Lectura-en-voz-alta--una-alternativa-para-mejorar-el-interes-de-la-lectura-en-al-aula

Vista previa del material en texto

U N I V E R S I D A D N A C I O N A L A U T O N O M A D E M E X I C O 
 
 
PROGRAMA DE MAESTRIA Y DOCTORADO EN PSICOLOGIA 
RESIDENCIA EN PSICOLOGIA ESCOLAR 
 
LECTURA EN VOZ ALTA: UNA ALTERNATIVA PARA MEJORAR 
EL INTERÉS DE LA LECTURA EN EL AULA 
 
REPORTE DE EXPERIENCIA PROFESIONAL 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
MAESTRO EN PSICOLOGIA ESCOLAR 
PRESENTA: 
CHIMIL RIVERA MIGUEL ANGEL 
 
DIRECTORA DEL REPORTE: MTRA. HILDA PAREDES DÁVILA 
REVISORA: DRA. ILEANA SEDA SANTANA 
COMITÉ TUTORIAL: DRA. LIZBETH O. VEGA PÉREZ 
 DRA. IRENE DANIELA MURIA VILA 
 MTRA. MARIA FAYNE ESQUIVEL ANCONA 
 
 
 
 
 MÉXICO, D.F 2009 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
 
A todos los niños por permitirme compartir sus ilusiones y sus sueños 
 
A los profesores Mayolo y Adela por creer en este trabajo 
 
A la Mtra. Hilda y la Dra. Ileana por su comprensión y apoyo 
 
A mamá por su amor incondicional 
 
A Tere por su encanto para hacerme reír 
 
A mi niña por el consuelo que siempre encuentro en su mirada 
 
 
 
Todo mi agradecimiento y un pequeño cuento para ustedes: 
 
 
Ventana sobre la utopía 
 
Ella está en el horizonte -dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. 
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, 
nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar. 
 
Eduardo Galeano 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
Resumen..................................................................................................................... 1 
Introducción………………………………………………………………………... 2 
 
Capítulo 1. Consideraciones generales sobre la lectura………………………… 6 
1.1 Importancia y funciones de la lectura…………………………………… 6 
1.2 Modelos y conceptos de lectura………………………………………… 9 
1.3 Factores que influyen en la comprensión lectora ……………………… 11 
 
Capítulo 2. Enseñanza de la lectura……………………………………………… 19 
2.1 La lectura en la escuela……………………………………………….… 19 
2.2 Métodos de lectura……………………………………………………… 20 
2.3 La lectura en los planes y programas…………………………………… 24 
2.4 Factores que afectan la enseñanza de la lectura en la escuela………….. 26 
2.5 Situación actual……………………………………………………….… 37 
 
Capítulo 3. Lectura en voz alta…………………………………………………… 41 
3.1 Tipos de lectura……………………………………………………….… 41 
3.2 Concepto de lectura en voz alta……………..……………..…………… 42 
3.3 Beneficios de la lectura en voz alta……………………………………... 44 
3.4 Componentes de la lectura en voz alta………………………………….. 45 
3.4.1 Materiales de lectura………………………………………………...... 45 
3.4.2 El mediador…………………………………….……………………... 51 
3.4.3 El receptor…………………….………………………………………. 58 
3.5 Desarrollo de un proyecto de lectura en voz alta…………………….…. 60 
 
Capítulo 4. Método………………………………………………………………… 62 
4.1 Objetivo general………………………………………………………… 62 
4.1.1 Objetivos específicos…………………………………..……………… 62 
4.2 Muestra…………………………………………………..……………… 62 
4.3 Escenario……………………………………………………...………… 62 
4.4 Instrumentos………………….……………………………….………… 63 
4.5 Materiales…………………………………………………..…………… 66 
4.6 Procedimiento…………………………………………………………… 66 
 
Capítulo 5. Resultados y discusión……………………………………………….. 77 
5.1 Evaluación inicial………………………………………………..……… 78 
5.2 Evaluación continua……………………………………………..……… 89 
5.3 Evaluación final…………………………………………………….…… 105 
 
Capítulo 6. Conclusiones y sugerencias…………………………………………... 129 
 
Referencias…………………………………………………………………………. 135 
 
Anexos........................................................................................................................ 143 
Anexo 1. Formato de la entrevista inicial para la profesora. 
Anexo 2. Formato del registro de observación en clase. 
Anexo 3. Cuestionario sobre los intereses de los alumnos hacia la lectura. 
Anexo 4. Inventario de Actitudes hacia la Lectura para Niños de Educación 
Primaria. 
 
Anexo 5. Formato para evaluar la fluidez de lectura. 
Anexo 6. Formato para evaluar el interés de los alumnos sobre la historia leída en 
voz alta. 
 
Anexo 7. Formato para evaluar el interés del alumno sobre el libro que eligió para 
leer. 
 
Anexo 8. Cuestionario para reconocer y expresar el sonido de las palabras. 
Anexo 9. Cuestionario para reforzar la expresión de los signos lingüísticos. 
Anexo 10. Cuestionario para reforzar la expresión de las emociones de los 
personajes. 
 
Anexo 11. Lista de cotejo para reforzar los puntos centrales de la lectura en voz 
alta. 
 
Anexo 12. Lista de cotejo para revisar los puntos centrales de la lectura en voz alta 
de una fábula. 
 
Anexo 13. Cuestionario de validación social del taller. 
Anexo 14. Formato de la entrevista final con la profesora. 
Anexo 15. Material de lectura para evaluar la fluidez de los alumnos. 
Anexo 16. Materiales de lectura para la práctica independiente. 
Anexo 17. Materiales de lectura para la práctica sostenida de lectura en voz alta 
Anexo 18. Plan de trabajo 
Anexo 19. Actividades de lectura en voz alta 
Anexo 20. Proyecto de lectura: aprendiendo a leer en voz alta 
 
1 
 
 
RESUMEN 
 
La lectura en voz alta es una alternativa que promueve la formación de lectores 
independientes. La facilidad para atraer la atención de los alumnos, la convierte en una 
herramienta útil para enganchar al oyente con la lectura de más libros. Por lo anterior, el 
objetivo principal fue diseñar y aplicar un taller de lectura en voz alta para mejorar su 
interés por la lectura. 
 
El taller se integró por tres actividades fundamentales: lectura en voz alta, lectura 
independiente y el desarrollo de un proyecto escolar. En él participaron 20 estudiantes de 
quinto año de primaria. En el diseño de intervención se aplicaron mediciones pretest-
postest para grupos relacionados, en dos indicadores: fluidez y actitud hacia la lectura. El 
taller se dividió en 15 sesiones de una hora. 
 
Los resultados obtenidos en fluidez, indican que el promedio de errores disminuyó un 
40%, mientras que su actitud mejoró considerablemente con respecto a la evaluación 
inicial. Después de la intervención se concluye que el taller de lectura en voz alta es un 
excelente medio para atraer la atención de los niños, además de fortalecer el desarrollo de 
habilidades específicas, esenciales en la formación de lectores independientes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Aprender a leer es una de las principales destrezas que el niño adquiere en los primeros 
años escolares y que mantendrá por el resto de su vida. Desde muy pequeños, los maestros 
preparan el camino para que los niños desarrollen las habilidades necesarias para aprender a 
leer. 
 
La importancia que tiene el dominio de la lectura desde la infancia, se halla en los bienes 
que ésta ofrece. Por ejemplo, es un medio que refuerza el proceso de desarrollo y 
maduración cognitiva,activando la capacidad de observación, atención, reflexión y 
análisis de los alumnos. Así mismo, es una herramienta muy útil en el perfeccionamiento 
del lenguaje, al facilitar la adquisición de nuevas palabras y lograr una lectura con mayor 
fluidez, mejorando su expresión oral. Pero quizás, lo más relevante sea la efectividad de 
este medio para acceder al conocimiento que ofrece el texto escrito, potenciando el 
aprendizaje del niño (Swartz, 2001). 
 
A nivel social, la lectura es un medio que promueve, guía y orienta el crecimiento de las 
naciones que buscan una mejor calidad de vida (Sastrías, 1997). Un país que promueve la 
lectura, es un país que asegura la participación activa de la gente en la transformación 
social, política y económica del país, pero además, garantiza la formación de una sociedad 
más democrática, equitativa y tolerante (INEE, 2007a). 
 
Así mismo, la lectura como un instrumento de comunicación, requiere de un proceso 
interactivo entre las características que tiene el texto y el significado que aporta el lector, 
De este modo, la comprensión está en función de la estructura textual, y los conocimientos 
del lector (Horowitz, 1985; Carrasco, 2003). No obstante, en la vida cotidiana, la razón 
principal para iniciar una lectura, muchas veces está definida por los intereses (Smith, 
1990; Solé, 2003). 
 
Las ventajas que tiene la lectura son muchas, pero aprender a leer no siempre ha sido una 
tarea sencilla para los niños, mucho menos crear y mantener una actitud positiva hacia los 
3 
 
libros. Para compensar este problema, la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2001) ha 
propuesto una serie de políticas y acciones educativas que promueven la formación de 
lectores reflexivos e independientes. 
 
No obstante, el rezago educativo en materia de lectura es excesivo. En al ámbito escolar, 
por ejemplo, el desarrollo de la habilidades de lectura y escritura está muy por debajo del 
promedio de los estudiantes de los países más desarrollados (Schmelkes, 1998). Una 
muestra que confirma lo anterior, son los resultados que México ha obtenido a lo largo de 
tres evaluaciones consecutivas en el Programa para la Evaluación Internacional de los 
Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), promovido y 
organizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). 
 
