourdes
Texto escrito a máquina
Ciudad Universitaria, CDMX
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
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A mis padres y a Ivanito 
con todo mi agradecimiento y amor. 
 
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Agradecimientos 
 
Estoy convencida de que aquello que llamamos vida, es la suma de todas las 
experiencias por las que transitamos cotidianamente. En muchas ocasiones, vamos 
transitando estas experiencias persiguiendo sueños, alcanzando objetivos y planteándonos 
nuevas metas, una tras otra y otra tras otra. Lamentablemente, son pocos los momentos en 
los que hacemos un alto para voltear atrás, reflexionar sobre lo vivido, celebrarnos nuestros 
éxitos y agradecer por nuestro conjunto de experiencias. La escritura de los agradecimientos 
de la tesis parece ser un buen pretexto para hacer este alto necesario. Al encontrarme en 
este punto, me doy cuenta de la gran cantidad de personas que contribuyeron a la concreción 
de este ciclo. En este sentido, agradezco a Dios por siempre colocarme en el tiempo y espacio 
perfectos para coincidir con personas maravillosas que han sido partícipes y/o promotores de 
las experiencias extraordinarias que conforman mi vida. 
Entre estas personas, en primer lugar se encuentran mis padres y mi hermano, a 
quienes agradezco infinitamente y de quienes he aprendido lo que significa ser una familia. 
Gracias a mis padres por creer en mí, por los sacrificios, por el esfuerzo, por sus enseñanzas 
cotidianas, por nunca dejarme sola y por todos los pequeños o grandes apoyos que me han 
hecho el camino más sencillo. Gracias papá por ser ejemplo de objetividad y responsabilidad, 
por tomarme de la mano en los momentos difíciles, por saber leerme tan acertadamente y por 
siempre tener el consejo perfecto para ordenar mi vida en los momentos más caóticos. 
Gracias mamá por ser mi más grande ejemplo a seguir, por ser mi alma gemela, mi mejor 
amiga, mi confidente y por enseñarme a amar, a disfrutar y a agradecer las pequeñas cosas 
de la vida. Gracias también por tu humildad, por tu cariño, por tu entrega y por todos los actos 
de amor hacia mí, hacia mi hermano y hacia la familia. Gracias a mi hermano, quien aun 
siendo más pequeño que yo, siempre me ha llevado ventaja en el arte del goce de la vida. 
Eres una de las personas más inteligentes que conozco y de las que he aprendido más acerca 
del amor, la humildad y la autenticidad. Me pareces un ser humano fascinante del cual 
aprendo a cada momento. Gracias por estar en mi vida y gracias por caminar conmigo. 
En segundo lugar, agradezco enormemente a la máxima casa de estudios y a mi 
segundo hogar, la UNAM, en donde tuve la fortuna de rodearme de profesores 
extremadamente admirables por sus altas habilidades intelectuales y su gran calidad humana. 
Entre estas personas agradezco primeramente a la Dra. Sylvia Rojas y a la Dra. Elisa Saad, 
mujeres a las que admiro enormemente y de las que aprendí mucho más que cuestiones 
académicas. Gracias por su paciencia, por su sabiduría, por creer en mí y por impulsarme a 
alcanzar mis sueños. Mi más grande admiración y respeto por ser seres humanos tan 
extraordinarios. Las llevo en mi corazón y les guardo un gran agradecimiento y un profundo 
cariño. Al respecto del presente proyecto, les agradezco por el tiempo invertido y por todas 
 
4 
 
las enseñanzas que me llevaron a concretar esta investigación. Es un honor trabajar con 
ustedes y aprender de ustedes. De la misma forma, quisiera agradecer a la Dra. Nancy Mazón 
y a la Mtra. Patricia Bermúdez por sus comentarios y por su apoyo a lo largo de este proceso, 
y de forma muy especial al Dr. Omar Torreblanca por siempre estar presente, por su sabiduría 
y objetividad y por su apoyo incondicional a lo largo de cada uno de los proyectos de los que 
he tenido la fortuna de ser parte en el último año. 
A lo largo de mi licenciatura, también tuve la fortuna de encontrarme con otros 
profesores admirables de los cuales aprendí enormemente sobre la psicología y sus distintas 
aproximaciones al estudio del comportamiento humano. Entre ellos, quisiera destacar al Dr. 
Óscar Galicia, al Dr. Rigoberto León, al Dr. Marco Antonio Rigo y sobre todo al Dr. Gerardo 
Hernández, académico admirable al que le guardo un profundo respeto, agradecimiento y 
cariño por creer en mí, impulsarme y brindarme experiencias profesionales incomparables. 
Mi más alto respeto y mi más alta estima por todo y por tanto. 
La investigación que describo en las siguientes páginas no hubiera sido posible sin la 
comunidad educativa del grupo técnico del CVH. Agradezco enormemente todo el apoyo 
brindado, pero especialmente agradezco a los alumnos, a quienes guardaré por siempre en 
mi corazón y a quienes agradezco infinitamente lo mucho que me enseñaron sobre mi 
vocación, mi persona y en general, sobre la vida. 
Agradezco también a los miembros del LCC, a todos y cada uno de ustedes, gracias 
por adoptarme en esta gran familia que formamos y por enseñarme, con el ejemplo, el 
verdadero significado de un equipo colaborativo. 
Además de las personas que mencioné anteriormente, quiero agradecer a aquellas 
personas que han llegado a mi vida a convertirse en mucho más que amigos entrañables. 
Primeramente, agradezco a Quetzalcoatl #52 y a cada una de sus integrantes: las que se 
fueron, las que están y las que vienen, por ser la concreción de un sueño hermoso en el que 
aprendí el significado del liderazgo y la fraternidad. Les estoy agradecida eternamente y estoy 
convencida de que los lazos creados perdurarán toda la vida. 
En segundo lugar, agradezco a tres personas que, sin estar involucradas directamente 
en este proyecto, me han tomado de la mano y me han facilitado este proceso con su apoyo, 
consejos y amor. Neyita, gracias por ser mi mejor amiga, mi confidente y mi cómplice. Gracias 
por tantos años de amistad incondicional y por siempre estar atenta y al pendiente de mi. 
Agradezco infinitamente a Dios por haber cruzado nuestros caminos, pues mi vida ha sido 
más sencilla desde tu llegada. Te agradezco con el alma, te guardo un amor incondicional y 
estoy segura de que a pesar de la distancia o el tiempo, seguiremos caminando de la mano 
toda la vida. Verito, gracias por tu apoyo a lo largo de estos últimos años en el que nos unió 
un amor compartido: la psicología educativa. Gracias de todo corazón por los consejos 
académicos que le dieron más claridad a mis objetivos y gracias por tus palabras de aliento 
 
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a cada instante. Te quiero mucho y agradezco infinitamente la amistad incondicional que 
hemos construido y que me ha dado fuerza en los momentos más difíciles. Víctor, gracias por 
atrevertea vivir conmigo esta historia sin tiempo. Tu llegada marcó un parteaguas en mi vida. 
Me inyectaste de tu luz, me enfrentaste a mi misma y me motivaste a luchar por sueños que 
aún me parecían lejanos. Agradezco infinitamente tu presencia en mi vida en este momento 
que, aunque parecía ser incorrecto, ha sido el momento preciso. Gracias por tomarme de la 
mano en esta época de transición y gracias por tu objetividad, tu amor y tu ternura, elementos 
básicos que me dieron el impulso que necesitaba para atreverme a luchar. 
Finalmente, pero no por eso menos importante, agradezco al proyecto PAPIIT 
IN303313 porque el apoyo brindado me permitió dedicar mi tiempo y esfuerzo a la concreción 
de este proyecto. 
La calidad educativa no es solo un fin, es un camino que se construye día a día a partir 
del trabajo de diversos agentes preocupados y ocupados por el futuro de un país. Desde hace 
tres años me uní a este camino, pues a lo largo de mi licenciatura, descubrí mi pasión y mi 
vocación por la educación. Con la finalidad de contribuir en la construcción de este camino, 
dedico este, mi primer trabajo de investigación, a las personas con discapacidad intelectual. 
Por ellos, por su derecho a una educación de calidad y por una cultura más inclusiva. 
 
Por mi raza hablará el espíritu. 
 
