Informe-de-evaluacion-del-Programa-de-Fortalecimiento-de-los-Estudios-de-Licenciatura-en-una-Escuela-de-la-UNAM

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PSICOLOGÍA 
RESIDENCIA EN EVALUACIÓN EDUCATIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INFORME DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO 
 DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA 
 EN UNA ESCUELA DE LA UNAM 
 
REPORTE DE EXPERIENCIA PROFESIONAL 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
MAESTRA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A 
ROSA MARGARITA LEÓN MANFFER 
 
 
 
DIRECTORA DEL REPORTE: MTRA. LAURA ELENA ROJO CHÁVEZ 
COMITÉ TUTORAL: DRA. ROSAMARÍA VALLE GÓMEZ-TAGLE 
DR. IGNACIO MÉNDEZ RAMÍREZ 
DR. JOSÉ IGNACIO MARTÍNEZ GUERRERO 
DRA. BENILDE GARCÍA CABRERO 
 
 
 MÉXICO, D.F. MAYO, 2010 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Este trabajo está dedicado a: 
Natalia † 
mi madre, en reconocimiento a todos sus esfuerzos para construirme 
un mundo mejor. 
 
Alberto, 
por recorrer este 
camino a mi lado. Sin 
tu apoyo no lo 
hubiera logrado. 
 
Bernardo, 
por tu apoyo y por ser 
el motivo que me 
exhorta cada día a ser 
mejor persona. 
 
Maru, Ruperto y 
Marisa, por todo su 
apoyo, por ser un 
ejemplo de vida. 
 
 
Mi familia y amigos 
por apoyarme 
siempre y por 
compartir los anhelos 
y éxitos. 
 Karlena, Paty, 
Fernando y 
Reynaldo, mis 
compañeros de la 
cuarta generación, por 
compartir conmigo 
este periodo y los retos 
profesionales. 
Para todos ustedes mi amor, agradecimiento y respeto. 
 
Con todo mi agradecimiento a: 
 
 
La Universidad Nacional Autónoma de México 
mi Alma Máter, 
por todo lo que significa en mi vida. 
 
 
La Dra. Rosamaría 
Valle, por el tiempo 
dedicado y por su 
importante 
formación en el 
campo de la 
evaluación. 
 La Maestra Laura 
Rojo, por ser una 
gran docente, por su 
apoyo, por 
brindarme su 
confianza y 
compartir conmigo 
las ilusiones y los 
éxitos. 
 
 
 
Ana, Aldo, Elías, 
Héctor, Isela, Luisa, 
Mariana, Paco, 
Rosalba, Vero y 
Vicky por su valiosa 
contribución en este 
informe. 
 
A la Dra. Quesada, 
por compartir 
conmigo su vocación 
por la educación. 
 
 
A todos los profesores 
quienes contribuyeron 
significativamente en 
mi formación. 
 
 
 
Índice 
 
Resumen .............................................................................................................. I 
Abstract ................................................................................................................ II 
Resumen ejecutivo ............................................................................................... III 
Introducción .......................................................................................................... VI 
 
1. El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura (PFEL) 
El contexto institucional ........................................................................................ 1 
La definición e instrumentación del PFEL .............................................................. 1 
El PFEL en el marco de la Escuela ....................................................................... 4 
 
2. Revisión de la literatura 
El problema de la eficiencia terminal en la educación superior ............................ 6 
Las causas de baja eficiencia terminal ................................................................. 7 
Esfuerzos para mejorar la eficiencia terminal ....................................................... 9 
La evaluación de los esfuerzos para mejorar la eficiencia terminal ...................... 10 
 
3. Diseño de la Evaluación ................................................................................ 13 
 
4. Método de Evaluación 
Participantes ......................................................................................................... 15 
Diseño de instrumentos ........................................................................................ 15 
Recolección de la información .............................................................................. 16 
Análisis de los datos ............................................................................................. 17 
 
5. Resultados 
Antecedentes del PFEL en la Escuela ................................................................... 18 
La influencia del contexto institucional ................................................................. 19 
Conocimiento del PFEL en la Escuela ................................................................... 19 
Instrumentación del PFEL en la Escuela ................................................................ 22 
Sobre la población atendida ............................................................................. 23 
Sobre las estrategias implementadas .............................................................. 23 
 
 
 
Sobre la difusión de las estrategias ................................................................. 24 
Sobre la normatividad del PFEL en la Escuela .................................................. 25 
Sobre la gestión de las estrategias del PFEL en la Escuela .............................. 26 
Problemas afrontados con la operación del PFEL ................................................. 37 
Valor que atribuyen al PFEL en la Escuela ........................................................... 39 
Beneficios identificados .................................................................................... 39 
Alcance de cada estrategia para lograr los objetivos del Programa ................. 40 
Utilidad experimentada con cada estrategia .................................................... 41 
Utilidad que atribuyen a las herramientas del PFEL .......................................... 45 
Fortalezas y debilidades identificadas .............................................................. 50 
Compromiso con el desarrollo del PFEL en la Escuela.......................................... 53 
Satisfacción con el desarrollo del PFEL en la Escuela........................................... 56 
 
Conclusiones ...................................................................................................... 57 
Recomendaciones .............................................................................................. 62 
Glosario ............................................................................................................... 64 
Referencias ......................................................................................................... 67 
 
Anexos ................................................................................................................ 68 
 
 A: Guión de entrevistas realizadas con funcionarias responsables de la 
 operación del PFEL en la Escuela 
 B: Cuestionario aplicado a los tutores de la Escuela 
 C: Cuestionario aplicado a los alumnos de la licenciatura en la Escuela 
I 
 