De acuerdo con la última evaluación realizada en 2006, el 50% de los jóvenes mexicanos 
evaluados, se ubicaron en los niveles cero y uno, que son los niveles más bajos sobre 
rendimiento escolar en habilidades científicas, matemáticas y de lectura, lo que significa 
que sólo son capaces de resolver problemas elementales, complicando su acceso a niveles 
superiores de estudio (INEE, 2007b). 
 
Particularmente, en el área de lectura, el 47% de los estudiantes mexicanos se encuentran 
en los niveles más bajos, mientras que sólo el 6% se colocó entre los niveles más altos. En 
contraste, los países con los mejores porcentajes en el nivel más alto fueron: Finlandia 
(48.5%), Hong Kong (44.8%) y Canadá (41.7%). Estas diferencias marcan una gran 
distancia de México con el promedio de las naciones que integran la OCDE. 
 
Este problema tiene su origen en diversas causas, una de ellas es la falta de interés para 
iniciar y mantener una lectura, así lo indica La Encuesta Nacional de Lectura, realizada por 
la Universidad Nacional Autónoma de México y el Consejo Nacional para la Cultura y las 
Artes (CONACULTA, 2007). Los resultados muestran altos porcentajes de alumnos que 
nunca han leído o no acostumbran leer, por ejemplo: primaria (52%), secundaria (34 %), 
bachillerato (45%) y universidad o más (51%). Cuando se trata de leer textos literarios, el 
porcentaje aumenta más. 
4 
 
Otra de las causas es la deficiente capacitación que reciben los maestros para desempeñar 
eficazmente su labor docente, pues afirman que ésta es más teórica que práctica (INEE, 
2007a). Los resultados están a la vista, después de un curso de actualización en el manejo 
de material didáctico, pedagogía y nuevas tecnologías, el 63% de los profesores reprobaron 
el curso (Martínez y Ochoa, 2005). 
 
Otra razón, es la insuficiente difusión que tienen los materiales de lectura. 
Paradójicamente, actualmente las escuelas ya cuentan con un acervo considerable de libros, 
pero pocos maestros hacen uso de ellos (SEP, 2005). Una más, es la forma en cómo los 
maestros abordan la lectura en la escuela, pues más que a fomentar el gusto por ella, es una 
actividad reservada sólo para ser evaluada (Acevedo, 2004). 
 
Aunque el panorama se advierte difícil y complicado, es necesario buscar alternativas que 
permitan crear espacios de lectura que promuevan eficazmente la formación de lectores, 
mediante el uso de estrategias que logren estimular y mantener el gusto natural por la 
lectura. Entre las estrategias que abordan y enfrentan problemas de tipo motivacional, 
sobresale la lectura en voz alta (García y Elosúa, 1993; Sastrías, 2003). La aplicación de 
esta estrategia estimula el interés y la imaginación, además de mejorar la capacidad de 
concentración y expresión del niño (Trelease, 2001). 
 
Cuando se diseñan actividades de lectura en voz alta en la escuela, particularmente en el 
nivel básico, los niños son capaces de percibir los diferentes matices que tiene la lectura 
de un texto y el mensaje que ésta lleva, además de mostrarles una variedad de patrones de 
lenguaje, nuevas palabras y conceptos (Leu y Kinzer, 1999; Swartz, 2001). Por otro lado, 
si hay un buen modelo de lectura en el aula, es muy probable que los niños desarrollen su 
deseo por leer (Kimbell-Lopez, 2006). Otro aspecto que se puede lograr a través de la 
lectura en voz alta es el manejo de los elementos paralingüísticos que son parte de ella. 
Entre estos elementos están la expresión corporal, los gestos faciales, el timbre y el tono, 
que bien usados dan personalidad y buen estilo al lector. 
 
5 
 
Para que los alumnos descubran que los libros y la lectura son una fuente de placer, es vital 
que los docentes hagan de la lectura en voz alta una práctica sistemática y continua. Cuando 
los alumnos escuchan a su maestro leer historias relacionadas con las experiencias y los 
intereses de los niños, ellos aprenden a ver la lectura como una parte importante de sus 
actividades en la escuela y en la vida. La importancia de la lectura va más allá del éxito 
escolar; la lectura es un factor indispensable en la formación integral de las personas. 
 
Si bien en la escuela se han alcanzado ciertos logros en la formación de lectores, en 
general, la cultura de la lectura en nuestra sociedad aún es mínima. Por lo tanto, el objetivo 
del siguiente trabajo es diseñar y aplicar un taller de lectura en voz alta para elevar el 
interés de los alumnos de un grupo de quinto año de primaria, hacia la lectura. Para 
cumplir el objetivo, el trabajo se organizó de la siguiente manera: 
 
En el primer capítulo, se describe la importancia y las funciones que tiene la lectura, los 
diferentes modelos y los conceptos que se generan a partir de ellos, así como los factores 
que intervienen en el proceso de comprensión. En el segundo capítulo, se revisan los 
diferentes métodos que se aplican para la enseñanza de la lectura y los factores que la 
limitan. En el tercer capítulo, se considera la relevancia que tiene la lectura en voz alta para 
el fomento de la lectura y los elementos que la componen. 
 
En el cuarto capítulo, se hace una descripción del método empleado para llevar a cabo el 
propósito de la investigación. En el quinto capítulo se presenta los resultados de los las 
evaluaciones realizadas antes, durante y después de la intervención, para comprobar si 
mejoró el interés de los alumnos. Así mismo, se realiza un análisis de los datos, al final decada instrumento. 
 
En el sexto capítulo se presentan las conclusiones, resaltando la importancia que tiene un 
taller de lectura en voz alta en la formación integral de nuevos lectores, así como las 
sugerencias para mejorar este trabajo. 
 
 
6 
 
Capítulo 1 
 
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA LECTURA 
 
1.1 Importancia y funciones de la lectura 
 
Leer es un verbo que manifiesta una múltiple cantidad de interpretaciones en la vida del 
ser humano. Se puede leer el rostro de un amigo para saber si está triste, alegre, o enojado. 
Se leen las partituras de una obra clásica para revivir la nostalgia exquisita de Claro de 
Luna de Beethoven o la desbordante inquietud lúdica de la Flauta Mágica de Mozart. En 
medio de la penumbra o la oscuridad, los amantes se reconocen en una necesidad urgente 
por sentir y leer sus cuerpos. El labrador puede leer el cielo, buscando tiempos favorables 
para su cosecha y su porvenir. 
 
Descifrar las palabras de un libro es otra forma de interpretar; pero en todos, los lectores 
tienen la capacidad de atribuir un sentido particular a las señales y los signos. La relevancia 
para los seres humanos es simple: dotamos de sentido y significado a todo lo que nos rodea 
para tratar de comprender el mundo (Manguel, 1999). 
 
El origen de la palabra leer proviene del verbo latino legere y su sentido etimológico 
implica ideas como recoger, cosechar, o adquirir un fruto (Sastrías, 1997). Esta idea sugiere 
que las personas que aprendieron a leer, cosechan o adquieren los beneficios que puede 
brindarles la lectura en la vida cotidiana. 
 
Actualmente parece habitual que la mayoría de la gente ya sepa leer y escribir, aplicando 
lo que saben en las tareas más indispensables de la vida diaria, pero no siempre fue así. 
Desde el invento de la escritura hasta principios del siglo XX, la mayoría de la sociedad 
estaba marginada de la enseñanza de la lectoescritura. Únicamente las clases con poder 
económico obtenían estas ventajas (Cavallo y Chartier, 1998; citado en Ramírez, 1999). 
 
7 
 
Al respecto, Solé (2003) realizó una breve revisión histórica sobre los cambios y las 
aplicaciones de la lectura en el mundo occidental. Desde la Edad Media, hasta la mitad del 
siglo XVIII, la experiencia de la lectura fue oral y estaba estrechamente relacionada con las 
prácticas religiosas. Los textos se diseñaban para ser leídos y escuchados en grupo; y la 
comprensión se reducía a la memorización y recitación de lo que se leía. 
 
Con la revolución industrial, la lectura vivió una segunda etapa. Durante este período, las 
nuevas ideas hallaron una extensa difusión a través de los diarios, folletos, panfletos y 
revistas. De este modo, la lectura se transformó en una actividad individual que se practicó 
en silencio. El salto hacia este tipo de lectura fue considerado como un cambio conceptual 
muy significativo, porque hizo de ella una experiencia intelectual e independiente. 
 
Como resultados de estos cambios, la lectura dejó de ser parte de un ejercicio espiritual, 
para dar paso a una lectura más dinámica, facilitando el control, el dominio y el 
intercambio de la información con otras culturas. Desde entonces, los beneficios que 
aporta son invaluables, ya sea en lo personal o social. 
 
En lo personal, quien aprende a leer y escribir, no sólo está en condiciones de nombrar las 
cosas que lo rodean. Cuando el lector hace de ella una necesidad frecuente, la utilidad se 
extiende a más y nuevas funciones (Muñoz y Bernal, 1994): 
 
a) Cognoscitiva: 
 Desarrolla su lenguaje y sus habilidades de pensamiento. 
 Satisface la curiosidad y las necesidades de información. 
 
b) Afectiva: 
 Resuelve conflictos y satisface necesidades de tipo emocional. 
 Encuentra alivio a sus temores, identificándose con los personajes de la historia. 
 Ayuda a expresar su estado emocional. 
c) Instrumental: 
 Es una herramienta de aprendizaje 
8 
 
 Facilita la identificación del problema y su posible solución 
 Facilita la búsqueda de información general o de datos específicos 
 Permite seguir instrucciones 
 
d) Social: 
 Permite asimilar e intercambiar ideas, dentro y fuera, de su grupo social. 
 Permite comprender mejor el lenguaje y las costumbres de un pueblo. 
 
e) Recreativa: 
 Es un medio para descansar, soñar e imaginar. 
 Enriquece las posibilidades creativas 
 Incrementa la capacidad para asociar e integrar nuevas ideas en su experiencia 
personal. 
 
f) Formativa: 
 Es un medio para fortalecer los hábitos, valores y actitudes, esenciales para la 
formación de una identidad madura e independiente (Sarmiento, 1995). 
 