6 
 
Índice 
Resumen ................................................................................................................................................. 8 
Capítulo 1. Introducción ......................................................................................................................... 9 
1.1 Planteamiento del problema ..................................................................................................... 10 
1.2 Justificación ................................................................................................................................ 12 
1.3 Objetivos ..................................................................................................................................... 14 
1.3.1 Objetivo general .................................................................................................................. 14 
1.3.2 Objetivos específicos ........................................................................................................... 14 
Capítulo 2. La discapacidad .................................................................................................................. 14 
2.1 Revisión histórica sobre la discapacidad: del aislamiento a la participación social ................ 15 
2.1.1 Modelo de la prescindencia ................................................................................................ 15 
2.1.2 Modelo médico-biológico o rehabilitatorio........................................................................ 15 
2.1.3 Modelo social de la discapacidad ....................................................................................... 17 
2.2 La discapacidad intelectual desde el paradigma de vida independiente ................................. 21 
2.2.1 Autodeterminación ............................................................................................................. 24 
2.2.2 El empoderamiento para el logro de la autodeterminación ............................................. 25 
Capítulo 3. Teoría Sociocultural ........................................................................................................... 26 
3.1 El individuo en un contexto sociocultural ................................................................................. 27 
3.2 Procesos de participación guiada y la Zona de Desarrollo Próximo ......................................... 28 
3.3 El lenguaje como mediador ....................................................................................................... 30 
3.4 El lenguaje dentro de los contextos educativos ........................................................................ 33 
3.4.1 El aprendizaje colaborativo y la interacción dialógica ...................................................... 34 
3.4.2 Tipos de habla ..................................................................................................................... 36 
3.5 El proceso de la escritura: de la mirada cognitiva a la sociocultural y colaborativa ............... 38 
3.6 Aprendiendo Juntos ................................................................................................................... 39 
Capítulo 4. Método .............................................................................................................................. 40 
4.1 Participantes ............................................................................................................................... 40 
4.2 Escenario ..................................................................................................................................... 46 
4.2.1 Capys, A.C. ........................................................................................................................... 46 
4.2.2 El Colegio Vista Hermosa (CVH) .......................................................................................... 47 
4.2.3 El bachillerato en el CVH ..................................................................................................... 49 
4.3 Instrumentos y materiales ......................................................................................................... 50 
4.4 Diseño ......................................................................................................................................... 51 
4.5 Procedimiento ............................................................................................................................ 53 
4.5.1 Trabajo empírico ................................................................................................................. 53 
4.5.2 Análisis de resultados .......................................................................................................... 67 
 
7 
 
Capítulo 5. Resultados.......................................................................................................................... 70 
5.1 Equipo 1: E, D y M ...................................................................................................................... 70 
5.1.1 Pre-prueba vs Post-prueba.................................................................................................. 70 
5.1.2 Segmento uno: Consejos para trabajar en equipo ............................................................. 88 
5.1.3 Segmento dos: Elección del tema del cuento ..................................................................... 93 
5.1.4 Segmento tres: Redacción del nudo o desarrollo ............................................................. 101 
5.1.5 Segmento cuatro: Grabación de las voces de los personajes .......................................... 109 
5.2 Equipo 2. B, F y J ....................................................................................................................... 119 
5.2.1 Pre-prueba vs Post-prueba................................................................................................ 120 
5.2.2 Segmento uno: Consejos sobre la puntualidad ................................................................ 139 
5.2.3 Segmento dos: Redacción del guion del cuento ............................................................... 144 
5.2.4 Segmento tres: Realización de la historia multimodal .................................................... 152 
Capítulo 6. Discusión .......................................................................................................................... 162 
Capítulo 7. Conclusiones .................................................................................................................... 173 
Referencias......................................................................................................................................... 175 
Anexos ................................................................................................................................................ 180 
 
 
 
 
8 
 
Resumen 
La presente investigación se fundamenta en una perspectiva sociocultural sobre las 
interacciones dialógicas y sus potencialidades para el empoderamiento de las personas con 
discapacidad intelectual. A partir de esta perspectiva, se analizarán las interacciones sociales 
y el diálogo que despliegan los alumnos con discapacidad intelectual a partir de un proyecto 
de escritura colaborativa. A su vez, a partir de las interacciones desplegadas por los alumnos 
ante las distintas fases de este proyecto, se analizarán las potencialidades del trabajo 
colaborativo para el reforzamiento y la construcción de nuevos aprendizajes entre pares. El 
abordaje metodológico de la investigación será de tipo mixto (cuantitativo y cualitativo) a partir 
de la utilización de dos herramientas, la Etnografía de la comunicación (Hymes, 1972; Saville-
Troike, 2003) y el sistema de análisis Cam-UNAM Scheme for Educational Dialogue Analysis 
(Cam-UNAM SEDA) (Hennessy et al., 2016). 
En la presente investigación participaron seis alumnos con discapacidad intelectual 
de un colegio privado quienes se encuentran integrados a clases regulares de los últimos 
grados de preparatoria. La investigación consistió en un estudio exploratorio de caso con dos 
triadas focales a partir de las cuales se hizo posible la realización de análisis a profundidad 
sobre el diálogo que despliegan alumnos con discapacidad intelectual ante una tarea de 
escritura colaborativa. La tarea de escritura colaborativa consistió en la realización de una 
historia multimedia que contuviera una enseñanza sobre la vida escolar. Antes y después de 
la realización de esta historia, se aplicó a los alumnos una pre-prueba y una post-prueba a 
partir de actividades colaborativas semejantes. 
El fin último de la presente investigación es promover un contexto colaborativo a partir 
del cual los alumnos con discapacidad intelectual puedan hacer uso del lenguaje como 
herramienta de colaboración, razonamiento y solución de problemas (Pérez, Rojas-
Drummond, Vélez y Mendoza, 2002), debido a que el uso del lenguaje en este sentido más 
amplio les empodera para desenvolverse de forma más autónoma e independiente en su 
contexto social y de esta forma les brinda herramientas que les permiten ser miembros más 
proactivos de la sociedad (Alexander, 2001). 
 
 
 
9 
 
Capítulo 1. Introducción 
El proyecto de investigación aquí reportado tiene como objetivo analizar los procesos 
de interacción social y diálogo que despliegan alumnos con discapacidad intelectual ante una 
tarea colaborativa. Dicho objetivo tuvo lugar tras la realización de una serie de observaciones 
participantes en una escuela inclusiva. Estas observaciones permitieron el diseño de una 
intervención educativa que buscó beneficiar a los alumnos con discapacidad intelectual de 
dicha institución a partir de la promoción de un ambiente de trabajo colaborativo en el que los 
alumnos pudieran hacer uso del lenguaje como herramienta de colaboración y solución de 
problemas. Las fases de esta intervención, así como los resultados obtenidos, se describen 
en las siguientes páginas. 
El capítulo uno estuvo dedicado a la introducción de la presente investigación. En este 
apartado se incluyen el planteamiento del problema, la justificación y los objetivos que se 
buscaron conseguir. 
El capítulo dos busca realizar una revisión histórica sobre los modelos a partir de los 
cuales se ha entendido la discapacidad. Tras esta revisión, el foco de interés se centra en la 
discapacidad intelectual entendida desde el Paradigma de Vida Independiente por ser uno de 
los fundamentos teóricos más importantes sobre los que se basa la presente investigación. 
En el capítulo tres se hace una revisión de la Teoría Sociocultural, poniendo especial 
énfasis en el lenguaje por el papel tan importante que juega como mediador en los procesos 
de aprendizaje y desarrollo. A partir del argumento anterior, se hace una revisión sobre los 
tipos de habla y posteriormente se profundiza en la interacción dialógica como una 
herramienta que puede ayudar a los individuos a empoderarse para la vida independiente. 
En este mismo capítulo se revisa el modelo de Sharples (1999) sobre la escritura y 
posteriormente se retoma la escritura colaborativa y sus beneficios. Finalmente, se abre un 
apartado para revisar el programa de innovación educativa denominado “Aprendiendo 
Juntos”, el cual se retomó en la presente investigación para el diseño e implementación del 
proyecto colaborativo. 
En el capítulo cuatro se detalla el método que siguió la presente investigación. A lo 
largo de siete apartados se detalla el diseño del estudio, el escenario en el cual se desarrolló 
la intervención, los participantes de la misma, los instrumentos y materiales utilizados, el 
diseño de la investigación y el procedimiento tanto del trabajo empírico como del análisis de 
resultados. 
El capítulo cinco está dedicado a la difusión de los resultados obtenidos en el proyecto 
de intervención, los cuales están centrados en la interacción social y el diálogo desplegado 
por los alumnos ante el proyecto colaborativo. 
 
10 
 
En el capítulo seis se realiza la discusión de los resultados haciendo relaciones entre 
estos últimos y el marco teórico. 
Finalmente, en el capítulo siete se plasman las conclusiones a las que se llegaron a 
partir de la realización de esta investigación, así como también se abren futuros objetivos y 
preguntas de investigación que pueden resultar interesantes para retomarse en 
investigaciones futuras. 
 