Introducción 
 
En respuesta al compromiso de evaluar el Programa de Fortalecimiento de los 
Estudios de la Licenciatura, la Dirección General de Evaluación Educativa (DGEE) 
decidió realizar una evaluación de éste en el primer semestre de 2007. 
Dicho Programa constituye una iniciativa institucional que surgió 2002; “sus 
propósitos son mejorar la calidad de la atención a los alumnos de las licenciaturas, 
fundamentar las acciones académicas en el conocimientosistemático del 
desempeño escolar de los estudiantes y operar tanto orgánica como 
sistemáticamente las acciones y estrategias para fortalecer dichos estudios” (DGEE, 
2004a). 
La evaluación del Programa se realizó con el propósito de identificar y 
proporcionar información relevante para orientar la toma de decisiones tendientes 
a mejorar la operación del Programa en una Escuela de la UNAM. 
En este informe se presentan los resultados de la evaluación formativa del 
Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura en la Escuela 
seleccionada. El documento comprende seis capítulos. El primero, muestra un 
panorama general sobre esta iniciativa, sus antecedentes y condiciones 
institucionales en las que surge, así como los rasgos particulares que adquiere en la 
entidad académica. El segundo, examina algunas experiencias similares en el 
ámbito internacional. El tercero, describe el diseño de evaluación, el cuarto, explica 
la metodología de la evaluación: la población objetivo, el diseño de los 
instrumentos y el método para recolectar la información. El quinto, muestra los 
resultados de la evaluación y, en el sexto, se exponen las conclusiones y 
recomendaciones derivadas de los apartados anteriores. El informe incluye, 
adicionalmente, un glosario, las referencias consultadas, así como diversos 
apéndices. 
La descripción del Programa, las características que adoptó en la Escuela, los 
resultados obtenidos con su evaluación y la revisión de experiencias similares 
permiten constatar que la problemática de la eficiencia terminal es frecuente en el 
nivel de educación superior, que se trata de un problema compartido por 
diferentes países y que el PFEL así como otras intervenciones instrumentadas en el 
ámbito internacional constituyen una estrategia pertinente para afrontar dicho 
problema. Asimismo, los resultados de esta evaluación han permitido identificar 
componentes del PFEL que requieren corregirse para lograr su operación óptima. 
 
 
II 
 
 
Resumen 
 
La baja eficiencia educativa, reflejada en los problemas de rezago académico, bajos 
índices de egreso y altos índices de abandono es atendida desde diversos 
escenarios educativos. Existen iniciativas que han resultado pertinentes para 
afrontar esta problemática. Un ejemplo, es el Programa de Fortalecimiento de los 
Estudios de la Licenciatura (PFEL), que está dirigido a la población de licenciatura 
inscrita en el sistema escolarizado de la Universidad Nacional Autónoma de México 
(UNAM); sus propósitos son mejorar la calidad de la atención a los alumnos y 
fundamentar las acciones académicas en el conocimiento sistemático del 
desempeño escolar de los estudiantes mediante la instrumentación de seis 
estrategias: a) Diagnóstico académico de los alumnos, b) Sistema de tutorías, c) 
Actividades preventivas y remediadoras, d) Acciones de orientación institucional y 
académica, e) Mejoramiento de los servicios escolares y bibliotecarios y f) el 
Seguimiento académico de la trayectoria escolar de los alumnos. 
Con el fin de valorar la operación de este Programa, la Dirección General de 
Evaluación Educativa inició su evaluación en el primer semestre de 2007; en este 
informe se presentan los resultados para el caso de una Escuela seleccionada en 
esta institución. Se trata de un estudio descriptivo, para el que se emplearon 
técnicas de análisis documental, cualitativo y cuantitativo; la información se 
recolectó con entrevistas que fueron contestadas por funcionarios de la entidad, un 
cuestionario respondido por tutores y otro por los estudiantes beneficiados con el 
Programa. Los resultados revelan si existían antecedentes de acciones similares al 
PFEL en esta entidad, los aspectos del contexto institucional que influyeron en la 
instrumentación del Programa, el conocimiento que se tiene del PFEL entre los 
miembros de la comunidad, el funcionamiento de las estrategias, los problemas 
que afrontaron con su operación, el valor que le atribuyen, el nivel de compromiso 
que perciben de los diferentes participantes, así como el nivel de satisfacción con 
las acciones realizadas en el marco de este Programa. 
 
 
III 
 
Abstract 
 
Findings in terms of the academic performance, the low graduation rate students 
and the dropping out rates only reflect the poor educational efficiency. There are 
several initiatives that are suitable to face this problem, such as The Programa de 
Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura (PFEL) directed to the 
undergraduate population registered in the school system of the Universidad 
Nacional Autónoma de México (UNAM). The main objective of the Program is to 
improve the attention given to students and to found the academic actions that are 
required for the systematic knowledge of students’ school performance; this can be 
obtained through the application of the following six strategies: a) Students’ 
academic diagnosis. b) Tutoring system c) Remedial and preventive activities d) 
Academic and institutional counseling actions e) Improvement of the school and 
library services and f) Academic follow-up of students’ school performance. 
To evaluate this program, The Educational Evaluation Head Office [Dirección 
General de Evaluación Educativa (DGEE)] ran its own evaluation during the first 
term in 2007. This report presents the case results of a selected school in this 
institution. It is a descriptive study in which quantity and quality analysis 
techniques were used; the information was gathered through interviews made to 
staff manager from the entity. A questionnaire for tutors was used and a different 
one for the students receiving the Program. The studies reveal if actions similar to 
the PFEL have taken place in this entity; the aspects of the institutional context that 
influenced on the Program application, how much the members of the community 
know about the PFEL, the strategies development, the problems faced when 
operating the Program, the value given to it, the level of commitment from the 
different participants, and whether the actions taken within the Program were 
satisfactory. 
 