En el aspecto social, los países más avanzados han comprobado que estos beneficios son el 
mejor medio para impulsar el desarrollo social y científico de un país. Por su trascendencia, 
actualmente estas naciones promueven decididamente, la ciencia y la educación, como una 
forma para establecer su autonomía y mejorar la calidad de vida de sus habitantes. 
 
En México, por el contrario, la inversión en materia educativa y científica, es mínima. Por 
una parte, porque no se considera que el papel de la ciencia sea un apoyo real para el 
desarrollo tecnológico de nuestro país. Por otra, la situación económica actual, no 
permite la inversión del 8% del PIB (Producto Interno Bruto) que la mayoría de los países 
desarrollados invierten en educación. Además de la falta de inversión, se agregan políticas 
educativas impuestas y mal estructuradas, maestros con una formación y capacitación 
deficiente, y un sindicato que sólo vela por sus propios intereses (como cúpula). Los 
resultados son poco alentadores (Granados, 2005). 
9 
 
Aunque se disminuido el índice de deserción y se ha incrementado la matrícula escolar, 
aún falta mucho para mejorar la calidad educativa, muy necesaria para impulsar los 
procesos de transformación que el país requiere. Sobre este hecho, las palabras del Maestro 
Felipe Garrido son contundentes: “Si junto con los certificados y los títulos, la población 
escolarizada adquiriese la afición por la lectura, ciertamente tendríamos un país más 
próspero, más justo y más democrático” (1999, p.31). 
 
Como se ha visto, la relevancia que tiene la lectura en la vida de una comunidad, obligó a 
los primeros científicos, iniciar la búsqueda de los mecanismos y los procesos que hay 
detrás de ella. De las investigaciones surgieron varios modelos explicativos y sus 
aportaciones, permitieron mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje. Estos modelos 
se explican a continuación en el siguiente orden: modelo ascendente (Bottom up), 
descendente (top-down), e interactivo. En este último modelo, se hace una división para 
explicar, por un lado, los factores del sujeto y por el otro, los factores del texto. En la parte 
final, se expone la importancia que tiene el factor emocional en la lectura. 
 
1.2 Modelos y conceptos de lectura 
 
Cada vez hay más evidencias sobre los diferentes factores que intervienen en los procesos 
de lectura. Actualmente, estos resultados forman un gran conjunto de conocimientos, lo 
suficientemente grandes para tener una idea más precisa sobre cómo aprenden las 
personas, así como el desarrollo de nuevas propuestas didácticas en la enseñanza de la 
lectura. 
 
Desde el momento en que la psicología surgió como ciencia, con ella aparecieron diferentes 
paradigmas con una serie de supuestos teóricos, indispensables para el manejo y la 
interpretación de la información. En el estudio de la lectura no fue diferente. Las primeras 
investigaciones, presentaron algunas contradicciones teóricas, dando origen a nuevas 
teorías para proponer mejores modelos explicativos. Entre los modelos que mejor 
describen los procesos que hay en la lectura, se encuentran: el modelo ascendente,descendente e interactivo. 
10 
 
Modelo Ascendente (Bottom up) 
 
El rigor científico de las primeras investigaciones, se limitaron sólo a la conducta 
observable, por lo tanto sólo fueron válidas aquellas donde la conducta fuera medible. En 
el campo de la lectura, este paradigma dio origen a la teoría de la transferencia de la 
información o modelo ascendente (Bottom up). El supuesto principal de esta teoría, 
establece que para comprender un texto sólo basta que el lector reconozca las palabras 
(Alonso, 1991). 
 
Desde esta modelo, el procesamiento de la información es secuencial y jerárquico. El 
proceso inicia cuando el lector identifica los símbolos y la relación de los sonidos que 
existen entre ellos, enseguida integra las letras y reconoce las palabras y las frases que éstas 
forman. De este modo, la comprensión del sujeto está en función de la forma en que el 
lector decodifique el texto. Desde esta postura, el lector es un simple receptor sobre la 
información que el texto le ofrece (Carney, 1992). 
 
El concepto de lectura derivado de este modelo, lo expresa Alain de la siguiente manera: 
“leer no es más que conocer letras y hacer sonar un conjunto de letras, es explorar de una 
hojeada la frase entera, es reconociendo las palabras en su conjunto, como el marino 
conoce los navíos” (1938, citado en Cabrera, 1994). 
 
Modelo Descendente (top-down) 
 
Posteriormente surgieron otros investigadores que aceptaron el reconocimiento de las 
palabras y frases como una condición, sin embargo, se dieron cuenta que no era suficiente 
para lograr la comprensión. Para explicarlo desarrollaron la teoría del procesamiento 
descendente o modelo top-dow (Quintero y Hernández, 2001). Bajo este modelo, el lector 
es quién juega el papel más importante, porque él construye su propio significado. La 
importancia que tiene el lector está en función de los conocimientos previos, la cultura 
social, el lenguaje, las actitudes y los esquemas conceptuales que ya posee (Smith, 1983; 
Goodman, 1988; Alonso, 1991). Goodman (1988) lo explica del siguiente modo: “Toda 
11 
 
lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través 
de la lectura, depende fuertemente de lo que ya conoce…”. 
 
La paradoja de estos modelos es que si la lectura sólo fuera descendente es poco probable 
que dos sujetos que leyeran el mismo texto, llegaran a la misma conclusión. Por el 
contrario, si sólo interviene el proceso ascendente no habría diferencias entre el significado 
y la interpretación de los lectores ante un mismo texto (Quintero y Hernández, 2001). 
 
Modelo Interactivo 
 
Ante tales contradicciones, surge una tercera opción: el modelo interactivo. Para este 
modelo, el lector y el texto son agentes igualmente importantes para lograr la comprensión. 
Por una parte, el lector es el que guía la lectura de acuerdo a su propia experiencia, los 
objetivos que quiere alcanzar y las decisiones que toma en el curso de la lectura. Por otra 
parte, la forma en que se encuentra organizada la información en el texto también influye 
en la compresión del lector (León, 1991). La relevancia de estos factores permite continuar 
con un análisis más específico sobre cada uno ellos en el siguiente apartado. 
 
1.3 Factores que influyen en la comprensión lectora 
 
Factores dependientes del lector 
 
Las operaciones mentales que realiza una persona para obtener el significado de un texto, 
no es una tarea sencilla, es más bien el resultado de diferentes procesos que el lector pone 
en juego para llegar a comprender un texto escrito. Estos procesos son: los conocimientos 
previos, los esquemas, el lenguaje, la fluidez, los objetivos y la actitud. 
 
Conocimientos previos 
 
En una investigación realizada por Bartlett sobre la memoria (citado en Venezky, 1984), 
encontró que los sujetos que leían un texto y después escribían lo que recordaban de él, el 
12 
 
contenido lo transformaban, reagrupaban o simplificaban, en función de sus propias 
experiencias, lo cual apoyó el papel que juegan los conocimientos previos, en el 
tratamiento de la nueva información que le proporciona el texto. Al respecto, Freire (1985) 
afirmó que no basta con tener presente la información que va a ser leída, es necesario 
contar una información similar en la memoria del lector, para hacer una interpretación 
adecuada del texto. 
 
Cuando el lector carece de información específica sobre el tema, el resultado es la 
dificultad para elaborar esquemas que integren la nueva información. (Garate, 1994). Por 
el contrario, cuando los buenos lectores aplican la activación de sus conocimientos como 
una estrategia, mejoran su comprensión. Entre las estrategias empleadas por estos 
alumnos, se encuentran (Pritchard, 1990): 
 
 Relacionan estímulos provenientes del texto con su experiencia personal 
 Incorporan la lectura previa del texto como una forma para interpretar los pasajes 
posteriores. 
 Construyen una imagen sobre el texto leído para recordar la información y utilizarla 
en la lectura de nuevos textos con estructuras similares. 
 
Esquemas 
 
Los esquemas, al igual que los conocimientos previos, están estrechamente relacionados 
por las experiencias que tiene el lector. De acuerdo con Rumelhart, (1980 citado en 
Cooper, 1990) un esquema es una estructura representativa de los conceptos genéricos 
almacenados en la memoria, y tienen la posibilidad de reconfigurarse de acuerdo a las 
experiencias. De esta manera, si un lector tiene una experiencia limitada sobre un tema en 
particular, al evocar el contenido lo hará de forma insuficiente o simplemente no lo hará, 
dificultando su la compresión. 
 
Cuando el lector es capaz de relacionar sus esquemas, con las ideas de algún texto, es 
posible transformarlos o bien, consolidarlos. Si el lector no cuenta con ningún esquema 
13 
 
sobre algún tema o concepto, puede crearse uno nuevo, ofreciéndole la información 
pertinente. Así mismo, mientras adquiere nuevos conocimientos y los relaciona con la 
información ya almacenada, los esquemas pueden ampliarse permanentemente (Cooper, 
1990). 
 