1.1 Planteamiento del problema 
Actualmente, vivimos en una nueva ecología del aprendizaje debido a los cambios 
sociales, económicos, políticos y culturales que plantean nuevos retos a la educación escolar 
(Coll, 2013). Uno de los retos que parece volverse cada vez más imperante es la necesidad 
de abrir nuevas posibilidades de acceso a una educación de calidad a un mayor número de 
individuos, incluyendo a aquellas poblaciones que han vivido en condiciones de exclusión y 
marginación por ser considerados minoría. 
Una de estas poblaciones es la conformada por personas con algún tipo de 
discapacidad, quienes a pesar de ser sujetos de nuevas legislaciones que buscan erradicar 
la discriminación, no han logrado una integración real y efectiva en la sociedad. En el año 
1971, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) promulgó la “Declaración de los 
Derechos del Retrasado Mental”, proclamando el derecho de todas las personas con 
discapacidad a todos los derechos humanos. Sin embargo, a pesar del transcurso de los 
años, actualmente aún se limita e incluso se niega el acceso de las personas con 
discapacidad a algunos de los derechos básicos tales como al empleo, a la protección social, 
a la salud, a la cultura, a los medios de transporte y a la información; limitando así su plena 
integración social (de Lorenzo, 2003). 
Una de las instituciones principales que debe promover las bases para esta 
integración es el sistema educativo, pues es en la escuela donde se fomenta el desarrollo 
personal y la inserción social de los individuos. Lo anterior debido a que el sistema educativo 
provee a los alumnos de las herramientas necesarias para convertirse en ciudadanos lo más 
autónomos e independientes posible, mientras genera sociedades más integradores y menos 
excluyentes (Declaración de Madrid, 2002 en de Lorenzo, 2003). En este sentido, desde el 
año 1948, el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos establecía el 
derecho de toda persona a la educación (Torres, 2006). Sin embargo, noha sido sino hasta 
las últimas décadas que se ha retomado esta idea para formular normas que permitan la 
inclusión de personas con discapacidad al contexto educativo, con la finalidad de ofrecer a 
los individuos una educación de calidad que los empodere para una vida independiente y 
 
11 
 
autónoma en la que puedan llevar a cabo una participación activa en los procesos 
económicos, sociales y culturales. 
Al respecto, organismos especializados tales como la Organización de la Naciones 
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han señalado los beneficios de la inclusión 
de las personas con discapacidad a las escuelas ordinarias, respondiendo a sus necesidades 
educativas (de Lorenzo, 2003). Sin embargo, a pesar de la promulgación de leyes y reformas, 
la realidad de las personas con discapacidad dista mucho de este cambio de paradigmas a 
nivel teórico. En su cotidianeidad, esta población aún se enfrenta a barreras tales como la 
falta de oportunidades, el desempleo, el aislamiento social, un bajo estatus socioeconómico 
y bajos niveles de autodeterminación (Saad, 2011). 
Con respecto a este último punto, fomentar la autodeterminación de las personas con 
discapacidad es necesario para el desarrollo de una sociedad inclusiva y sin embargo, parece 
ser un tema al cual no se le ha dado la importancia suficiente. Saad (2011) señala que los 
programas educativos del gobierno y los de la mayoría de las asociaciones que brindan 
servicios a personas con discapacidad en nuestro país, no cuentan con programas de 
empoderamiento, el cual es uno de los medios fundamentales para promover la 
autodeterminación. En su lugar, siguen prevaleciendo servicios que proporcionan cuidados 
bajo paradigmas que dificultan la vida independiente de las personas con discapacidad. 
Una herramienta que podría apoyar al empoderamiento de las personas con 
discapacidad intelectual es el lenguaje, en particular la interacción dialógica, a partir de la 
cual, los alumnos podrían hacer uso del lenguaje como una herramienta para colaborar, 
negociar y tomar decisiones que afectan su vida cotidiana. El lenguaje es considerado la 
herramienta cultural más importante con la que cuentan los seres humanos, por el papel tan 
importante que juega tanto en el desarrollo intelectual como en el proceso por el cual las 
personas se convierten en miembros efectivos de la sociedad (Mercer y Littleton, 2007). Sin 
embargo, los alumnos no podrán aprovechar la riqueza contenida en el lenguaje si no les son 
promovidos contextos en donde puedan hacer uso de éste como herramienta de 
colaboración, razonamiento y solución de problemas (Pérez et al., 2002). 
Este aspecto adquiere mayor relevancia en lo que respecta a alumnos con 
discapacidad intelectual, pues si bien es cierto que el uso adecuado y productivo del lenguaje 
debe ser explícitamente enseñado y desarrollado dentro de los contextos educativos para 
todos los alumnos, los alumnos con discapacidad intelectual requieren de una enseñanza 
más explícita en el uso de esta herramienta. La enseñanza de esta herramienta y la 
promoción de su uso funcional a partir de diversos apoyos, puede traer beneficios a los 
alumnos con discapacidad intelectual tanto en su desempeño académico como en su 
inclusión en la vida cotidiana a lo largo del ciclo de vida. 
 
12 
 
La presente investigación busca tener un primer acercamiento a los procesos de 
interacción social y el diálogo que despliegan adolescentes con discapacidad intelectual ante 
una tarea de escritura colaborativa. A la vez, se busca mostrar los beneficios que trae para 
los alumnos el uso de interacciones de tipo dialógico al resolver tareas. De esta forma, se 
tendría un punto de partida a partir del cual se puedan generar nuevas propuestas que 
promuevan el uso de interacciones cada vez más dialógicas en adolescentes con 
discapacidad intelectual, derivando en alumnos con mayores competencias para ejercer su 
autonomía y autodeterminación. 
 
1.2 Justificación 
A lo largo de los años, las perspectivas sobre la discapacidad han ido cambiando. Sin 
embargo, no ha sido sino hasta las últimas décadas que se ha luchado por dejar de ver a la 
persona con discapacidad como un sujeto pasivo mantenido por una sociedad paternalista, 
para verlo como un sujeto activo de la sociedad (de Lorenzo, 2003). De esta forma, el objetivo 
que se pretende alcanzar para esta población es lograr su inclusión y una vida independiente 
a partir de la promoción de apoyos pertinentes y diferenciados. 
Para lograr el objetivo anterior, se deben promover, desarrollar e implementar una 
serie de esfuerzos encaminados a la transición a la vida independiente de los alumnos. Sin 
embargo, eso solo será posible si se logra incidir tanto en el contexto, como en la propia 
persona con discapacidad intelectual. En lo que se refiere al contexto, se vuelve necesaria la 
promoción de una serie de experiencias encaminadas a la eliminación de estigmas por parte 
de la sociedad, así como a la eliminación de barreras que dificultan la inclusión. En lo 
correspondiente a la persona, se vuelve imperante dotarla de herramientas psicológicas que 
le permitan, desde su propia identidad, desarrollar competencias que los lleven a 
desenvolverse activa y propositivamente y a ser reconocidos por su entorno (Watts, 1992 en 
Luque y Delgado, 2002). 
La promoción de contextos más inclusivos, así como de competencias que empoderen 
a la persona con discapacidad puede comenzar a fomentarse a partir de la escuela a través 
de la inclusión educativa. Para lograrlo, se deben promover, desarrollar e implementar 
herramientas encaminados a la transición a la vida independiente de los alumnos, mismas 
que les permitan desenvolverse activa y propositivamente en el entorno. De esta forma, las 
intervenciones educativas deben adoptar un enfoque de empoderamiento que busque el 
crecimiento personal y la mejora en las condiciones de vida de las personas con discapacidad 
intelectual (Luque y Delgado, 2002). En este sentido, la presente investigación retoma las 
potencialidades del lenguaje, específicamente de la interacción dialógica, con el objetivo de 
 
13 
 
brindar herramientas a los alumnos con discapacidad intelectual que los apoyen en su 
desarrollo intelectual, educativo y social. 
Desde una perspectiva Sociocultural, el desarrollo intelectual de los alumnos está 
íntimamente relacionado con el diálogo, y la educación se lleva a cabo a partir de las 
interacciones suscitadas entre los estudiantes y el docente. De esta forma, el desarrollo 
cognitivo y la educación se consideran procesos culturales, donde el conocimiento y los 
significados se co-construyen a partir del lenguaje. Este juega un papel fundamental como 
mediador de la actividad tanto en el plano social como en el psicológico (Rojas- Drummond, 
Littleton, Hernández y Zúñiga, 2010). 
Aunado a lo anterior, el lenguaje es considerado como la herramienta cultural más 
importante para el desarrollo intelectual y social de los individuos (Mercer y Littleton, 2007). 
A partir de ésta, las personas mejoran significativamente su capacidad para resolver 
problemas, su autoestima y su motivación, mientras que promueve un aprendizaje más 
significativo (Mercer, 2010; Rojas-Drummond, Torreblanca, Pedraza, Vélez y Guzmán, 2013). 
A su vez, el uso de la interacción dialógica favorece el desarrollo de habilidades tales como 
prestar atención a los demás, responderles, formular preguntas, presentar y evaluar ideas, 
así como argumentar y justificar los propios puntos de vista (Kershner, 2009). Estas 
habilidades juegan un papel central en la ciudadanía y apoyan el proceso por el cual las 
personas se convierten en miembros efectivos de la sociedad, al empoderarlos para 
desenvolverse de forma más autónoma e independiente en su contexto social (Alexander,2001; Mercer y Littleton, 2007). 
Los hallazgos anteriores se han encontrado en investigaciones realizadas con 
alumnos regulares; sin embargo, poca investigación se ha hecho al respecto de sus 
beneficios en alumnos con discapacidad intelectual (Pedraza y Acle, 2009). Una hipótesis 
sería que la implementación de contextos que favorecieran el uso de la interacción dialógica, 
así como la promoción de apoyos pertinentes a su nivel de desarrollo real, apoyaría a que los 
estudiantes con discapacidad intelectual se apropiaran de esta herramienta cultural e hicieran 
un mejor uso de ella, lo cual les apoyaría a desenvolverse como miembros más proactivos de 
su comunidad. Sin embargo, se requiere de más investigación en esta área para confirmar 
dicha hipótesis. Con la presente investigación se abre un campo poco explorado y 
desarrollado en los programas de intervención en la diversidad, al poner el énfasis en el 
desarrollo de estrategias de interacción social, diálogo y colaboración para el 
empoderamiento de los alumnos con discapacidad intelectual. 
 