IV 
 
Resumen ejecutivo 
 
En respuesta al compromiso de evaluar la operación del Programa de 
Fortalecimiento de los Estudios de la Licenciatura (PFEL) en 20 entidades 
académicas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Dirección 
General de Evaluación Educativa (DGEE) realizó una evaluación del mismo en el 
primer semestre de 2007. En este informe se presentan los resultados de dicha 
evaluación para el caso de una Escuela seleccionada de la UNAM. 
El PFEL es una iniciativa orientada a mejorar la eficiencia educativa. Está 
dirigido a la población de licenciatura inscrita en el sistema escolarizado de la 
UNAM, sus propósitos son mejorar la calidad de la atención a los alumnos, 
fundamentar las acciones académicas en el conocimiento sistemático del 
desempeño escolar de los estudiantes y operar tanto orgánica como 
sistemáticamente acciones y estrategias para fortalecer dichos estudios. Mediante 
el desarrollo del Programa se busca incrementar los índices de retención, disminuir 
las tasas de rezago, aumentar las tasas de egreso por generación e incrementar los 
índices de titulación (Dirección General de Evaluación Educativa [DGEE], 2004a). 
El Programa se articula con seis estrategias genéricas: Diagnóstico académico 
de los alumnos, Sistema de tutorías, Actividades preventivas y remediadoras, 
Acciones de orientación institucional y académica, Mejoramiento de los servicios 
escolares y bibliotecarios y el Seguimiento académico de la trayectoria escolar de 
los alumnos. 
En su implementación participan los responsables de cada entidad, los 
encargados de la dirección académica de las carreras, los tutores, los alumnos, a 
quienes está orientado el Programa y cinco dependencias de la Administración 
Central, entre éstas la DGEE, como responsable de coordinarlo y evaluarlo. 
Durante sus primeros años, la DGEE con las distintas dependenciasparticipantes desarrolló diversas herramientas para apoyar la operación del 
Programa: el Sistema de Diagnóstico Escolar, los Estudios de Trayectoria Escolar, 
la Página de Alumno, el Portal del Tutor, los Cursos de Habilidades para la 
Formación Permanente y medios impresos para la difusión del PFEL. 
Cada entidad definió las características que adoptó el PFEL con base en su 
contexto y en las necesidades que demanda la situación académica de sus alumnos, 
así la Escuela de referencia inició la operación del Programa en el segundo 
semestre de 2002, integrándolo en su proyecto académico. 
Con el propósito de valorar la operación del PFEL en la escuela seleccionada se 
diseñó la primera evaluación sistemática del Programa en dicha entidad. La 
evaluación se sustentó en el Modelo de evaluación CIPP desarrollado en 1971 por 
Daniel Stufflebeam. Para el estudio se fijaron tres objetivos: identificar las 
características que asumió la instrumentación del Programa en la Escuela, estimar 
V 
 
su grado de desarrollo e identificar el valor que la comunidad educativa le 
atribuye. 
Con el fin de guiar la evaluación se formularon ocho preguntas: ¿qué 
antecedentes del PFEL existen en la Escuela?, ¿qué aspectos del contexto 
institucional influyeron en la operación del Programa, cuáles a favor y cuáles han 
sido un obstáculo?, ¿qué es lo que se conoce del Programa en la Escuela?, ¿cómo 
funciona el Programa?, ¿qué problemas se afrontaron con su operación?, ¿qué 
valor atribuyen al PFEL en la Escuela?, ¿cuál es el nivel de compromiso de los 
actores (autoridades, académicos, tutores y alumnos) con el Programa? y ¿cuál es 
el nivel de satisfacción de los actores con el desarrollo del PFEL en esta entidad? 
La evaluación se llevó a cabo en tres etapas, la primera comprendió el análisis 
de documentos internos de la DGEE y otros publicados por la propia entidad, la 
segunda abarcó el diseño de instrumentos y la recolección de datos in situ. La 
tercera, consistió en el análisis y la valoración de la información obtenida. 
Con la intención de obtener una visión comprehensiva de la operación del 
Programa se decidió obtener información cualitativa y cuantitativa para lo cual se 
elaboraron los siguientes instrumentos: tres entrevistas a profundidad para 
autoridades educativas de la Escuela, un cuestionario para tutores y un 
cuestionario dirigido a los estudiantes de licenciatura. 
La información obtenida fue procesada y analizada empleando métodos 
estadísticos y técnicas de análisis de contenido que permitieron la descripción de 
resultados de la evaluación del PFEL en esta Escuela. 
Los resultados revelan que antes de la creación del Programa la entidad 
había desarrollado iniciativas para disminuir el rezago académico e incrementar 
índices de titulación, sin embargo, fueron esfuerzos aislados que no llegaron a 
sistematizarse formalmente. 
Existe evidencia de que el Programa fue instrumentado en esta Escuela desde 
2004, aunque no se logró dar cobertura completa a la comunidad educativa, los 
resultados reflejan un conocimiento parcial de este Programa por parte de tutores 
y estudiantes. 
Los encuestados, consideran que el desarrollo de este Programa en el 
contexto particular de la entidad fue oportuno porque contribuyó a reforzar la 
atención de autoridades, docentes y alumnos en cuestiones de índole 
estrictamente académica; así mismo consideran que de las estrategias del PFEL, las 
tutorías, las actividades preventivas y remediales, en especial las becas, han sido 
útiles para los estudiantes beneficiados. 
Las autoridades y los tutores consideran al PFEL como una propuesta 
estructurada y formal; valoran la iniciativa como positiva para mejorar el 
desempeño escolar, favorecer el egreso exitoso y lograr la titulación oportuna; no 
obstante, la percepción favorable, los datos hacen evidente una operación 
incipiente del mismo. 
VI 
 