Al igual que Cooper, Smith hace énfasis en el conocimiento y la experiencia como un 
elemento decisivo en la comprensión lectora. El concluye que la capacidad del cerebro 
humano como centro del procesamiento de la información es limitada, por lo que el sujeto 
se ve obligado a hacer uso de sus conocimientos que posee sobre el tema. En la medida 
que utilice esta información, el lector reduce, por lo tanto, la dependencia de la 
información visual impresa (Smith, 1983). 
 
Lenguaje oral 
 
Otro aspecto que está íntimamente relacionado con la experiencia previa y el desarrollo de 
los esquemas es el lenguaje oral. Desde que nace, el niño está expuesto a una gran cantidad 
de estímulos orales, como los sonidos y las palabras, mismos que va asimilando para 
desarrollar su propio vocabulario y un sistema gramatical presente en su lengua 
(Cunningham, 1990). 
 
Cuando el estudiante inicia el aprendizaje de la lectura, al reconocer las palabras impresas, 
busca su equivalente en el referente o vocabulario oral para que sean comprendidas. Se ha 
demostrado que los alumnos que poseen un vocabulario amplio aprenden a leer 
rápidamente y favorecen el desarrollo de la lectura en un futuro. Por el contrario, cuando es 
limitado, la lectura y el nivel de comprensión llegan a ser deficientes (Hart y Risley, 1996). 
 
Objetivos de la lectura 
 
Otro factor que facilita la comprensión es el establecimiento de un propósito específico 
antes de iniciar la lectura. Comprender y asimilar un texto desde la primera lectura, sin un 
objetivo previo, es una tarea difícil. El planteamiento de un objetivo, prepara directamente 
14 
 
la atención del lector, mejorandola comprensión, porque orienta, dirige y determina, lo 
que enseguida leerá (Brown, 1984; citado en Solé, 1992). 
 
Fluidez 
 
De acuerdo con Garzón (2005, p.11) el concepto de fluidez se define como “la capacidad 
del lector para leer oralmente y comprender el texto simultáneamente”. Entre los 
elementos que la componen están: a) la precisión o exactitud en la decodificación; b) la 
identificación automática de las palabras y c) la expresión de acuerdo con las características 
prosódicas del texto. 
 
La principal ventaja de poseer una correcta fluidez, es la mayor capacidad de 
concentración que tiene el lector para extraer significados (Samuels, 2002). Además de esta 
ventaja, otros investigadores (Farr y Rosser, 1979; Dechant, 1991; Blau, 2002; Worthy y 
Prater, 2002) han distinguido los siguientes beneficios: 
 
 Aumenta la confianza en su capacidad para leer 
 Ayuda a leer y a comprender frases más largas 
 Permite pasar rápida y fácilmente de un código escrito a un código hablado. 
 Adquieren flexibilidad, modificando la velocidad de su lectura, de acuerdo con los 
objetivo que persiguen (entretenimiento, búsqueda de datos, análisis, etc.) 
 
Asimismo, para mejorar la fluidez, Rasinsky (2000), Samuels (2002), Worthy y 
Broaddus (2002) proponen la relectura de textos completos, cortos, fácilmente predecibles 
y altamente significativos para el lector. Por su parte, Vaugh (2000) demostró que se 
puede mejorar la velocidad y la precisión de lectura, así como, el fraseo y la entonación, a 
través del modelamiento entre compañeros. 
 
Por otro lado, Rasinsky (2000) comparó diversos métodos y encontró que los más 
efectivos para desarrollar la fluidez son el teatro de lectores, la lectura en pareja y la lectura 
hacia los mismos compañeros. Del mismo modo, la retroalimentación del profesor en el 
15 
 
desarrollo de la fluidez, contribuye para motivar al lector y mejorar sus habilidades 
(Dowhower, 1987). 
 
Para medir la fluidez existen diferentes indicadores, sin embargo, algunos investigadores 
coinciden en la forma para evaluarla. Así, por ejemplo, Dowhower (l987) toma en cuenta 
la precisión, la comprensión y la lectura prosódica. Para Vaugh (2000) las palabras leídas 
correctamente en un texto corto son otro indicador. Rasinsky (2000), por su parte, propone 
la velocidad de lectura como un indicador más. 
 
La actitud 
 
La actitud es otro factor que influye en la compresión del texto. La actitud se define como 
una disposición de comportamiento hacia una situación o hecho particular. 
Independientemente de la actitud (positiva o negativa) hay estudiantes que tienen las 
mismas habilidades y puedan comprender un texto con la misma aptitud, sin embargo, 
aquellos alumnos que desarrollan y muestran una actitud negativa, tiendan a no concluir 
las actividades de lectura, limitando la práctica y el desarrollo de sus habilidades. Así 
mismo, las posibilidades para volver a leer en otra ocasión, disminuyen considerablemente 
cuando los alumnos encuentran otras actividades para distraerse (Mckena, 1995). 
 
Una vez revisados los factores que intervienen exclusivamente en el sujeto y que 
determinan, en parte, la comprensión, existen una serie de características particulares de la 
estructura del texto que también influyen. Estas características o factores, van desde la 
leibilidad y legibilidad, hasta las diferentes estructuras textuales que tiene un escrito. 
 
Factores dependientes del texto. 
 
Leibilidad y legibilidad 
 
La leibilidad y la legibilidad de un texto escrito permiten realizar una lectura con un 
mínimo de fatiga y un máximo de recuperación de la información (Sarmiento, 1995). La 
16 
 
leibilidad se divide en dos reglas: las generales y las específicas. Las generales organizan la 
información del texto en apertura, desarrollo y síntesis. Las específicas tienen la tarea de 
recuperar la información por medio de las señalizaciones, la estructura sintáctica y el tipo 
de vocabulario. La legibilidad, por su parte, está relacionada con el aspecto físico que 
tiene el material de lectura (tipografía, interlínea y el tamaño de los párrafos). 
 
Estructura Textual 
 
La organización de las ideas en un escrito, está en función de las intenciones del autor. El 
orden de las ideas es diferente al escribir una carta, un cuento literario, o un reporte 
científico. A dicha organización se le llama estructura textual. Cuando los alumnos 
identifican y reconocen las partes que integran la estructura, son capaces de diferenciar y 
predecir el tipo de información que habrá de aparecer en el texto, favoreciendo su 
recuperación y comprensión (Van Dijk, 1978; Horowitz, 1985; Cooper, 1990). 
 
En general existen dos tipos de estructuras textuales: los expositivos y los narrativos. Los 
narrativos cuentan una historia y son materiales de tipo literario. Los expositivos son 
materiales de tipo científicos y su objetivo es informar sobre hechos reales. De la 
combinación de las estructuras anteriores, pueden surgir nuevas estructuras (Vidal-Abarca, 
1990; Carriedo y Alonso, 1993). 
 
Particularmente, la estructura de los textos narrativos tiene tres partes fundamentales: 
inicio, desarrollo y final. La forma en cómo se organiza el contenido de la historia se le 
llama argumento y puede tener uno o más episodios. En cada episodio incluye un escenario 
donde los personajes reales o de ficción viven un conflicto. La acción es lo que sucede 
como resultado del conflicto y los hechos conducen a una resolución. El tema de la 
historia es una idea fundamental que se encuentra explícita o implícita dentro de la historia 
(Cooper, 1990; Carriedo y Alonso, 1993). 
 
 
 
17 
 
En el aprendizaje de la lectura, el reconocimiento de los factores, tanto del lector, como de 
la estructura textual, son indispensables para establecer estrategias en la búsqueda de la 
comprensión, no obstante, la lectura es un proceso que va más allá de la simple aplicación 
de un conjunto de habilidades, es un proceso que incluye, antes que nada, el valor de la 
persona, lo cual implica una carga emocional o un componente afectivo en la naturaleza del 
acto lector (Cabrera, 1994; Moreno 2003). 
 
Componente afectivo 
 
La atención, el respeto y el valor del alumno en el aula, es otro factor relevante en el 
ejercicio y el fomento de la lectura. Un trato digno, favorece el desarrollo de una adecuada 
percepción del niño, eleva su autoestima y despierta las necesidades propias de la 
motivación (Beltrán y Téllez, 2002). Cuando los maestros establecen un diálogo horizontal 
con los alumnos, son capaces de entender los sentimientos, las ideas y los valores de éstos. 
 
En la lectura, ocurre lo mismo, los estudios de Bettelheim y Zelan (1983) muestran que en 
el proceso de la construcción del significado, los alumnos asimilan el texto de acuerdo con 
sus procesos cognitivos, sin embargo, también pueden rechazar o aceptar ciertas partes de 
la historia por conflictos afectivos. 
 
El valor del componente afectivo lo establece muy bien Rosenblat (1988; citada en Dubois, 
1996) señalando otros factores que intervienen en la atención y la comprensión, como el 
estado físico o emocional del lector. Por ejemplo, dependiendo de la demanda de la 
actividad, el lector puede dirige su atención de dos maneras. En la lectura eferente dirige su 
atención en la información que va a ser retenida. En la lectura estética, está dirigida por lo 
que piensa o siente el lector (Rosenblatt, 1985 citada en Dubois, 1997). 
 
No importa, si la actividad sea la lectura de un texto científico o uno literario, la 
contradicción es que para la misma actividad, la escuela ha favorecido frecuentemente un 
sólo tipo lectura: la eferente. Minimizando el poder y el alcance de la lectura estética para 
evocar imágenes, recuerdos,sentimientos y emociones. 
18 
 
La exclusión del componente afectivo de la lectura en las aulas es una triste realidad. Con 
referencia a esta situación, María Eugenia Dubois afirma (1996, p.10): “La lectura se 
estudia en la escuela como algo ajeno que está afuera de uno mismo para ser cargado, 
llevado, recordado, pero no vivido, o sentido”. 
 