 
 
 
14 
 
1.3 Objetivos 
1.3.1 Objetivo general 
Aprovechar las potencialidades de la interacción dialógica como herramienta de 
empoderamiento en alumnos de preparatoria con discapacidad intelectual. 
1.3.2 Objetivos específicos 
● Tener un primer acercamiento a los procesos de interacción social y diálogo que 
despliegan los alumnos de preparatoria del programa “Educación para la Vida” ante 
una actividad que promueve la escritura colaborativa. 
● Promover el desarrollo de contextos que favorezcan el uso de interacciones más 
dialógicas tales como la argumentación, la negociación, la socialización y la toma de 
decisiones. 
● Fortalecer nuevos aprendizajes entre pares a partir de la formación de triadas 
asimétricas. 
 
El planteamiento del problema, la justificación y los objetivos planteados en el 
presente trabajo se derivaron de una revisión bibliográfica, misma que ha servido para 
fundamentar de manera teórica la presente investigación. A continuación se presenta esta 
revisión bibliográfica a manera de antecedentes de la investigación. 
 
Capítulo 2. La discapacidad 
La diversidad es una característica inherente al ser humano, cada uno nos 
diferenciamos de los demás en función de diversos aspectos. Sin embargo, en lo referente a 
las personas con algún tipo de discapacidad, la diversidad que se desprende de algunas de 
sus características físicas o cognitivas han traído prácticas segregadoras y discriminatorias a 
lo largo de los años. En las últimas décadas, diversas instituciones han promovido la 
promulgación de nuevas legislaciones que lleven a prácticas cada vez más inclusivas y 
aunque se han conseguido beneficios para las personas con discapacidad, aún hay mucho 
trabajo que hacer. 
Para profundizar en la aseveración anterior, a continuación se presentará un recorrido 
histórico sobre las perspectivas y modelos a partir de los cuales la sociedad ha hecho frente 
a la discapacidad, esto con la finalidad de conocer qué se hizo, qué se está haciendo y qué 
es necesario hacer para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. 
Cabe mencionar que las diversas etapas que se señalarán a continuación no se 
consideran como puntos exactos o de corte preciso ya que como señala Saad (2011), entre 
 
15 
 
un modelo y otro existe siempre una transición progresiva, por lo que en muchas ocasiones 
se vive una coexistencia de paradigmas en las prácticas cotidianas. 
 
2.1 Revisión histórica sobre la discapacidad: del aislamiento a la participación social 
A lo largo de la historia se han reconocido diversos modelos y paradigmas que han 
tratado de explicar la discapacidad intelectual a partir de las concepciones correspondientes 
a la geografía y al momento histórico, social y político vigente (FEAPS, 2009). En las 
siguientes páginas se hará un breve recorrido por la historia retomando los tres modelos 
explicativos de la discapacidad mejor y mayormente conocidos. 
2.1.1 Modelo de la prescindencia 
El modelo de la prescindencia tiene sus orígenes en la Edad Media y sus bases son 
religiosas. En esta época, la iglesia pugnaba por la defensa de la dignidad de las personas, 
sin embargo, las personas con discapacidad eran consideradas seres extraños que no 
pertenecían a la categoría de personas y sus diferencias se explicaban a partir de cuestiones 
sobrenaturales. La iglesia buscaba apartar a las personas con discapacidad de la sociedad 
bajo la defensa de que esta exclusión era necesaria para proteger a los deficientes de ellos 
mismos, así como para proteger a la sociedad. Para las familias, tener un miembro con alguna 
discapacidad era considerado un castigo divino y un estigma social. Todo esto generaba en 
la sociedad, desde una desconsideración total de las personas con discapacidad, hasta la 
eugenesia (FEAPS, 2009; Saad, 2011) 
De los siglos XIV al XVI, ya en el Renacimiento y con el Humanismo íntimamente 
relacionado a éste, si bien es cierto que se defendía la dignidad humana, la exclusión seguía 
imperando para las personas con discapacidad. Sin embargo, un cambio importante es que 
se empieza a considerar la posibilidad de educar a las personas con algún tipo de 
discapacidad, siempre y cuando ésta sea de tipo sensorial al considerar que este déficit no 
afecta el desarrollo mental ni la conciencia de las personas y que por lo tanto solo se requieren 
de metodologías diferentes para posibilitar el aprendizaje (FEAPS, 2009). 
2.1.2 Modelo médico-biológico o rehabilitatorio 
Ya en el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, la deficiencia pasa a ser un campo 
de interés médico, asistencial y educativo (FEAPS, 2009) y la discapacidad comienza a verse 
como una desviación observable de la normalidad. Lo anterior significa para la sociedad que 
una persona con discapacidad sufre una tragedia individual. Ante este panorama, el papel de 
los profesionales es desaparecer u ocultar las diferencias y rehabilitar al individuo a las 
demandas de la sociedad a partir de métodos compensatorios y paliativos. De esta forma, las 
 
16 
 
personas con discapacidad dependen de los profesionales de la rehabilitación, de las 
instituciones y de sus familiares para hacer valer sus derechos humanos (Saad, 2011). 
En lo referente a la educación, diversas experiencias basadas en corrientes 
pedagógicas y psicológicas con investigadores como Montessori, Decroly, Neill, Rogers, 
entre otros, llevaron a la realización de prácticas centradas en el alumno (Luque y Delgado, 
2002; Saad, 2011), mientras que en el marco legislativo, se establece la escolarización 
obligatoria en varios países, entre ellos México (Sánchez, 2010). Esto trae como 
consecuencia que existan aulas cada vez más diversas y con más alumnos. Sin embargo, en 
esa época se cree que la enseñanza es más eficiente cuando se realiza con grupos 
homogéneos. Ante esto, la Psicología y la Psicometría aplican tests y pruebas a los alumnos 
con la finalidad de clasificarlos en dos grupos: ‘los niños normales’ y ‘los niños especiales’. 
Con esta clasificación aparece la Educación Especial la cual se crea con el objetivo de 
escolarizar a los ‘niños especiales’ en centros apartados de las escuelas. Esta medida 
desembocó en prácticas segregadoras al separar a los alumnos con discapacidad de las 
comunidades educativas regulares (FEAPS, 2009). 
A finales de los años cincuenta y principios de los años sesenta del siglo XX 
comienzan a surgir movimientos, ideologías y declaraciones que llevan a cuestionar este 
modelo tradicional de intervención educativa ante la diversidad por seguir fortaleciendo la idea 
de igualdad como la meta de la educación; promoviendo prácticas que favorecen la negación 
de la diversidad, la homogeneización uniformadora y la desvalorización; y trayendo como 
consecuencia la exclusión, marginación y segregación de los alumnos con discapacidad(Luque y Delgado, 2002). Un movimiento importante fue aquel denominado “antipsiquiatría” 
el cual aboga por una vida integrada a la comunidad para los enfermos mentales y no 
segregada en instituciones psiquiátricas. Aunado a esto, aparecen algunas declaraciones que 
comienzan a reconocer los derechos de las poblaciones vulnerables en general y de las 
personas con discapacidad en particular. Algunas de ellas son “La declaración de los 
derechos del niño” en 1959 y “Los Derechos del Deficiente Mental” aprobados por la Naciones 
Unidas en 1971 (FEAPS, 2009). 
Ante estos movimientos y declaraciones, se vuelve necesario revisar los 
planteamientos que sustentaban las prácticas homogeneizadoras, pues éstas habían 
terminado en fracaso. De esta forma, en los años setenta comienzan a surgir ideologías que 
favorecen la aparición de un nuevo modelo que se contrapone al modelo tradicional al buscar 
hacer respetables las diferencias y luchar por los derechos humanos de los grupos 
vulnerables (Luque y Delgado, 2002). 
 