Los actores involucrados en este Programa perciben que los mecanismos 
para su gestión y el apoyo institucional permanente son factores necesarios para 
consolidar su desarrollo en la entidad. Destacan que su implementación 
contribuyó a que las autoridades lograran acuerdos mínimos para brindar mejor 
atención a los estudiantes de la licenciatura. 
Si bien, existe la necesidad de mejorar la gestión de las estrategias, hay un 
alto nivel de entusiasmo para fortalecer los esfuerzos que favorezcan los progresos 
en su consecución. 
Derivada de esta primera evaluación del programa en la entidad se hicieron 
recomendaciones para corregir, regular y fortalecer los mecanismos de gestión, 
desarrollar un método de recolección y resguardo de datos que permita 
sistematizar la información, que favorezca la identificación de los avances 
académicos de los estudiantes beneficiados con este Programa así como valorar el 
impacto que ha tenido en la entidad a lo largo del tiempo. 
Por otra parte, la exploración de la literatura da cuenta de que los problemas 
de rezago académico, bajos índices de egreso y de titulación son materia de 
preocupación de sectores sociales que atienden esta situación desde diversos 
escenarios. Existen iniciativas desarrolladas en otros países, que son similares al 
PFEL y que han sido evaluadas como pertinentes para afrontar la problemática de la 
eficiencia educativa. 
1 
 
1. El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura 
(PFEL) 
 
El contexto institucional 
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) puede considerarse por su 
historia, sus dimensiones y su impacto en el desarrollo del país, como una de las 
instituciones más importantes de la nación. En 2002, atendió en sus 24 
facultades y escuelas, incluido el bachillerato, a 251,149 estudiantes. En ese año 
impartió 71 carreras de licenciatura a 127,832 estudiantes del sistema 
escolarizado, que representaban 51% de la población escolar de la Universidad 
(Dirección General de Planeación [DGPL], 2003c). 
La UNAM cuenta con dependencias que, en coordinación con la 
Administración Central, apoyan a las entidades académicas para que eleven la 
calidad, pertinencia y eficiencia de las tareas educativas que se realizan; entre 
éstas se encuentra la Dirección General de Evaluación Educativa (DGEE), que 
tiene como finalidad apoyar a las entidades, dependencias y programas 
académicos de la Universidad en la utilización de métodos y procedimientos de 
evaluación que propicien el mejoramiento de la función educativa en la 
institución. 
En el año 2000, esta dependencia realizó un estudio de la trayectoria 
escolar de quince generaciones (1986-2000) de alumnos inscritos en 114 planes 
de estudio de licenciatura, trabajo que permitió identificar su progreso escolar 
en el ciclo profesional. Los problemas detectados fueron la pérdida de 
estudiantes por abandono, el rezago extremo y alto, es decir, alumnos que 
adeudaban asignaturas de sus respectivos planes de estudio; así como un egreso 
generacional reducido. La DGEE puso a consideración de la Rectoría de la 
Universidad estos resultados y con el fin de hacer frente a tales problemas y 
robustecer la calidad educativa de la licenciatura, se determinó diseñar una 
estrategia de intervención institucional (DGEE, 2002a). 
 
La definición e instrumentación del PFEL 
Surgió así, el Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura, como 
una iniciativa institucional para combatir los índices de abandono, rezago 
extremo e impulsar el egreso de las licenciaturas impartidas en la UNAM. 
El diseño del Programa se enmarca en un modelo de intervención integral 
que adoptó dos principios: el primero estableció que la Universidad atendería el 
2 
 