Una vez revisadas y consideradas algunas posiciones teóricas sobre la comprensión y la 
relación que tienen con la lectura, se concluye lo siguiente: 
 
I. Las características del texto escrito, juegan un papel importante en la construcción 
del significado del lector. 
 
II. El lector es un ser activo, que construye y reconstruye el significado que le 
proporciona la lectura. De esta manera el lector es capaz de formarse una visión 
particular del mundo, dándole su propio significado. 
 
III. La lectura es un proceso interactivo entre el texto y el lector, que actúan 
simultáneamente en un tiempo y un contexto determinado. 
 
Tomando en cuenta los puntos anteriores, la lectura es el producto de un proceso de 
construcción de significados determinados culturalmente, donde el lector aplica diversas 
estrategias para construir la comprensión del mensaje a partir de un texto escrito (Carrasco, 
2003). 
 
Una vez revisados los diferentes modelos de lecturas y los principales factores que 
intervienen en el proceso lector. En el siguiente capítulo se planteará la aplicación práctica 
de los supuestos teóricos de cada modelo, a través de los diferentes métodos (fonético, 
analítico e integral) de enseñanza de la lectura y que hasta hoy, se siguen utilizando en el 
aprendizaje de la lecto-escritura. Además de revisar estos métodos, también se analiza 
como el contexto limita o promueve la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en el 
aula. 
19 
 
Capítulo 2 
ENSEÑANZA DE LA LECTURA 
 
2.1 La lectura en la escuela 
 
A lo largo de la historia, la escuela ha sido un medio para mantener y transmitir los 
conocimientos y los valores culturales de la sociedad. En los umbrales de este nuevo siglo, 
la escuela continúa manteniéndose como la única institución capaz de dar dirección a las 
múltiples demandas que exigen las jóvenes generaciones en un mundo cada vez más 
complejo y en constante cambio. Esta demanda implica el desarrollo de un conjunto de 
habilidades y conocimientos, que deberá aprovechar, utilizar y actualizar al máximo, 
durante toda su vida (Delors, 1996). 
 
Para lograrlo, la escuela debe de promover y garantizar programas educativos con un alto 
nivel cultural y científico, tratando de equilibrar y conciliar la transmisión de los valores 
culturales de una comunidad, con las nuevas tecnologías que surgen día a día. La meta es 
crear bases sociales conscientes y responsables que impulsen el desarrollo económico y 
democrático de este país (Peredo, 2007). 
 
En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la responsable de las políticas y 
las prácticas educativas que se aplican en los tres niveles más importantes: básica, media y 
superior. Particularmente, en la educación básica, su objetivo principal es promover el 
desarrollo y fortalecimiento de las habilidades de pensamiento y las competencias básicas 
que favorecen el aprendizaje sistemático y continuo, así como la adquisición de los valores 
y actitudes que regularan la vida de los alumnos. No obstante, esto sólo es posible en la 
medida que los estudiantes tenga un dominio completo de la lectura, la escritura y las 
matemáticas, herramientas indispensables en la formación inicial (Programa Nacional de 
Educación (PNE), 2001-2006). 
 
Para establecer la forma en que los alumnos aprenden estas herramientas básicas, en 
especial la lectura, en esta sección se revisan cada uno de los diferentes métodos de 
20 
 
enseñanza que se han aplicado en el aula, como producto de los diferentes modelos teóricos 
propuestos anteriormente. 
 
Así mismo, para reforzar esta revisión de la enseñanza de la lectura, se toman en cuenta 
los diferentes programas de español propuestos hasta hoy, incluyendo, el Programa 
Nacional de Lectura (PNL). El objetivo es conocer qué tipo de contenidos y estrategias de 
enseñanza-aprendizaje, aplicaron o aplican los docentes en las aulas para la enseñanza y el 
fomento de la misma. 
 
Además de los programas y los métodos de enseñanza, otro aspecto que tiene gran 
impacto, es el contexto donde se desenvuelve el alumno. Por esto, en la parte final, se 
muestra cómo influyen en la formación de lectores, el ambiente social, familiar y escolar. 
Para concluir, se hace una revisión sobre la situación actual que vive el país en materia de 
lectura. 
 
2.2 Métodos de lectura 
 
En México la enseñanza formal de la lectura se inicia en el primer año de primaria, cuando 
el niño cumple seis años o incluso antes. La razón es por cuestiones didácticas, ya que el 
niño debe alcanzar previamente, cierta madurez antes de aprender a leer y a escribir (Hagg, 
2001, en Swartz, 2001). 
 
Durante el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, el profesor puede 
recurrir a distintos métodos de enseñanza. Entre los métodos más comunes se encuentran el 
fonético, el analítico o ideovisual, el mixto y el integral (Freeman, 1997). 
 
 Cada método cuenta con una base teórica y estrategias didácticas particulares, que 
surgieron de las investigaciones realizadas sobre los modelos del procesamiento de la 
información. Es conveniente aclarar que cada método conserva características propias que 
pueden facilitar la decodificación o la comprensión del escrito. A continuación, se presenta 
la forma en que funcionan tales métodos. 
21 
 
En el método fonético, el alumno responde a un código visual y, en la medida que 
establece correctamente las relaciones entre fonemas y grafemas, inicia el proceso lector. 
Comúnmente, el profesor enseña primero las cinco vocales, para después unirlas con las 
consonantes y formar con ellas sílabas y con ellas, palabras. 
 
 El modelo de instrucción de este método se basa en la enseñanza directa. Este modelo 
organiza la información que va a enseñar gradualmente el profesor por medio de cinco 
pasos (Chall, 1983 citada en Quintanal, 1997; Sóle, 2003): 1) Primero realiza una 
introducción donde explica los objetivos de aprendizaje. 2) Enseguida describe y explica la 
actividad que van a realizar. 3) Después, modela la actividad con un ejemplo. 4) 
Posteriormente, los alumnos aplican lo aprendido, pero bajo la supervisión del maestro y 
5) Finalmente, practican de forma independiente, la habilidad aprendida. 
 
Revisando este modelo de instrucción, para aprender a leer desde los métodos fonéticos, 
bastan dos condiciones; primero, el profesor debe seguir firmemente estos pasos; segundo, 
la sencillez de estos métodos no requiere de un gran esfuerzo para aprenderlo, ya que su 
aplicación es básicamente oral y la interpretación del texto pasa a un segundo momento 
(Artola, 1982 citada en Quintanal, 1997). 
 
La enseñanza del método analítico o ideovisual, fue propuesta por Decroly y Degan, a 
principio del siglo XX. El supuesto principal de este método sostiene que los lectores leen 
ideas y no sólo símbolos gráficos. Este supuesto podría ser un antecedente al modelo 
psicolingüistico propuesto por Goodman y Smith, donde lo más importante es aquello que 
está detrás de la vista (Freeman, 1997). 
 
La enseñanza inicia cuando el profesor muestra un dibujo a los alumnos y luego, profesor 
y alumnos, discuten sobre las características del dibujo. Enseguida leen una oración que 
el maestro escribe debajo del dibujo y analizan las partes escritas. Después, los niños 
repiten y copian la oración. Al final, el maestro refuerza la actividad con un ejercicio donde 
los niños escriben la palabra que falta en la oración.Al revisar este método, se advierte que 
la lectura tiene cierta relación con la construcción del significado, pero sólo es parcialmente 
22 
 
En el método mixto o ecléctico hay una combinación de los métodos fonéticos y los 
métodos analíticos. Sin embargo, dicha combinación, refleja una contradicción teórica con 
respecto al aprendizaje de la lectura, derivando en problemas didácticos, en el momento de 
su aplicación (Quintanal, 1997). 
 
Una nueva perspectiva de los métodos de enseñanza es el lenguaje integral. Se le llama 
lenguaje integral porque en el aprendizaje, el lenguaje se aprende de forma total y no 
fragmentada. Esta teoría sostiene que el aprendizaje de la lectura surge como un proceso 
natural, suscitado por las necesidades comunicativas del niño (Goodman, 1993). 
 
Desde esta perspectiva, las personas que hablan un lenguaje diferente no son tomadas 
como deficientes, por el contrario, todas las funciones de la lengua oral y de la lengua 
escrita son apropiadas. Esto contrasta con la exagerada solemnidad que la escuela le ha 
dado al lenguaje dentro del aula (Goodman, 1990). Entre los puntos más importantes de la 
teoría de Goodman, destacan los siguientes: 
 
1) Durante el aprendizaje inicial de la lectura, los tres sistemas lingüísticos (fónico, 
sintáctico y semántico) que integran, interactúan y operan en el lenguaje escrito, no pueden 
ser aislados en el proceso de enseñanza. La comprensión del significado es siempre la 
meta, pero sólo se logra analizando el todo, por lo tanto no existe ninguna jerarquía de 
destrezas ni una secuencia obligatoria. 
 
2) Si las actividades y los materiales de trabajo no tienen relación con lo que sienten, 
piensan y hacen los niños, es difícil motivarlos para que aprendan. Es por esto que las 
actividades y los materiales de lectura y escritura, deben tener sentido y ser 
potencialmente significativos. 
 
3) Desde las primeras experiencias escolares, tanto las actividades como los materiales, 
deben ser funcionales, es decir, deben estar al servicio de las necesidades personales y 
sociales de los estudiantes. Un ejemplo, es la selección de los materiales de lectura. Para 
ser elegidos se considera el tema, la edad y los intereses de los alumnos. 
23 
 
4) En cuanto a la función del maestro, éste es el de un guía que organiza, estimula y 
controla el desarrollo de las actividades, pero además invita a los alumnos a participar y 
planificar en dichas actividades de aprendizaje, respetando siempre la dignidad y las 
capacidades de los niños. 
 