 
17 
 
2.1.3 Modelo social de la discapacidad 
A finales de los años setenta, en Estados Unidos e Inglaterra, comienza un 
movimiento protagonizado por aquellas personas que habían quedado segregadas de la 
sociedad por considerarse diferentes a la norma. Una de estas poblaciones fue la de las 
personas con discapacidad quienes se unen al movimiento para exigir emancipación de las 
instituciones, igualdad de oportunidades y cambios políticos que protejan sus derechos 
civiles. Aunado a esto, las personas con discapacidad también buscan señalar que la 
discapacidad es resultado de las barreras sociales y ambientales que limitan a la persona, y 
que estas barreras sobrepasan las deficiencias funcionales al limitar la participación social. 
Con esto se abre una nueva perspectiva ante la discapacidad al situarla en la interacción de 
las limitaciones de una persona con el entorno (Saad, 2011) y al asumir que son las barreras 
sociales y nos las personales las que dificultan la participación activa de una persona en la 
vida cotidiana (Echeita, 2006; Palacios, 2008). Ante esta nueva perspectiva, se cuestionan 
las etiquetas derivadas de los diagnósticos al ser motivo de segregación y discriminación. 
Además, se afirma que la denominada normalidad no existe y que por lo tanto más que 
tolerancia a la diferencia se requiere de valoración de la misma e igualdad de oportunidades 
(Saad, 2011). 
Con todo lo anterior, se llega a la conclusión de que es el contexto el que debe 
ajustarse al individuo y no al revés, por lo que la sociedad ha fracasado al no ajustarse a las 
necesidades y aspiraciones de las personas con alguna discapacidad. Esto trae como 
consecuencia un movimiento de vida independiente a partir de a) un enfoque centrado en la 
persona y b) un paradigma de apoyos que permita la obtención de c) calidad de vida para las 
personas con discapacidad (Saad, 2011). 
a) Desde un enfoque centrado en la persona, las personas con discapacidad 
tienen el mismo derecho que cualquier otro ser humano a participar en la 
comunidad, a autorrealizarse, a ser tratados con dignidad y a contar con 
experiencias que le permitan potencializar sus capacidades personales. Para 
lograrlo, se promueven procesos de facultamiento psicológico que promuevan 
la toma de decisiones y los lleven a asumir el mayor control posible sobre sus 
vidas. 
b) En lo referente a los apoyos, estos se convierten en una herramienta de 
mediación fundamental entre la persona y su entorno. Los apoyos se definen 
como “recursos y estrategias que promuevan los intereses y el bienestar de 
las personas y que tienen como resultado una mayor independencia y 
productividad personal, mayor participación en una sociedad interdependiente, 
mayor integración comunitaria y una mejor calidad de vida” (Thompson, 
Hughes et al., 2002, p. 390 en AAIDD, 2007). Estos apoyos deben ser 
 
18 
 
apropiados y pertinentes al nivel real de la persona y deben recibirse en el 
entorno natural donde se desarrolla la persona con sus pares. Aunado a estos 
debe promoverse un ambiente accesible y destrezas pertinentes que le 
permitan desarrollarse y participar activamente en todos los aspectos de su 
vida, tomar decisiones y contribuir como miembros activos de la sociedad y en 
igualdad de condiciones. La promoción de estos apoyos se planifica, se 
supervisa y se evalúa en conjunto con la persona con discapacidad quien debe 
jugar un papel activo en cada una de estas tres fases. 
c) Aunado de manera muy importante al paradigma de apoyos, es importante 
promover en la persona con discapacidad una vida de calidad la cual se refleja 
en cuatro dimensiones: autodeterminación, vida en comunidad, inclusión y 
salud y bienestar. 
En materia de educación, el modelo social afirma que éste es un derecho universal 
que les corresponde a todos los individuos independientemente de sus características 
personales, por lo que la exclusión de la educación significaría la exclusión de las personas 
con discapacidad de la sociedad (Saad, 2011). 
En este sentido, aunado a los movimientos a favor de los derechos de las personas 
con discapacidad, se generan investigaciones sobre la enseñanza, los procesos de 
aprendizaje, el currículum, los profesores y la integración escolar. A partir de esto se entiende 
que la educación, el desarrollo y el aprendizaje ocurren dentro de contextos socioculturales 
en los que la persona interactúa con otros. De esta forma se concluye que mientras más rico 
es el contexto en el que la persona se desenvuelve, mayores y mejores serán sus resultados 
(FEAPS, 2009). 
Con todo lo anterior se da paso a la integración escolar al ofrecer a los niños con 
discapacidad una escolarización dentro de escuelas regulares. Esto trajo nuevos retos a las 
instituciones educativas al verse obligadas a ir más allá de las prácticas remediativas y 
compensatorias para responder a la diversidad del alumnado. Ante esto, se generaron nuevas 
prácticas educativas tales como la adopción de nuevos medios de evaluación que permitieran 
identificar las áreas de apoyo de los alumnos para realizar adaptaciones al currículum común 
para todos. Aunado a lo anterior, se promueve la enseñanza de derechos y deberes derivados 
de la ciudadanía así como la educación en valores orientada hacia la tolerancia y al 
reconocimiento de las diferencias (Luque y Delgado, 2002; Saad, 2011). 
La escuela regular manifiesta un compromiso moral por defender los principios de 
normalización, integración, sectorización e individualización de la enseñanza (FEAPS, 2009). 
a) Normalización: se deben promover apoyos a las personas con discapacidad para 
que, a partir de ellos, puedan contar con condiciones de vida lo más parecidos posible 
a las del resto de la sociedad. En este mismo sentido se desarrolla el movimiento 
 
19 
 
“mainstreaming” en materia de educación el cual buscaba la integración de los 
alumnos con discapacidad a las aulas ordinarias. 
b) Integración escolar: evitar que la educación se lleve a cabo fuera de las escuelas 
regulares del sistema educativo general. 
c) Sectorización de la atención educativa: las personas con discapacidad deben 
poder acceder a los servicios en el mismo entorno físico, familiar y social en el que 
viven. 
d) Individualización de la enseñanza: ajustar la atención educativa a las características 
particulares de cada uno de los alumnos con el objetivo de lograr el máximo desarrollo 
de sus capacidades. 
 
Ya a finales del siglo XX se da un paso más en el modelo social con la aparición del 
paradigma de la inclusión social y educativa. 
En 1980 la OMS da a conocer la Clasificación Internacional de la Deficiencia, la 
Discapacidad y la Minusvalía (CIDDM) en la cual se definen y diferencían estos 3 conceptos 
apoyando el cambio de terminología: 
● La deficiencia es considerada la pérdida o anormalidad de una estructura o función 
psicológica,fisiológica o anatómica. 
● La discapacidad es la restricción o ausencia de la capacidad que tiene una persona 
de realizar actividades que son consideradas normales para cualquier otro individuo 
de sus características. 
● La minusvalía es una situación desventajosa para la persona, es la problemática 
causada en un individuo por las consecuencias de una deficiencia o discapacidad 
cuando ésta limita o impide el desempeño de un rol social determinado. 
 
En 1990 la UNESCO impulsa la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en 
Jomtie, Tailandia en la cual se busca hacer frente a las insuficiencias de los sistemas de 
educación de todo el mundo en un momento en el que la educación es cada vez más 
importante para el progreso social. A partir de ésta comienza a vislumbrarse el paradigma de 
la inclusión al afirmar que: 
“La educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos 
del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse…” 
(artículo 4, p. 11, UNESCO, 1990). 
En materia de inclusión social, se dice que ésta se manifiesta al hacer accesibles los 
sistemas a todas las personas independientemente de sus características personales. No es 
buscar la igualdad sino respetar y valorar la diversidad. A partir de este paradigma, todas las 
personas con discapacidad eligen cómo, dónde y con quién quieren aprender, trabajar y vivir 
 
20 
 
a partir de la promoción de apoyos (Zacarías, De la Peña y Saad, 2006). Ya específicamente 
en la inclusión que debe promoverse dentro de los contextos escolares, ésta se refiere a la 
respuesta que debe dar la escuela ante la diversidad al promover la participación de toda la 
comunidad en su totalidad, al hacer accesibles los servicios y al promover los recursos 
necesarios para alcanzar las metas educativas (FEAPS, 2009). De esta forma se desarrolla 
el concepto de inclusión educativa, el cual se refiere, según la UNESCO al: 
“proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los 
estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las 
comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación” (Inclusion International, 2006, p. 1). 
La inclusión educativa es abogar por la equidad y la justicia para lograr una vida de 
calidad para los alumnos con discapacidad y además, es lograr que estos alumnos 
experimenten sentimientos de éxito y competencia debido a los logros académicos que 
obtengan en una escuela para todos (FEAPS, 2009). 
A partir de este paradigma, se han formulado legislaciones y programas que permitan 
la inclusión de personas con discapacidad al contexto educativo. Un ejemplo es el artículo 24 
de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobado 
en 2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) con su lema “Nada de 
nosotros sin nosotros”. Este artículo está dedicado a la educación de las personas con 
discapacidad, la cual debe ser inclusiva a todos los niveles y a lo largo de la vida. Algunos de 
los objetivos de esta enseñanza son: a) desarrollar el potencial de la persona, el sentido de 
la dignidad y la autoestima; b) desarrollar su personalidad, talentos, aptitudes mentales y 
físicas; c) hacer posible que las personas con discapacidad participen en la sociedad; d) 
fomentar el aprendizaje de habilidades para la vida y el desarrollo social para propiciar su 
participación plena en igualdad de condiciones. 
Siendo que la escuela no dura para siempre, uno de los objetivos fundamentales de 
la inclusión educativa debe ser que una vez finalizada la etapa de escolaridad formal, el 
alumno se desenvuelva como un ciudadano proactivo en su contexto social. Es por esto que 
las intervenciones educativas deben adoptar un enfoque de empoderamiento que busque el 
crecimiento personal y la mejora en sus condiciones de vida. Lo cual traerá como resultado 
mejoras en la autoestima de los individuos al sentirse autoeficaces y generará una actitud 
más positiva hacia los nuevos aprendizajes. Reforzando a su vez la identidad positiva y la 
autonomía de los individuos (Luque y Delgado, 2002). 
Actualmente se sigue en la lucha por conseguir que todas las personas con 
discapacidad sean oídas y que tengan también su propia voz. Aunado a esto, se siguen 
generado estudios sobre apoyos, autodeterminación, calidad de vida y educación, y calidad 
de vida y autodeterminación con el objetivo de seguir avanzando hacia una sociedad cada 
vez más igualitaria en equidad, justicia y derechos (FEAPS, 2009). 
 