desempeño de todos los alumnos, tanto los que se encuentran en situación de 
rezago, como los que logran un desempeño sobresaliente; el segundo, consistió 
en trabajar en un sistema de intervención diferencial proporcionando los apoyos 
que cada grupo de alumnos requiere para transitar con éxito por la institución. 
El Programa plantea dos objetivos:mejorar el desempeño escolar de los 
alumnos de licenciatura e incrementar la eficiencia de los estudios en este nivel. 
Con el fin de alcanzarlos, se identificaron tres tipos de acciones institucionales: 
la atención que se brinda a los alumnos en las licenciaturas, el conocimiento del 
desempeño escolar y las estrategias operadas desde las licenciaturas para 
apoyar la formación académica de los alumnos. 
Con base en los principios y acciones señalados, la instrumentación del 
Programa articuló seis estrategias: 1) Diagnóstico académico de los alumnos; 2) 
el Sistema de tutorías; 3) las Actividades preventivas y remediadoras, 4) las 
Acciones de orientación institucional; 5) el Mejoramiento de los servicios 
escolares y bibliotecarios, y 6) el Seguimiento académico de la trayectoria 
escolar de los alumnos. 
El Diagnóstico académico de los alumnos permite identificar de manera 
precisa y oportuna el avance escolar al término del ciclo semestral o anual, así 
como detectar los factores sociales, económicos y personales asociados al 
desempeño y en consecuencia, decidir acciones específicas de apoyo. El Sistema 
de tutorías brinda apoyo individual o grupal a los estudiantes que requieren 
atención adicional a la que reciben de sus profesores en los cursos regulares. Las 
Actividades preventivas y remediadoras tienen como objetivo retener a un 
mayor número de alumnos en sus estudios, mejorar su desempeño escolar 
proporcionando ayuda académica oportuna y específica en las áreas o materias 
que les representan mayor grado de dificultad. Las Acciones de orientación 
institucional y académica tienen la finalidad de fortalecer los procesos de 
información y orientación institucionales así como los de cada entidad 
favoreciendo la integración de los estudiantes en la Universidad y el uso óptimo 
de los servicios que esta institución les ofrece. El Mejoramiento de los servicios 
escolares y bibliotecarios comprende mecanismos concretos para mejorar la 
eficiencia de los trámites institucionales y optimizar el uso de la amplia gama de 
posibilidades de consulta bibliotecaria que ofrece la Universidad. Por último, el 
Seguimiento académico de la trayectoria escolar de los alumnos ayuda a conocer 
de manera sistemática el desempeño de los estudiantes, el beneficio de las 
distintas actividades realizadas en el marco del Programa Educativo e identificar 
si han disminuido los índices de rezago escolar, de abandono, así como el 
incremento de los índices de egreso y de titulación. 
3 
 
El PFEL fue aprobado el 14 de marzo de 2002 por el Colegio de Directores 
de Facultades y Escuelas e inició su operación piloto en el semestre 2002-2. 
Desde esta fecha hasta 2007, fue adoptado en 20 entidades académicas, 17 
facultades: Arquitectura, Ciencias, Ciencias Políticas y Sociales, Economía, 
Derecho, Filosofía y Letras, Ingeniería, Medicina, Medicina Veterinaria y 
Zootecnia, Odontología, Psicología, Química; en las cinco Facultades de Estudios 
Superiores: Acatlán, Aragón, Cuautitlán, Iztacala y Zaragoza; así como en las tres 
Escuelas Nacionales: Enfermería y Obstetricia, Trabajo Social y la de Artes 
Plásticas. 
Concebido como un programa flexible, cada entidad seleccionó al grupo de 
alumnos a los que daría atención a través del PFEL, así como las acciones, 
estrategias y proyectos internos que incorporaría. Para su gestión, 
implementación y organización cada titular designó un enlace institucional. 
Salvo la inversión que se realizó en los talleres para formar tutores y las 
becas que se incorporaron como una estrategia más a partir de 2004, no se 
invirtieron recursos económicos adicionales para apoyar a las entidades. 
La DGEE desarrolló diversas herramientas que se pusieron a disposición de 
todas las entidades participantes: el Sistema de Diagnóstico Escolar, los Estudios 
de Trayectoria Escolar semestrales por generación, la Página de Alumno, el 
Portal del Tutor, el Sistema de formación de tutores, los Cursos de Habilidades 
para la Formación Permanente y los medios impresos para difundir el Programa. 
El Sistema de Diagnóstico Escolar fue desarrollado por la Dirección General 
de Administración Escolar con base en la metodología de trayectorias escolares 
creada por la DGEE. Provee información a partir de la generación 2000 para 
identificar el avance de los estudiantes por generación con relación al número de 
créditos establecidos en los planes de estudio, a la vez, hace posible consultar el 
desempeño individual para fines de diagnóstico. 
Los Estudios de Trayectoria Escolar se han realizado por cada generación y 
para cada carrera ofreciendo a los titulares de las entidades académicas y a los 
coordinadores de cada licenciatura la oportunidad de valorar el comportamiento 
de distintas generaciones en diferentes etapas de la trayectoria escolar, 
fundamentando así, las decisiones orientadas al establecimiento de estrategias 
específicas como el Sistema de tutorías, las Actividades preventivas y las 
remediadoras. 
La Página de Alumno es un sitio electrónico diseñado específicamente para 
los alumnos inscritos en las licenciaturas de la UNAM; representa un espacio en el 
que los estudiantes encuentran información sobre los calendarios escolares, los 
4 
 
planes de estudio, la normatividad, los programas de becas de la institución, los 
trámites de servicio social y titulación, las agendas culturales y deportivas, así 
como los vínculos a diversos sitios de apoyo académico y social. 
El Portal del Tutor, liberado en 2005, es un recurso que pone a disposición 
de los tutores de licenciatura de la Universidad, información académica para 
apoyar a los alumnos, un sistema de seguimiento de la tutoría, entrenamiento en 
línea, así como artículos y publicaciones especializadas en el tema. 
El Sistema de formación de tutores comprende un conjunto de talleres 
diseñados para proporcionar a los tutores el marco conceptual y las 
herramientas indispensables para establecer una buena relación con los 
alumnos y estar en mejor posibilidad de guiarlos durante su trayectoria escolar. 
Los Cursos de Habilidades para la Formación Permanente se ofrecen a las 
entidades desde 2005, con el fin de que los alumnos desarrollen estrategias y 
procesos de aprendizaje autónomo así como habilidades genéricas para que 
mejoren su desempeño en la licenciatura. 
 