Una clase típica inicia con la activación de conocimientos previos sobre el tema que aborda 
el maestro. Enseguida el profesor lee los materiales de lectura relacionados con el tema y 
juntos, identifican el punto central del objetivo propuesto. A continuación, el maestro 
realiza una actividad concreta donde los alumnos aplican lo que ya conocen, pero también 
aprovechan para aprender más con nuevos materiales. En general, la integración del 
lenguaje está presente en todos los momentos de la clase, de tal modo que no hay diferencia 
entre aprender a leer y leer para aprender (Freeman, 1997). 
 
Después de revisar los métodos de enseñanza, surge una pregunta ¿Cuál es el método más 
eficaz para aprender a leer? Esta pregunta ha generado el debate principalmente entre dos 
grupos teóricamente opuestos. Por un lado están los que piensan que el método fonético 
permite graduar de forma bien estructurada el proceso de aprendizaje. Por su parte, los 
defensores del lenguaje integral consideran que en el aprendizaje del método fonético, la 
lectura es una respuesta al código visual del texto y el lector es sólo un receptor pasivo de la 
información, mientras que en el lenguaje integral, el lector asume un rol más activo en la 
construcción del significado (Quintanal, 1997). 
 
Para superar estas diferencias, Quintanal propone la enseñanza de las estrategias de lectura 
como una solución. Él explica que durante el aprendizaje, el alumno va descubriendo una 
relación comunicativa entre el mensaje y la expresión gráfica del texto, pero una vez que 
logra estabilizar su lectura, entonces puede iniciar un proceso de adiestramiento personal en 
el uso de estrategias, que le proporcionara un tratamiento más significativo de la 
información. 
 
Ante tal diversidad de propuestas para aprender a leer y escribir en la primaria, hasta hoy, 
la SEP no ha asumido una postura sobre cuál es el método más indicado para aprender a 
24 
 
leer, de tal modo que otorga a los maestros una amplia libertad para elegir el método que 
consideren el más adecuado para la enseñanza de la lectura y la escritura (Sep, 1993). 
 
En general, a pesar de las controversias, la escuela pública lleva a cabo la enseñanza de la 
lectura en dos etapas. La primera consiste en aprender a leer y permite adquirir la destreza 
para decodificar en el primer y segundo grado. En la segunda etapa, la lectura se transforma 
en una herramienta para continuar aprendiendo, es decir, el alumno lee para aprender. 
Quizás, una de las creencias más arraigadas en la escuela es que, una vez que el alumno 
domina plenamente las habilidades de lectura, los maestros consideran que en algún 
momento de este proceso, surge natural y espontáneamente, el hábito y el gusto por la 
lectura en el alumno (Gómez Palacio, 1995). 
 
Durante mucho tiempo se han hecho constantes cambios en el diseño curricular para 
consolidar las habilidades, la práctica, el gusto, el interés y la afición por la lectura, de tal 
manera que los alumnos hagan uso de ella, pero de manera independiente y voluntaria. En 
el siguiente tema se revisará la forma en que los planes y programas abordaron estos 
puntos. 
 
2.3 La lectura en los planes y programas 
 
Con el fin de fortalecer el desarrollo de las habilidades y fomentar hábitos y actitudes 
positivas hacia la lectura, se han hecho constantes cambios en los programas de la materia 
de español. Algunos de estos cambios, han derivado en diversas prácticas de enseñanza, 
que hasta hoy siguen vigentes. Así mismo, estos cambios se han complementado con el 
nuevo Programa Nacional de Lectura (PNL, 2001). 
 
Sobre estos cambios, Carrasco (2000) realizó un análisis sobre los puntos centrales de las 
políticas educativas que determinaron el tipo de la organización curricular, los contenidos y 
las estrategias de enseñanza, integrados en los diferentes programas de español de quinto y 
sexto grado, en un período que inicia en 1959 y concluye con la última reforma en 1993. 
Algunas de las características principales de estos programas, son: 
25 
 
El programa de español de 1959, resalta la enseñanza de dos tipos de lectura: la lectura oral 
y la lectura en silencio. El propósito de la lectura oral es alcanzar una correcta lectura en 
voz alta, cuidando aspectos como la pronunciación, entonación y puntuación. La lectura en 
silencio (de comprensión) buscaba información precisa en el texto. 
 
En el programa de 1972-1982 se promueven tres formas diferentes de lectura: la básica, de 
estudio y la literaria. El supuesto de la lectura básica es que algunos contenidos son 
sencillos y fáciles de comprender. La lectura de estudio es de comprensión y sirve para 
aprender; este tipo de lectura se utiliza como un recurso escolar de aprendizaje y se aplica a 
través de una secuencia de estrategias. Tanto la lectura básica coma la de estudio son 
consideradas como instrumentos en la búsqueda de información. 
 
En la lectura literaria el objetivo general es que el alumno ponga en movimiento su 
imaginación, sensibilidad y emociones. No obstante hay una contradicción en los objetivos 
particulares, ya que la literatura tiene un propósito más de estudio que de recreación. La 
lectura en voz alta se vuelve complementaria. 
 
En el programa de 1993, aún vigente,la enseñanza de la lectura y la escritura ahora se 
organizan en cuatro ejes temáticos: lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua 
y recreación literaria. 
 
La lectura básica y de estudio, y la lectura literaria del programa anterior, se reducen a dos 
tipos: los informativos y los literarios. La lectura de los textos informativos tiene como 
objetivo identificar el mensaje del autor a través de la búsqueda de las ideas principales y 
secundarias del texto. Por su parte, el objetivo de los textos literarios es la recreación. 
 
Dos de los cambios que también resaltan son, por un lado, la función que tiene la lectura en 
voz alta, al cobrar un significado más relevante en el fomento del gusto por la lectura. Por 
el otro, aunque este programa admite por primera vez, el alcance que tiene la aplicación de 
los conocimientos previos en la comprensión de los alumnos, el texto continúa siendo la 
parte central en la búsqueda de la comprensión. 
26 
 
En fechas más recientes, la SEP estableció el Programa Nacional de lectura (PNL, 2001) 
para apoyar el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos (hablar, 
escuchar, leer, escribir) propuestas en el Programa Nacional de Educación (PNE, 2001-
2006); así como impulsar y fortalecer los hábitos y capacidades lectoras de alumnos y 
maestros. Para cumplir con estos objetivos, el programa plantea las siguientes acciones en 
la educación primaria: 
 
1) Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza a través de la 
revisión permanente de planes y programas. 
 
2) Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos, y la capacitación de los 
bibliotecarios para que promuevan la lectura de los libros que conforman sus acervos. 
 
3) Capacitación permanente de los profesores a través de los centros de maestros y el 
empleo de la Red Edusat y Escolar, con el fin de reforzar y ampliar su experiencia lectora. 
 
4) Generar, sistematizar y difundir la información que permita orientar la toma de 
decisiones y el diseño de nuevas políticas para el fomento a la lectura. 
 
El esfuerzo que han hecho las autoridades educativas por mejorar los planes y programas en 
materia de lectura es un intento por elevar la calidad de la educación, sin embargo, los 
escenarios o el entorno donde se llevan a cabo estas prácticas, también pueden influir 
poderosamente en los resultados esperados. 
 
2.4 Factores que afectan la enseñanza de la lectura en la escuela 
 
Frecuentemente en el sistema educativo tradicional, cuando se observan sólo las carencias y 
debilidades, los problemas se enfocan únicamente en el alumno o en el maestro, sin 
embargo, desde la perspectiva del paradigma ecológico o contextual, el desorden o 
problema es visto como una disonancia con el sistema, más que un problema individual. 
Por lo tanto, para comprender la difícil situación por la que atraviesan, tanto profesores 
27 
 
como alumnos, en el aprendizaje y el fomento de la lectura, es necesario analizar el 
contexto y la forma en que operan estas fuerzas en su medio (Bronfenbrenner, 1987). 
 
El contexto social. 
 
El nuevo orden económico mundial está dominado por la globalización, la competitividad, 
la alta tecnología y la información, pero también se distingue por la extrema pobreza en que 
vive la mayor parte de la población y la falta de oportunidades para acceder a una 
educación digna. 
 
En los umbrales del siglo XXI, en el mundo habitan 6,200 millones de personas, de las 
cuales sólo el 19% tiene acceso a una educación formal en sus diferentes niveles. En el 
lado opuesto, el 14% de la población mundial es analfabeta. El resto, el 67% sigue 
esperando una oportunidad para concluir su formación académica (Gutiérrez y Montes de 
Oca, 1998). 
 
En México, la situación no es diferente. De acuerdo con las cifras difundidas por el 
Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI; 2000). En el año 2000, en México 
había 97,483,412 habitantes, de los cuales 53,700,000 de personas se encontraban en 
situación de pobreza (55%). De este grupo, 32 millones de jóvenes y adultos, no saben leer 
y escribir, o cuyos niveles de estudio son mínimos, y dada su condición de marginación e 
indigencia, difícilmente conciben la idea de integrarse nuevamente en la escuela. No es 
raro que entre los grupos más desfavorecidos se encuentren las escuelas indígenas y sean 
ellas, las que obtengan los peores resultados en lectura y matemáticas (INEE, 2003). 
 