21 
 
2.2 La discapacidad intelectual desde el paradigma de vida independiente 
Dentro de la discapacidad, se encuentra la discapacidad intelectual, la cual también 
sufrió cambios en cuanto a su concepción derivados de la adopción del modelo social. A 
continuación se hará referencia a la definición de la AAIDD por ser la más representativa a 
nivel internacional y la que se ha pronunciado por un enfoque interactivo y contextual de la 
discapacidad desde el año 1992. Según la definición operacional de la discapacidad 
intelectual propuesta por la AAIDD en 2010: 
“[La discapacidad intelectual está] caracterizada por limitaciones significativas en el 
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa manifestada en las habilidades 
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 
años” 
De la definición anterior podemos rescatar que la discapacidad intelectual comenzó a 
entenderse como un estado particular de funcionamiento que comienza en la infancia y en la 
cual hay coexistencia de limitaciones intelectuales con limitaciones en habilidades 
socioadaptativas (conceptuales, sociales y prácticas) (Saad, 2011). 
A su vez, la AAIDD (2008) realiza una definición constitutiva la cual ubica la 
discapacidad en relación al uso planificado de apoyos naturales y cinco dimensiones: 
a) Habilidades intelectuales: Capacidad para comprender lo que nos rodea. Es 
diferente en cada individuo pues cada persona hace uso de distintas habilidades 
y formas de razonamiento para adaptarse al entorno, comprender ideas, aprender 
y superar obstáculos. 
b) Conducta adaptativa: Habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas 
por las personas para funcionar en su vida diaria. En cada individuo coexisten 
limitaciones y fortalezas en algunas de estas habilidades, las cuales deben 
fundamentarse dentro del contexto de la persona y relacionarse con su necesidad 
individual de apoyo. 
c) Salud: Para la Constitución de la OMS (2006, p. 1), es un “estado de completo 
bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o 
enfermedades”. 
d) Participación: Desempeño de la persona en sociedad. Incluye la adopción de roles 
sociales considerados normales en función de la edad del individuo y el 
compromiso e involucramiento de la persona en actividades cotidianas. 
e) Contexto: Incluye factores ambientales (entorno físico, social y actitudinal) y 
factores personales (rasgos de la persona). 
 
A partir de esta nueva concepción de la discapacidad intelectual, ésta comienza a 
estudiarse desde una perspectiva socioecológica, contextual y multidimensional. Se dice 
 
22 
 
socioecológica y contextual al reorientar su ubicación del interior del individuo a estar situada 
en la interacción entre la persona y su entorno, al poner un mayor énfasis en la importancia 
de los apoyos individualizados para lograr un mejor funcionamiento del individuo, al concebirla 
como cambiante y dinámica a partir de las interacción entre las limitaciones funcionales del 
individuo y los apoyos que le ofrece el entorno -lo cual aumenta la importancia de desarrollar 
un perfil de necesidades de apoyo para cada individuo que le permita mejorar su 
funcionamiento-, y al buscar potencializar la conducta adaptativa y el estatus social a partir 
de evaluacionesen ambientes normalizados (AAIDD, 2010; Saad, 2011; Shalock, 1998). Se 
dice multidimensional al tomar en cuenta tanto el funcionamiento individual de la persona con 
discapacidad intelectual como la definición constitutiva relacionada a las cinco dimensiones 
del funcionamiento humano (AAIDD, 2008). 
 
 
Figura 1. Un modelo multidimensional del funcionamiento humano (tomado de AAIDD, 
2008) 
 
Con esta nueva concepción de la discapacidad, las limitaciones de una persona con 
discapacidad no son únicamente consecuencias lineales de una patología, sino un proceso 
multidimensional que es resultado de su interacción con el entorno. Es por esto que la 
discapacidad no está situada en las deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales 
del individuo, sino en las diversas barreras impuestas por la sociedad que limitan o impiden 
su participación plena, efectiva y en igualdad de condiciones que los demás. 
De esta forma, se entiende que las personas con discapacidad intelectual pueden y 
deben participar activamente en todos los aspectos de la vida, tomar decisiones y adquirir 
herramientas sociales que les permitan contribuir como miembros activos de la sociedad en 
 
23 
 
igualdad de condiciones que los demás, siempre y cuando se les brinden los apoyos 
apropiados, un ambiente accesible y las destrezas pertinentes (Saad, 2011). De esta manera 
se eliminan las barreras para la integración y participación social para esta población. En este 
sentido, se deben promover, desarrollar e implementar una serie de esfuerzos encaminados 
a la transición a la vida independiente de los alumnos con discapacidad intelectual. Promover 
su empoderamiento es fundamental para lograr este objetivo, por lo que se vuelve imperante 
dotarlos de herramientas que les permitan desenvolverse activa y propositivamente en el 
medio. 
Ante esta área de oportunidad, la educación inclusiva juega un papel fundamental al 
buscar una educación de calidad para todos los alumnos, en igualdad de condiciones, que 
sea significativa y útil en el sentido de que los apoye a tener un mejor funcionamiento en la 
sociedad, que apoye el desarrollo del potencial humano y el sentido de dignidad y autoestima, 
que se extienda a lo largo de la vida y que además apoye su transición a una vida adulta 
independiente a partir de la planificación de metas a corto, mediano y largo plazo en función 
de sus características, necesidades, habilidades y oportunidades ofrecidas por el medio 
(Saad, 2011). 
En este trabajo la vida adulta independiente de las personas con discapacidad se 
concibe como un proceso en el cual cada persona alcanza el máximo nivel de independencia 
posible con calidad de vida a partir de la promoción de un sistema de apoyos en relación con 
sus necesidades y capacidades en los diferentes entornos propios de la vida adulta (Pallisera, 
Fullana, Martín y Vila, 2013; Fundación Española de Síndrome de Down, 2013; Saad, 2011). 
Desde este paradigma de Vida Independiente, la persona con discapacidad cambia el rol de 
paciente por el de consumidor de servicios, los cuales deben estar disponibles para estas 
personas en igualdad de condiciones que para el resto de la sociedad con el objetivo de 
trascender la vida escolar e insertarse en un plano laboral que les permita llevar a cabo los 
roles sociales que les corresponden. Los programas para la vida independiente de las 
personas con discapacidad intelectual deben basarse en un sistema de apoyos naturales que 
cuente con la participación central de la persona y que tome en cuenta su edad cronológica, 
sus habilidades socioadaptativas, las capacidades y destrezas que han ido desarrollando, las 
relaciones interpersonales, un adecuado manejo de la sexualidad, la capacitación para el 
trabajo y la participación comunitaria (Zacarías, 1993 en Saad, 2011). 
Bajo este paradigma, la discapacidad intelectual sigue viéndose desde una 
perspectiva interactiva y contextual a partir de la cual se vuelven necesarias la realización de 
modificaciones tanto en el entorno como en las actitudes sociales para prevenir las barreras 
sociales y otros tipos de discriminación. Además, se vuelve necesario el fortalecimiento 
personal y social que promueve procesos de autodeterminación y autogestión para esta 
población. De esta forma, este paradigma ha dado lugar a una perspectiva de derechos para 
 
24 
 
las personas con discapacidad tales como vivir de forma independiente y ser incluido en la 
comunidad, derechos incluidos en el Artículo 19 de la Convención Internacional sobre los 
derechos de las personas con discapacidad (Naciones Unidas, 2006). Lamentablemente, 
como señala Vidal (2003, en Saad, 2011), aunque la filosofía puede adoptarse con facilidad, 
existen dificultades en su aplicación práctica, limitando así la integración social y económica 
de esta población. 
2.2.1 Autodeterminación 
Se le llama autodeterminación al derecho que tienen todos los individuos a poder elegir 
sobre los asuntos que son importantes para sí mismos. El ejercicio de este derecho implica 
contar con actitudes y habilidades que permitan al individuo poder actuar como agente 
principal de su propia vida así como libertad para poder ejercer su derecho y no darse por 
vencido ante influencias externas (Zacarías, Saad, Fiorentini y Nava, 2015). 
De esta forma, la autodeterminación se halla conformada por los siguientes factores 
(Wehmeyer, Kelchner y Richards, 1996; Wehmeyer y Schwartz, 1997): 
● Autonomía: actuar de acuerdo a sus propios intereses, necesidades y habilidades. 
● Autorregulación: evaluar los planes de acción y tomar decisiones sobre las 
habilidades que se debe emplear ante determinada situación 
● Facultamiento psicológico: capacidad para realizar actividades que conduzcan a 
logros. Incluye aspectos cognitivos tales como la autoeficacia, locus de control, 
motivación y percepción de control. 
● Autorrealización: elegir los planes de acción en relación con el conocimiento de las 
limitaciones y habilidades propias. 
 