El PFEL en el marco de la Escuela 
La licenciatura que imparte la Escuela seleccionada se originó en 1938 como 
parte de la oferta educativa de una Facultad; en 1979 se separó de ésta 
constituyéndose una Escuela. Así, la oferta académica a la fecha de la evaluación 
incluía la licenciatura en las modalidades presencial y abierta, así como un 
programa de posgrado. 
El egresado de la licenciatura que ofrece la Escuela es un profesionista 
capaz de identificar, jerarquizar y valorar las necesidades sociales aplicando el 
método de la ciencia social para conocer, interpretar y diseñar mecanismos de 
intervención integrales tendientes a mejorar la calidad de vida de las personas; 
en consecuencia, la misión de la Escuela es formar recursos humanos altamente 
calificados con un profundo sentido de compromiso y solidaridad que 
contribuyan al estudio, atención y solución de los problemas que aquejan a las 
personas en este ámbito (Dirección General de Administración Escolar [DGAE], 
2007; DGPL, 2003b; Entidad académica, 2007b). 
Desde su creación hasta la fecha, esta licenciatura ha tenido cinco planes de 
estudio, el Plan 1107 es el más reciente y entró en vigor con la generación 2003; 
tiene una duración de 9 semestres. El programa comprende 366 créditos, se 
organiza en 45 asignaturas obligatorias distribuidas en cuatro áreas de 
conocimiento: a) histórico-social, b) sujeto y hábitat, c) política social y 
necesidades sociales y d) metodología y práctica del trabajo social (DGAE, 2007). 
5 
 
En el año 2002, la Escuela contaba con 2,053 estudiantes de licenciatura, 
durante el segundo semestre inició la operación del PFEL con acciones orientadasa los alumnos de primer ingreso, regulares, becarios, de semestres avanzados y 
de rezago intermedio, enfatizando la intervención en los alumnos con alto 
rezago académico y en posibilidad de deserción. 
La gestión del programa en esta Escuela quedó a cargo de su director quien 
designó un funcionario como enlace institucional, a saber, la Secretaria de Apoyo 
y Desarrollo Escolar quien coordinó la operación del Programa a través de la 
participación de dos áreas: el Departamento de Formación Integral y la División 
de Estudios Profesionales. 
 
 
6 
 
2. Revisión de la literatura 
 
El problema de la eficiencia terminal en la educación superior 
La educación superior constituye un factor decisivo para el desarrollo de los 
países debido a que favorece la adquisición de conocimientos y la formación de 
habilidades que impulsan el crecimiento económico y el bienestar de la sociedad 
(Banco Mundial, 2003; Martínez, 2000; Organización de Estados 
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI], 2008; 
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
[UNESCO], 1999; Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y 
el Caribe [OREALC/UNESCO] y Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la 
Calidad de la Educación 2008; Woodhouse, 1996). 
En el contexto mundial, la educación superior atraviesa por una continua y 
acelerada transformación, debiendo afrontar retos que son materia de 
preocupación de organismos como la Organización de las Naciones Unidas para 
la Educación, la Ciencia y la Cultura, la Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico, el Banco Mundial, los gobiernos de cada país, las 
instituciones educativas y organismos privados que brindan apoyo al sector 
educativo. Entre los múltiples retos, destaca lograr una cobertura con calidad 
ante una creciente demanda del servicio; brindar financiamiento sostenible; 
consolidar la pertinencia social de la oferta que se imparte; instrumentar formas 
de enseñanza congruentes con las nuevas tecnologías de la información y la 
comunicación, así como establecer condiciones que favorezcan la movilidad de 
los estudiantes. En consecuencia, se han implementado políticas orientadas a 
mejorar la calidad y la eficiencia del servicio que se ofrece mediante procesos de 
transformación académica, organizacional y normativa importantes (Asociación 
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2006; 
Banco Mundial, 2003; UNESCO, 2004, 1999). 
Sumado a los retos mencionados, se afronta la necesidad de reducir las 
desigualdades de acceso y de los resultados obtenidos ampliando la 
participación de grupos que han estado menos representados en educación 
superior, mejorando a la vez, la eficiencia terminal de las instituciones (Stolk, 
Tiessen, Clift y Levitt, 2007). 
Definida como la proporción de estudiantes que terminan una carrera o 
grado en relación con los que iniciaron, la eficiencia terminal es un indicador de 
la eficiencia educativa, dimensión de la calidad que permite conocer si la 
inversión en educación está produciendo los resultados esperados, los cuales 
7 
 
son parte esencial para el desarrollo de cada país; por tal razón, las autoridades 
educativas e instituciones han generado indicadores de eficiencia terminal así 
como el cálculo de los índices asociados a ésta (ANUIES, 2006; Banco Mundial, 
2003; Martínez, 2000). 
El establecimiento de este tipo de indicadores ha representado una tarea 
difícil en virtud de la compleja estructura de los sistemas de educación superior 
(modelos educativos, oferta, modalidades de estudio, financiamiento); en 
consecuencia, existen importantes diferencias en la forma en que cada país o 
incluso, cada institución formulan indicadores de eficiencia terminal y calculan 
los índices de abandono, egreso y titulación (Bailey, y Alfonso, 2005; Martínez, 
2001). 
Uno de los principales esfuerzos en este tema lo ha realizado la OCDE, que 
define el índice de abandono, como la proporción de estudiantes que dejan un 
nivel específico de educación superior sin obtener el título correspondiente y, el 
índice de titulación, como la proporción de estudiantes graduados en un nivel 
específico dividido por la población que está en edad típica de titulación (OECD, 
2003). 
La exploración de la literatura refleja una amplia gama de estudios que 
muestran que el rezago educativo, el abandono, los bajos índices de egreso y de 
titulación constituyen un grave problema que afecta los resultados esperados en 
la educación superior, impacta la inversión en este nivel educativo y la 
formación de cuadros profesionales que requiere la sociedad (ANUIES, 2006; 
Bailey y Alfonso, 2005; Banco Mundial, 2003; Martínez, 2000; 
OREALC/UNESCO/LLECE, 2008; Stolk, et al, 2007; Stolk, Tiessen, Clift y Levitt, 2007) 
 