A pesar del rezago que persiste, los esfuerzos por alcanzar estándares más favorables han 
tenido su recompensa. Entre los indicadores que mejoraron en las dos últimas décadas, 
están los siguientes: 1) La eficiencia terminal aumentó en primaria en un 90.6% y en 
secundaria al 80.3%. 2) La deserción y reprobación en la primaria también disminuyeron a 
1.3 y 4.8 % respectivamente, y 3) el promedio de escolaridad de la población de 15 años y 
más subió de 4.6 a 8 años (Granados, 2005). No obstante, estos datos deben tomarse con 
28 
 
reserva, pues muchas veces en la escuela, las calificaciones son objeto de manipulación 
para que los alumnos aprueben, dando mayor preferencia la cantidad más que a la calidad 
(Avilés, 2007). 
 
Ahora bien, aunque la Secretaría de Educación Pública ha destinado más recursos a 
diferentes programas, las asignaciones fueron desiguales, así por ejemplo: al Programa 
Oportunidades se le asignaron 31 mil millones de pesos. Al programa de Enciclopedia, 20 
mil millones o 21 mil pesos por cada alumno. Al Programa Nacional de Lectura, 351 
millones de pesos o el equivalente a 19 pesos por alumno (Reimers, citado en Presidencia 
de la República). 
 
Las inversiones multimillonarias de los programas de Oportunidades y Enciclomedia, 
permiten ver hacia donde van orientados los intereses de los que administran los recursos, 
mientras que la inversión en el Programa Nacional de Lectura, demuestra el escaso interés 
por fortalecer las competencias pedagógicas en los profesores para enseñar a leer de manera 
efectiva a sus alumnos y mejorar la calidad de la educación. 
 
El contexto familiar 
 
A pesar de los cambios que ha sufrido la estructura familiar, la familia sigue desempeñando 
importantes funciones en la vida de las personas. Una de ellas es brindar protección, 
comprensión y cariño. Además de cumplir una función socializadora, donde el niño 
adquiere creencias, actitudes, costumbres, roles y valores propios de una cultura o de un 
grupo social. Entre las funciones psicológicas que promueve la familia, están la 
construcción del autoconcepto y la autoestima (Feldman, 2007). 
 
Para asegurar un correcto desarrollo psicológico del niño, es necesario establecer sólidos 
vínculos emocionales y afectivos hacia los hijos. Pero esto, no siempre es una tarea 
sencilla. Los problemas sociales, económicos o de pareja, tienen un gran impacto en la 
dinámica familiar y por lo tanto, en el desarrollo social y psicológico del niño (Arranz, 
2004). 
29 
 
 
Las experiencias más comunes que viven los niños en ambientes donde existe un franco 
deterioro familiar, son de maltrato y abandono. En una encuesta sobre maltrato infantil 
aplicada en 2006, revela la importancia que tiene la presencia de los padres en el hogar. 
Esta encuesta mostró que la violencia doméstica contra los niños disminuye, de un 24.2% a 
un 15.2% en los hogares donde la pareja les dedica cinco o más horas al día a sus niños. No 
obstante, la ausencia de los padres es cada vez más evidente, ya sea porque sus actividades 
laborales, o por la transformación de la estructura familiar, donde la mamá o el hermano 
mayor, llevan el peso del hogar (Villatoro, 2006). 
 
En otro estudio, se encontró que los niños y adolescentes europeos, utilizan la televisión, el 
internet, o los videojuegos como una forma de atenuarla soledad y el aburrimiento. Lo 
interesante es que en estos países, los niños sólo pasan en promedio 30 minutos frente a los 
videojuegos y si los padres les ofrecen otras alternativas para utilizar su tiempo libre, ellos 
aceptan inmediatamente (Galarraga, 2001). 
 
En México no es muy diferente la situación, por el contrario, los resultados de la Encuesta 
Nacional de Lectura, proporcionan un panorama poco alentador sobre el uso del tiempo 
libre de los mexicanos y la escasa presencia de la familia en la formación de lectores en el 
hogar (CONACULTA, 2006). Con relación al uso del tiempo libre, las actividades que más 
realizan son las siguientes: 
 
1. Ver televisión (41.1%) 
2. Descansar (29.2%) 
3. Reunirse con amigos y familiares (21.7%) 
4. Escuchar música (20.6%) 
5. Practicar algún deporte (15.7%) 
6. Ir al cine (13.1%) 
7. Leer libros (12.5%) 
8. En la posición 16 y 17 están leer revistas (4.7%) y leer periódicos (4.6%). 
30 
 
De acuerdo con estos porcentajes, la televisión es el principal recurso para llenar el tiempo 
libre de los mexicanos (41.1%). En muchos hogares, la televisión se está convirtiendo en 
una especie de niñera electrónica que ayuda a los padres a entretener a sus hijos, mientras 
ellos hacen otras actividades. Las consecuencias de pasar varias horas frente al televisor 
provoca situaciones de pasividad, dependencia, abandono y conformismo en el niño, lo que 
contrasta con las actitudes básicas para el estudio y la lectura: acción, decisión, esfuerzo, 
constancia y sacrificio (Durán, 2004). 
 
Con respecto a los que utilizan el tiempo libre para leer, el porcentaje es mínimo (12.5%). 
Este dato se refleja claramente en el valor que le da la familia a la lectura. De los 
entrevistados, sólo el 15% señalaron que en su infancia, sus padres los acompañaron a leer 
(8.2% madres y 7.8% padres), sin embargo, esta compañía frecuentemente estaba asociada 
con las tareas escolares. Lo mismo pasa cuando aprendieron a leer, a muy pocos les 
reforzaron esta conducta con la compra de libros (4.1%). La gran mayoría de los 
encuestados (64.7%) señalaron que nunca recibieron un libro de regalo por parte de su 
familia, una vez que aprendieron a leer (CONACULTA, 2006). 
 
Estos datos muestran un doble abandono: el del niño y la lectura. La compañía de los 
padres, es una necesidad tan básica como lo es la alimentación. Formar personas seguras, 
capaces de enfrentar y adaptarse a su entorno, requiere de padres que estén dispuestos a 
brindar tiempo, pero sobretodo, atención y afecto. En el fomento a la lectura, ocurre algo 
parecido. En un ambiente familiar donde existen suficientes materiales de lectura, los 
padres son lectores y además, buscan un espacio para leerles a sus hijos, no es extraño que 
en este contexto, los niños aprendan a desarrollar un gusto natural por los libros. 
 
Michéle Petit (1999) resume y explica lo anterior de la siguiente manera: “Para millones 
de niños y niñas de América Latina, los libros siguen siendo lejanos y difíciles de alcanzar, 
no sólo porque no puedan comprarlos o conseguirlos en la biblioteca, sino porque no les 
dicen nada o encuentran muchas dificultades para leerlos. Muchos de estos niños no 
tuvieron libros en sus casas, tampoco vieron leer a sus padres, ni los oyeron leerles cuando 
31 
 
eran pequeños. Para ellos, la lectura nunca fue una forma de relacionarse con otros 
mundos, con otras historias”. 
 
El Contexto Escolar 
 
La familia y la escuela son las dos instituciones que más influyen en el aprendizaje del 
niño, pero es la escuela es la que asume el mayor compromiso y la responsabilidad para 
proporcionar y desarrollar habilidades y conocimientos específicos, por más años. Por 
esto, para una mejor explicación, el contexto escolar se divide en los siguientes puntos: 
relación maestro-alumno, la lectura en el aula, el maestro como modelo lector y la 
importancia que tiene la difusión de los materiales de lectura en la escuela. 
 
Relación maestro-alumno. En este contexto, las relaciones entre el docente y el alumno, 
juegan un papel muy importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula. La 
investigación ha señalado que los maestros que tratan a su alumnos de forma amable y con 
respeto, y confían en sus capacidades para aprender; tiene un impacto favorable en la 
autoestima y el aprendizaje del alumno. Además, establecen las bases para desarrollar un 
ambiente escolar positivo, donde el niño fortalece su sentido de pertenencia hacia la 
escuela (Eccles and Roeser, 1999). 
 
Por el contrario, en ambientes donde predomina el temor, la burla y el maltrato, las 
consecuencias son evidentes. Los niños que viven bajo estas condiciones, sufren de 
inseguridad, angustia, temor y apatía. Algunos de ellos, para protegerse de un mundo que 
considera hostil, generan conductas antisociales como el sarcasmo, la prepotencia, la crítica 
destructiva y la escasa sensibilidad hacia el sufrimiento de los otros (INEE, 2006). 
 
Existen diversas causas que deterioran la relación maestro – alumno. Una de las más 
frecuentes está asociada con las expectativas del profesor. Cuando las expectativas 
académicas de éste son superiores a los logros del alumno y cuando éstas no se cumplen, la 
culpa se le atribuye solo a los niños (Eccles and Roeser, 1999). 
 
32 
 
Otra causa que deteriora profundamente la relación es el maltrato infantil. Algunos 
profesores usan el castigo físico y el maltrato emocional (insultos, rechazos, amenazas, 
humillaciones, desprecios, burlas, críticas y aislamiento) como una forma para mantener 
la disciplina y el control del grupo (INEE, 2006). Estas prácticas aún son frecuentes en 
todos los niveles educativos, pero son más evidentes en las escuelas públicas de nivel 
básico (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2005). 
 
En el ambiente educativo hay un malestar constante por los resultados obtenidos en lectura 
y cada nivel, culpa al anterior por el fracaso escolar, fracaso que termina por 
responsabilizar más al alumno por su escaso aprovechamiento que al profesor por sus 
métodos de enseñanza. En la comunidad escolar, una forma sutil de castigar a los niños por 
su bajo rendimiento es etiquetándolos, en el mejor de los casos como disléxicos, en el peor, 
como inmaduros, incapaces, torpes, o burros (Ferreiro, 2001). 
 