Sin embargo, la autodeterminación de las personas con discapacidad no podrá 
alcanzarse sin un ambiente óptimo que la promueva (AAIDD, 1992) y un sistema de apoyos 
individualizados (Wehmeyer y Schwartz, 1997). Al respecto, Wehmeyer y colaboradores 
(1996) afirman que la autodeterminación emerge cuando el ambiente, los apoyos y las 
capacidades individuales interactúan para que la persona consiga tomar decisiones, resolver 
problemas y alcanzar objetivos, desarrolle liderazgo, autoconocimiento y autoconciencia, 
tenga locus de control interno y logre atribuciones positivas de eficacia y expectativas de 
logro. En contraste, una persona con discapacidad intelectual puede experimentar bajos 
niveles de autodeterminación si se enfrenta a escasas oportunidades de desarrollar esta 
habilidad, si está inserto en un ambiente sobreprotector, si percibe bajas expectativas por 
parte de su entorno y/o si no cuenta con un repertorio de actividades sociales a partir de las 
cuales pueda decidir su participación (Saad, 2011). 
 
25 
 
En este sentido, las decisiones que atañen a la persona con discapacidad deben ser 
tomadas por ellos mismos de forma independiente. La independencia aquí referida se refiere 
a la capacidad de un individuo de tomar sus propias decisiones con asistencia. De esta forma, 
la independencia se mide a partir de la calidad de vida que puede lograr un individuo cuando 
recibe el apoyo necesario y pertinente (Saad, 2011). Lamentablemente, aún en nuestros días, 
la autonomía de las personas con discapacidad sigue sin ser una realidad al seguir imperando 
prácticas que invisibilizan a las personas y a sus derechos. La persona con discapacidad 
desea y debe afrontar las diversas responsabilidades que le pertenecen en relación con su 
edad cronológica. Lo anterior no es cuestión de caridad, si no de igualdad, dignidad y respeto 
(Saad, 2011). 
2.2.2 El empoderamientopara el logro de la autodeterminación 
El empoderamiento surgió en los años ochenta del siglo pasado como un movimiento 
en el que participaron diversos grupos sociales, entre ellos, el de las personas con 
discapacidad (Zacarías y Brugos, 1993 en Saad, 2011). El concepto está relacionado con la 
idea de emancipación y es considerado como una estrategia contra la marginación y la 
anomia (Luque y Delgado, 2002). Como fue mencionado anteriormente, el facultamiento 
psicológico, conocido también como empoderamiento o fortalecimiento personal, es uno de 
los principios que conforman la autodeterminación, por lo que esta última puede potenciarse 
a través de programas que promuevan el facultamiento psicológico y ambientes favorables. 
El empoderamiento está relacionado con la percepción de control del individuo en tres 
ámbitos definidos por Saad en el 2000 (en Saad, 2011): 
● Autoeficacia: percepción de sí mismo en relación con la eficacia y confianza. 
También está relacionado con contar con los conocimientos que le permitan 
identificar y pedir los apoyos necesarios, tomar decisiones, tener atribuciones 
positivas y contar con un locus de control interno. 
● Motivación y afectividad: disposición para actuar, tener conocimiento sobre 
su discapacidad y asumirla y disfrutar de sí mismo. 
● Percepción de sí mismo frente a la sociedad: visión de sí mismo desde la 
mirada social, sin perder de vista la equidad, la interacción positiva, el estatus 
personal y su independencia. 
 
A su vez, Miller y Keys (1996, en Saad, 2011) argumentan que el empoderamiento 
debe incidir en la conciencia que tiene el individuo sobre la situación social y sobre sus propias 
capacidades y potencialidades, en su participación en las organizaciones como promotores 
de facultamiento y gestores de derechos y en los facilitadores para que se dirijan a las 
personas con discapacidad como colaboradores más que como receptores pasivos y a su 
 
26 
 
vez que descubran los beneficios del trabajo colaborativo para desarrollar habilidades 
asociadas al facultamiento. Como resultado del empoderamiento de las personas con 
discapacidad intelectual, estos comienzan a adquirir mayor autoconfianza, autovaloración, 
automotivación, autoeficacia, sentido de poder, mayor control de sus vidas, mayor 
participación, mejoran la colaboración al trabajar en conjunto y se convierten en defensores 
de sus derechos, lo cual lleva a cambios de paradigmas que permiten avanzar hacia un 
sociedad más equitativa y digna para las personas con discapacidad (Miller y Keys, 1996 y 
Goldring y Hausman, 1977 en Saad, 2011). 
Sin embargo, el empoderamiento implica un proceso educativo de cambio que atañe 
no sólo al individuo, sino a su entorno. Se afirma lo anterior porque, como lo explican algunas 
investigaciones (Lobato, 1997; Saad, 2011), las experiencias de empoderamiento traen como 
consecuencia que se fomenten actitudes de respeto a la diversidad, que se disminuyan los 
prejuicios y estereotipos, que haya una mayor disposición para tomar acciones a favor del 
respeto de los derechos de las personas con discapacidad y que se facilite la convivencia. 
Una herramienta que puede promover el empoderamiento de las personas con 
discapacidad intelectual es el uso de lenguaje como herramienta de colaboración, 
razonamiento y solución de problemas. En el próximo capítulo se retoma la importancia del 
lenguaje en general para posteriormente centrarnos en las potencialidades de la interacción 
dialógica. 
 
Capítulo 3. Teoría Sociocultural 
A partir de los escritos de Vigotsky, el desarrollo cognitivo de un individuo no puede 
entenderse sin tomar en cuenta la relación que existe entre éste y las fuerzas sociales, 
culturales e históricas imperantes en su contexto (Daniels, 2004). Es gracias a esto que, hoy 
en día, se dice que los seres humanos aprendemos y nos desarrollamos dentro de un 
contexto sociocultural determinado por la comunidad a la que pertenecemos. Es justamente 
esta comunidad la que nos marca la pauta sobre las habilidades y metas valoradas por la 
cultura y que por lo tanto deben ser alcanzadas por los integrantes de dicha comunidad 
(Rogoff, 1991). 
Esta realidad no es diferente para las personas con discapacidad intelectual, quienes 
también son parte de una comunidad determinada, en la cual deben desarrollarse y 
apropiarse de aquellas habilidades que los convertirán en miembros efectivos y proactivos de 
la comunidad. Para realizarlo, Rogoff (1991) comenta que los individuos novatos buscan y 
piden ayuda de los expertos, observan las actividades sociales y participan en ellas cuando 
pueden, por lo que se considera que los papeles del novato y del experto son 
 
27 
 
complementarias. En este sentido, las personas con discapacidad intelectual podrán 
apropiarse de la cultura, de las habilidades y de los conocimientos valorados en su 
comunidad, siempre y cuando se les permita su participación y se le promuevan los apoyos 
necesarios para lograr sus objetivos. 
Dada la importancia de este marco sociocultural en el aprendizaje y el desarrollo 
cognitivo de los individuos, el presente capítulo busca plasmar una revisión teórica sobre la 
Teoría Sociocultural, la importancia de la participación guiada dentro de nuestras 
comunidades de práctica, el lenguaje por ser considerado el artefacto cultural más importante 
del ser humano y finalmente nos centraremos en el uso de este artefacto dentro de los 
contextos educativos. 
 