Las causas de baja eficiencia terminal 
La baja eficiencia terminal constituye un problema que ha dado lugar a 
numerosos y diversos estudios que han identificado que el rezago educativo y el 
abandono son fenómenos multicausales y que cobran mayor importancia 
durante los primeros semestres. (ANUIES, 2000; ANUIES, 2006; Lotkowski, Robbins 
y Noeth, 2004; OCDE, 2003; OCDE, 2006; OREALC/UNESCO/LLECE, 2008; Stolk, et al, 
2007; Texas Education Agency [TEA], 2007; Zvoch, 2006). 
En un afán de tipificación, estos factores se pueden clasificar en 
institucionales y no institucionales. Con respecto a los primeros, algunos 
estudios afirman que el logro académico de los estudiantes es una cuestión 
inherente al éxito de la institución; estimando que de ésta depende el desarrollo 
de expectativas y motivos para que el estudiante logre éxito en sus estudios, 
8 
 
independientemente de los agentes externos. Entre otros factores 
institucionales, se han identificado la inexperiencia en la gestión de trámites 
escolares, la carencia de orientación institucional, la longitud de los cursos, la 
retroalimentación escasa, la insuficiente flexibilidad curricular y un clima 
escolar poco favorable (Derby y Smith, 2004; Levitz, Noel y Richter, 1999; 
Mckenzie y Schweitzer, 2001; Mclaughlin, Brozovsky y Mclaughlin, 1998; Stolk, 
et al, 2007). 
Como factores no institucionales, se han detectado situaciones de índole 
personal como la falta de motivos para continuar los estudios en educación 
superior, la baja autoconfianza, la limitada habilidad de interacción social, el 
ausentismo, los hábitos de estudio ineficientes, la falta de orientación en la 
elección de carrera y la preparación previa deficiente; también se han estudiado 
variables demográficas asociadas al rezago y abandono como la edad, debido a 
que estudiantes que abandonan frecuentemente son mayores que sus pares; el 
género, porque es recurrente el caso de las mujeres que abandonan por razones 
asociadas al embarazo; el contexto socio-económico en virtud de que el 
abandono escolar es persistente en familias de bajos recursos; la etnicidad 
porque el índice de abandono en promedio, es más alto en jóvenes de raza negra 
y en hispanos que para jóvenes blancos, y la estructura familiar porque los 
estudiantes que provienen de familias mononucleares están en mayor riesgo de 
abandono (Gleason y Dynarski, 2002; Land y Legters, 2002; Rumberger, 2001). 
Por otro lado, diferentes investigaciones demuestran que el éxito de los 
estudiantes involucra tanto a la institución como las características personales y 
contextuales del estudiante. Este enfoque ha dado lugar a modelos que explican 
el rezago y el abandono escolar como consecuencia de la interrelación de 
diversos factores institucionales y no institucionales y desde el cual han 
derivado indicadores que permiten identificar de manera oportuna los factores 
de riesgo. La mayor parte de esfuerzos para mejorar la eficiencia terminal 
consideran este enfoque integrador, sin embargo, los estudios realizados revelan 
que los factores que contribuyen significativamente a la retención y mejor 
desempeño del estudiante,no pueden ser generalizables porque los patrones 
varían en relación con las características contextuales (Astin, 1984; Bailey y 
Alfonso, 2005; Bean, 1987; Caison, 2007; Lotkowski, Robbins, y Noeth, 2004; 
Mckenzie y Schweitzer, 2001; Martínez, 2001; Stolk, et al, 2007; Tinto, 2000; 
2002; 1987; Zvoch, 2006). 
 
 
9 
 
Esfuerzos para mejorar la eficiencia terminal 
La preocupación por mejorar la eficiencia educativa es compartida por los 
gobiernos, las autoridades educativas, las instituciones y los organismos 
públicos y privados, quienes han orientado sus esfuerzos para dar atención 
prioritaria a la población más vulnerable y que en cada país adopta 
características particulares. En general, estos grupos están conformados por 
jóvenes con capacidades diferentes, grupos en situación económica menos 
favorable, los que proceden de grupos étnicos que tradicionalmente se han 
desarrollado al margen del progreso o quienes presentan dificultades de 
integración académica por el dominio del idioma (Bailey y Alfonso, 2005; 
Evaluation Center, 2009; Instituto en Ciencias de la Educación [IES], 2008; 
Universidad del Estado de California [CSU], 2005). 
En respuesta a las necesidades y posibilidades regionales se han propuesto 
iniciativas de orden político, jurídico, económico y académico para impulsar el 
egreso y la titulación desde distintos escenarios y con la participación de 
múltiples actores. 
Algunos países han impulsado políticas inclusivas sustentadas en un marco 
jurídico que regula la atención a estos grupos, un ejemplo es el Acuerdo Federal 
“Que ningún niño se quede rezagado” (No Child Left Behind) promulgado en 
enero de 2002, por el Congreso de los Estados Unidos de América en el que se 
confiere a las escuelas la responsabilidad por el progreso del estudiante 
empleando indicadores nacionales para evaluar sistemáticamente el desempeño 
académico y la eficiencia terminal, con la obligación de rendir cuentas a la 
sociedad sobre el resultado del aprendizaje de los estudiantes (DEPARTAMENTO DE 
EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS [U.S.DOE], 2004; U.S.DOE, 2002; SRI International, 
2008). 
Países como México, Estados Unidos, Australia, Reino Unido, Holanda, 
entre otros, han hecho un importante esfuerzo para incrementar la participación 
de los jóvenes en la educación superior e impulsar la conclusión de los estudios 
con la creación de programas de apoyo económico en sus diferentes 
modalidades: subsidios, ayuda financiera en efectivo y becas-crédito (Banco 
Mundial, 2003; Mckenzie y Schweitzer, 2001; OCDE, 2003; OCDE, 2006; SRI 
International, 2008; Stolk, et al, 2007; TEA, 2007; U.S.DOE, 2002). 
Cabe destacar que además de los esfuerzos gubernamentales, hay 
empresas particulares que patrocinan programas orientados a mejorar la 
educación de poblaciones vulnerables, entre otros se encuentra el proyecto 
Enlace de la Fundación Kellogg (1997), el proyecto de becas de la Fundación 
10 
 