A muy temprana edad, estos alumnos a prenden a distinguir y a clasificar entre los que 
saben y los que no, y nadie quiere pertenecer al grupo de los que no saben, aceptarlo sería 
un golpe a la autoestima o al rechazo social. De este modo, la mayoría de los niños repiten 
lo que los maestros y la familia dicen sobre la lectura y los libros. Frases como: “Hay que 
leer para no ser ignorantes, las personas que leen tienen más oportunidad de triunfar en la 
vida, las personas que leen son más cultas”. Son respuestas que no lastiman a nadie y dejan 
satisfechos a todos (Acevedo, 2004). 
 
La enseñanza de la lectura o de cualquier otra materia, necesita de profesores que sean 
capaces de crear ambientes favorables de aprendizaje, donde los alumnos puedan expresar 
abiertamente sus ideas o experiencias, sin el temor de ser castigados, rechazados o 
discriminados. En otras palabras, un ambiente que promueva relaciones positiva que 
impulsen el respeto por el niño y por la lectura. 
 
 La lectura en el aula. Borges expresó que el libro es una extensión de la memoria y de la 
imaginación; sin el libro no tendríamos historia, pues el libro es la memoria de la 
33 
 
humanidad. Esta reflexión muestra la importancia que tiene socialmente el libro, sin 
embargo, el interés por leerlos es muy bajo. 
 
Las investigaciones indican que el uso de la lectura como una actividad, llega alcanzar su 
punto más alto hasta los diez u once años de edad -si llega a usarse- luego tiende a 
disminuir, especialmenteen los niños. Cuando termina el nivel de enseñanza obligatoria, 
frecuentemente a los 15 o 16 años, la mayoría de ellos, ya no sienten el menor interés por la 
lectura (Trelease; 2001). 
 
Esta situación la conocen muy bien los profesores, pues reconocen que los alumnos han 
dejado de leer, incluso, los textos que generalmente usan para el trabajo escolar, sin 
embargo, lo más difícil es que ellos mismos admiten que han perdido la capacidad para 
motivarlos a leer (Poy, 2006). 
 
La causa de este problema se suscita porque la práctica de la lectura en la escuela, por lo 
general está asociada con evaluaciones, calificaciones o deberes escolares. Un claro 
ejemplo son las siguientes respuestas de los niños, donde expresan la forma en que viven la 
lectura en el aula (Pulido, 1994 en Sastrías, 1997). 
 
1) Pregunta: ¿Qué te ponían a hacer tus maestros cuando trabajaban la lectura? 
 
Respuestas: 
 
 Resolver resúmenes y cuestionarios 
 Subrayar lo que la maestra nos decía 
 Leer y contestar las preguntas del maestro 
 Hacer exámenes 
 Leer y escribir lo que entendíamos. 
 
2) Pregunta: ¿Cómo se enfrenta y vive el niño la lectura en la escuela? 
 
34 
 
Respuestas: 
 
 Leíamos hasta donde el maestro nos decía 
 Que pasáramos a leer en voz alta 
 Nos pasaba a leer enfrente y nos regañaba porque no mejorábamos la lectura. 
 Era muy exigente, nos decía que leyéramos, si no, nos iba a castigar. 
 Nos ponía a leer y si no leíamos fuerte, decía que leyéramos más fuerte. 
 Nos ponía a leer y si nos equivocábamos, nos bajaba puntos. 
 
Las respuestas de estos niños son un claro ejemplo de la influencia que tiene la lectura 
obligatoria. Cuando la lectura es obligada, el alumno se preocupa más por la tarea que por 
la propia lectura. Al cumplir y obedecer las indicaciones del profesor, los alumnos efectúan 
una lectura para el maestro, pero no para sí mismos. De esta manera, cuando las 
necesidades y los intereses de los alumnos son desconocidos, las actividades pierden 
sentido y sólo esperan obtener buenas calificaciones, aceptación social, pasar la asignatura, 
o simplemente evitar el castigo; desalentando con esto, la motivación interna del alumno 
(Boekaerts, 2002). 
 
En la historia de vida de aquellas personas que fueron obligadas a leer, la mayoría se 
expresaron de la lectura como un acto de tortura o un castigo. Otros, también opinaron que 
no disfrutaron los libros que les fueron impuestos y mejor seleccionaron aquellos con 
menos páginas, para concluir lo antes posible (CEPLI, 2006). 
 
El maestro como modelo lector. Muchos de los lectores independientes, explican que su 
condición de lector se debió por la proximidad de otro lector que lo motivó a leer, ya sea 
con sugerencias o como un ejemplo a seguir. Estos modelos actúan como transmisores del 
gusto por la lectura, ya sea porque los ven leer o porque comparten con ellos experiencias 
de lectura. En algunos casos esta figura es un profesor. 
 
Lamentablemente existen muy pocos maestros que actúan como modelos de lectura. De 
acuerdo a la Encuesta Nacional sobre Prácticas de Lectura en Educación Básica realizada 
35 
 
en 2006 por el INEGI y la SEP, los porcentajes de los profesores que leyeron al menos un 
libro en el año 2005, aparecen en la siguiente tabla (ver tabla 1). 
 
Tabla 1. Porcentaje de profesores de educación básica que leen, al menos un libro al año. 
Porcentaje 
Grados Nacional Indígena 
De 1º a 3º 66.7% 58.4% 
De 4º a 6º 70.6% 50.6% 
 
 
Con relación al indicador, mientras más bajo es el valor, menor será la capacidad de los 
docentes para fomentar el gusto por la lectura de sus estudiantes. Al revisar estos 
resultados, sobre salen dos conclusiones importantes del estudio: 
 
 El promedio de los maestros de primaria a nivel nacional que leyeron un libro fue 
68.7%. El resto no logro leer sólo uno. La pregunta aquí sería: ¿Cuál es el 
porcentaje de los maestros que leyeron dos o tres libros? 
 
 Resulta muy complicado para los docentes que promuevan el hábito de la lectura 
cuando ellos mismos no lo poseen. 
 
Por otra parte, uno de los principales problemas que enfrenta el profesor en su labor 
docente es la actualización y capacitación constante que requiere su labor (Granados, 
2005). En el área de capacitación magisterial, el sistema educativo les ofrece a los 
profesores diversas oportunidades de actualización en su práctica docente. Así, por 
ejemplo, el 80% de los docentes refieren que han recibido algún tipo de formación para 
desarrollar la comprensión lectora de sus alumnos, sin embargo, los resultados que 
obtuvieron no fueron los esperados. Esto lo explican por la forma en que reciben la 
capacitación, pues afirman que es más teórica que práctica (INEE, 2007a). 
 
36 
 
Mientras persiste la duda sobre las características que deben tener los cursos para 
actualizar eficazmente a los maestros en materia de lectura, en el año 2005, el INEE 
reportó que el 63% de los maestros de primaria (271,078) que acudieron a tomar cursos de 
capacitación en el manejo de material didáctico, pedagogía y nuevas tecnologías, 
reprobaron. Los índices más altos de reprobación se dieron en los estados del sureste: 
Guerrero (76.2%), Michoacán (74%), Oaxaca (73.7) y Chiapas (72.7%) (Martínez y Ochoa, 
2005). 
 
Difusión de los materiales de lectura en la escuela. Aunque cada año se incrementa el 
acervo bibliográfico de los libros del rincón, tanto para la biblioteca escolar como para las 
bibliotecas del aula, la difusión de estos materiales en la escuela es insuficiente (SEP, 
2005). Algunas situaciones que la limitan son: 
 
 La falta de espacios físicos adecuados en las bibliotecas escolares y en el aula. 
 Los horarios y condiciones de la mayoría de las escuelas no facilitan la circulación 
de las colecciones. 
 Hay un gran número de escuelas que tienen dificultades para integrar las 
colecciones por temor a maltratarlos. 
 Si los libros de la biblioteca escolar o del aula, no coinciden con los contenidos que 
los maestros deben transmitir, sencillamente son eliminados como una opción de 
lectura. 
 Existen pocos maestros capacitados en las bibliotecas escolares. 
 
El profesor que tiene una perspectiva sobre las condiciones generales en que viven sus 
alumnos, sabe perfectamente que la enseñanza de la lectura tiene su base en los 
principios más elementales del aprendizaje y los contextos donde se desenvuelven. Si logra 
reconocerlo, esto le permitirá determinar la planeación, los métodos, los materiales, los 
recursos didácticos, el tipo de estrategias de enseñanza que se utilizarán en el aprendizaje 
de la lectura, además de buscar el momento más oportuno para aplicarlos; por supuesto, sin 
olvidar que el valor de la persona siempre es primero. 
 
37 
 
Los encargados de diseñar las políticas educativas que lleguen a tomar en cuenta esto, 
estarán en la posibilidad de obtener mejores beneficios de la lectura, más allá de sólo 
aprender a leer. 
 
Durante muchos años, uno de los principales objetivos de estas políticas, fue abatir el 
índice de analfabetismo en el país y los resultados han sido positivos, pues ahora son 
millones de personas que ya saben leer (más del 90% de la población), sin embargo, el 
problema de fondo, es que la mayoría de ellos, no hacen de la lectura una herramienta que 
mejore su calidad de vida (CANIEM, 2007). Un claro ejemplo se muestra en los siguientes 
indicadores que a continuación se presentan. 
 
2.5 Situación actual 
 
Antes de que México ingresara plenamente en un nuevo modelo económico internacional, 
los resultados en materia educativa no fueron necesarios. Sin embargo, una vez que se 
formalizó su entrada con la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC), la evaluación de la 
calidad educativa de este país, no sólo fue necesaria sino indispensable. 
 
Desde