3.1 El individuo en un contexto sociocultural 
En la década de los noventas del siglo XX, algunos investigadores comenzaron a 
buscar una teoría del desarrollo que tomara en cuenta los contextos sociales en los que el 
individuo se desenvuelve (Mercer y Littleton, 2007). Con este objetivo, se retomaron los 
postulados enunciados por la Teoría Sociohistórica de Vigotsky, Leontiev y Luria, así como 
de la Teoría Cultural de Cole y Scribner, que ponen especial énfasis en el contexto 
sociocultural para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los individuos (Rogoff, 1991). 
En lo que referente al desarrollo, Vigotsky afirmaba que, si bien es cierto que existen 
fuerzas biológicas, son las fuerzas sociales las que juegan el papel más importante para que 
éste ocurra, al ser las principales responsables de las transformaciones cualitativas que se 
generan en el ser humano (Wertsch,1995). Además, el desarrollo es, según Rogoff (1991), 
una serie de transformaciones tanto cualitativas como cuantitativas a partir de las cuales, una 
persona puede abordar los problemas cotidianos de forma más eficaz, lo anterior en relación 
también con los recursos y apoyos que obtiene de las personas con las que interactúa y de 
las prácticas culturales. De esta forma, el desarrollo cognitivo del individuo se da a partir de 
las prácticas socioculturales en las que el individuo despliega relaciones sociales, que lo 
llevan a la apropiación de instrumentos y habilidades intelectuales propias de la comunidad 
cultural a la que pertenece. 
En lo que respecta al aprendizaje, éste se entiende como aquel conocimiento del que 
los individuos se apropian para dotar de sentido al mundo y para resolver problemas de forma 
más eficaz (Mercer y Littleton, 2007). El paradigma Sociocultural afirma que el aprendizaje es 
un proceso que no puede desvincularse de las prácticas sociales ni los contextos culturales, 
pues el aprendizaje es una actividad social que trae como consecuencia un cambio en la 
participación del individuo a partir de su apropiación de la cultura a través de procesos de 
negociación y compartición de significados (Hernández y Díaz-Barriga, 2013). 
 
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De esta manera, tanto la construcción del conocimiento como de significados comunes 
son actividades sociales que se llevan a cabo dentro de contextos socioculturales y en 
compañía de los otros. Dentro de estos contextos, los novatos participan en la vida cultural 
de lacomunidad a la que pertenecen interactuando con individuos más expertos, haciendo 
uso de artefactos y llevando a cabo los rituales de su comunidad (Mercer y Littleton, 2007). 
En este sentido, se dice que toda función aparece dos veces en el desarrollo del individuo, 
primero en un plano social y más tarde en un plano individual. Es decir, primero en la 
interacción del novato con el experto en un nivel intermental, y posteriormente en el interior 
del individuo en el nivel intramental. A este postulado se le conoce como La Ley de Doble 
Formación (Vigotsky, 1981). 
Con lo anterior, queda establecida la importancia del contexto sociocultural para el 
desarrollo y el aprendizaje de cualquier individuo, al explicar que estos procesos no se llevan 
a cabo por un individuo aislado, sino por un individuo en interacción con el medio y con los 
otros. Sin embargo, aún no queda explicado cómo es que el individuo llega a pasar del nivel 
intermental al nivel intramental. Para profundizar en este punto, se retomarán dos conceptos: 
La Zona de Desarrollo Próximo, promulgada por Vigotsky y la Participación Guiada, concepto 
promulgado con Rogoff. 
 
3.2 Procesos de participación guiada y la Zona de Desarrollo Próximo 
En la interacción que existe entre el aprendizaje y el desarrollo existían tres posturas. 
La primera de estas considera el desarrollo -o maduración- como condición previa al 
aprendizaje, pero no como resultado del mismo. La segunda se dirige al postulado referente 
a que el aprendizaje es desarrollo, considerando el desarrollo como la sustitución de las 
respuestas innatas. Desde esta postura el sujeto aprende a través de reforzamientos y 
castigos. Una tercera postura se refiere a aquellas teorías que ven al aprendizaje y al 
desarrollo como dos procesos separados que se influyen mutuamente (Vigotsky, 1988). Ante 
estas tres posturas, Vigotsky propone una cuarta al afirmar que el aprendizaje y el desarrollo 
están interrelacionados desde los primeros días del niño. Con esta afirmación, Vigotsky 
postula la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual se refiere a: 
“la distancia entre el nivel real de desarrollo [también conocido como nivel evolutivo 
real], determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel 
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de 
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, p. 133). 
Con este concepto, Vigotsky sustenta la importancia de tomar en cuenta no solo los 
procesos de maduración ya completados, sino también aquellos que están empezando a 
desarrollarse y que por lo tanto requieren del apoyo de los otros. Cabe recordar en este punto 
 
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que las ZDP son creadas por los individuos más expertos quienes, a partir de la promoción 
de una serie de apoyos ajustados y pertinentes llevan al novato a nuevos niveles reales de 
desarrollo. En este sentido, Bárbara Rogoff (1991) propone el concepto denominado 
Participación Guiada, a partir del cual se explica cómo un individuo pasa del plano social de 
desarrollo al plano individual a partir de la promoción de una serie de ayudas ajustadas y 
pertinentes. A la promoción de esta serie de ayudas se le conoce como andamiaje. El 
andamiaje es una metáfora que busca dar cuenta de la forma en que un experto puede apoyar 
a un novato en el progreso y logro de una tarea. Este proceso solicita al experto tener un 
conocimiento previo sobre las capacidades que el novato posee (nivel real de desarrollo), 
pues es a partir de éste que el experto podrá ofrecer los apoyos necesarios para que el novato 
logre realizar tareas que no hubiera podido hacer por sí mismo. Conforme el novato va 
adquiriendo los saberes culturales, el experto va retirando los apoyos. De esta forma, los 
niveles potenciales se vuelven reales, trayendo consigo mayor autonomía y competencia por 
parte del novato (Bruner, Wood y Ross, 1976, en Fernández, Wegerif, Mercer y Rojas-
Drummond, 2001). 
En este sentido, el aprendizaje se lleva a cabo gracias a la creación de ZDP en las 
cuales se despliegan procesos de participación guiada, que se ejecutan a partir de procesos 
de andamiaje entre expertos y novatos. A partir de la ZDP y la participación guiada, Rogoff 
explica cómo las personas, desde edades muy tempranas, vamos adquiriendo conocimientos 
a partir de nuestra interacción con personas más capaces, quienes nos brindan una serie de 
apoyos –muchas veces incluso sin darse cuenta- y nos apoyan en la construcción de puentes 
que nos permiten alcanzar la zona potencial de desarrollo, mismo que se traduce en la 
construcción de nuevos conocimientos. De esta forma, queda mejor explicado cómo es que 
una función aparece primero en el plano social, para irse interiorizando y transformando hasta 
constituirse en el plano individual. 
Ahondando un poco más en los procesos de participación guiada, Rogoff señala que 
éstos se llevan a cabo dentro de contextos específicos, en los cuales se despliegan relaciones 
sociales, instrumentos y prácticas socioculturales de las cuales las personas formamos parte 
desde edades muy tempranas y a partir de las cuales aprendemos y nos desarrollamos. En 
este sentido, los procesos de participación guiada implican tanto al novato como a los 
expertos, quienes tienen el papel de guiar al aprendiz en la apropiación de nuevos 
conocimientos. 
Para que la participación guiada tenga lugar, Rogoff retoma el concepto de 
intersubjetividad, la cual que se crea entre las personas y es en sí mismo “un proceso que 
implica intercambio cognitivo, social y emocional” (Rogoff, 1991, pág. 32). Las personas 
construyen la intersubjetividad a partir de los intercambios de sus subjetividades hasta que 
éstas comienzan a traslaparse y fusionarse. La intersubjetividad trae como consecuencia que 
 
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haya una mejor comunicación y a su vez, trae mejoras en el aprendizaje pues las ZDP y los 
procesos de andamiaje son mejor adaptados al nivel del alumno. 
Finalmente, Rogoff nos habla también de la importancia de la participación social que 
lleva a cabo el aprendiz en su vida cotidiana, pues es a partir de esta participación que puede 
irse apropiando de conocimientos que son valorados en la cultura a la que pertenece. En este 
sentido, Rogoff señala que existen dos tipos de procesos de colaboración: la construcción de 
puentes entre lo que el novato sabe y lo que se pretende que aprenda y la organización y 
estructuración de su participación en determinadas actividades, lo cual va implicando 
mayores niveles de responsabilidad por parte del novato al ir construyendo nuevos 
conocimientos sobre su cultura. En este punto, la autora hace énfasis en la importancia de 
los expertos en este proceso de apropiación de la cultura, pues brindan a los novatos 
actividades divididas en submetas manejables pero desafiantes, que lo llevan a ir 
aumentando sus conocimientos. Sin embargo, los aprendices no son entes pasivos, sino que 
también aportan claves o incluso controlan las conductas de los expertos a partir de sus 
propias percepciones de necesidad. De esta forma, tanto expertos como novatos se 
relacionan en un juego compartido en el que se retroalimentan mutuamente con el fin último 
de transferir mayores niveles de responsabilidad, autonomía y autorregulación al aprendiz. 
Uno de los mediadores principales a partir de los cuales el experto puede ir llevando 
a cabo esta participación guiada es el lenguaje, pues gracias a éste puede aumentar la 
intersubjetividad entre expertos y novatos. A continuación se abordará el lenguaje para 
profundizar en su importancia como artefacto cultural que media en la actividad humana para 
traernos beneficios a nivel cognitivo y social. 
 
3.3 El lenguaje como mediador 
La contribución más original e importante de Vigotsky es el concepto de mediación. 
La mediación está definida como los “medios por los que