TELMEX (1996), el Programa de Mejoramiento para el Éxito Académico de 
Latinos, 1995; el Programa de Valor Joven de Coca-Cola, 1991 y otros 
financiados por la Fundación de Colegios Comunitarios de California y la 
Fundación del Oeste de Michigan (Evaluation Center, 2009; IES, 2008; 
Olatokumbo y Slavin, 1998). 
La revisión de la literatura da cuenta de numerosas iniciativas 
institucionales enfocadas a mejorar el desempeño de los estudiantes por medio 
de la creación de programas académicos especiales (Caison, 2007; Policy Studies 
Associates, Inc. [PSA], 2007; SRI International, 2008; Stolk, et al, 2007; U.S.DOE, 
2004). 
Este tipo de programas tienen entre sus propósitos favorecer la 
integración del estudiante en la institución, apoyar su trayectoria académica y 
facilitar la conclusión exitosa de los estudios. Durante los primeros semestres de 
la carrera, es frecuente el empleo de estrategias que fortalecen la atención que se 
brinda al estudiante tales como, la orientación institucional, la implementación 
de cursos propedéuticos y de formación en habilidades específicas. A lo largo de 
su recorrido escolar se ofrecen estrategias de apoyo en temas de asignaturas que 
representan mayor grado de complejidad, se imparten cursos de regularización 
y se promueve la formación de comunidades de aprendizaje. En los últimos 
semestres de la carrera se llevan a cabo estrategias de apoyo para completar los 
requisitos de titulación y se desarrollan talleres de orientación para apoyar la 
transición del estudiante a la vida laboral (Bailey y Alfonso, 2005; Tinto, 2002). 
De manera paralela, se operan estrategias longitudinales de soporte 
académico como las asociaciones para y por estudiantes, la tutoría, la 
actualización docente así como la flexibilidad curricular; acciones que implican 
un importante cambio en los modelos educativos, en la gestión y en la 
organización institucional (Angelini, 2008; Colegio Universitario de Londres, 
2005; PSA, 2007; SRI International, 2008; Stolk, et al, 2007; TEA, 2008; TEA, 2007; 
U.S.DOE, 2004, 2002). 
 
La evaluación de los esfuerzos para mejorar la eficiencia terminal 
Si bien existe evidencia de que en la mayoría de los sistemas educativos se 
realizan esfuerzos orientados a mejorar la eficiencia educativa, la evaluación de 
éstos no se efectúa por igual. 
Por lo general, los programas de apoyo educativo que reciben 
financiamiento se fundamentan en un marco teórico-metodológico que plantea 
un proceso de evaluación periódica a cargo de especialistas externos, de 
11 
 
agencias gubernamentales, privadas o de ambos sectores. Se trata de 
evaluaciones con enfoque orientado a la toma de decisiones que consideran los 
componentes del programa, para valorar la implementación, operación, 
resultados o impacto del mismo con el fin de definir con claridad el éxito de estas 
iniciativas, identificar errores y corregirlos; o en su caso, decidir respecto a la 
continuidad del programa (CSU, 2005; PSA, 2007; TEA, 2007; TEA, 2008; U.S. DOE, 
2002). 
Los objetivos de cada evaluación varían con respecto al programa y a la 
necesidad de información, en algunos casos este tipo de evaluaciones se realizan 
para valorar la operación del programa, en otros, para comparar resultados de 
los estudiantes y en otros para valorar la factibilidad y efectividad de las 
políticas educativas en el ámbito local y estatal, así como para la rendición de 
cuentas a la sociedad. 
La metodología en cada caso, difiere con respecto al objetivo y según la 
complejidad del programa; pero si se examinan los componentes evaluados, 
éstos se pueden clasificar en tres grandes categorías: las estrategias 
implementadas, la trayectoria escolar de los estudiantes y los mecanismos de 
gestión y evaluación del programa (PSA, 2007; TEA, 2007; TEA, 2008; UCL, 2005; 
U.S. DOE, 2002) 
En algunos de los casos estudiados se han empleado diseños de evaluación 
robustos que generalmente están vinculados a los objetivos de cada evaluación; 
para conocer el logro de resultados en diversas poblaciones se han utilizado 
diseños cuasi-experimentales con grupos de comparación entre generaciones y 
entre escuelas, en otros casos, para conocer los resultados de la intervención se 
han utilizado diseños pretest-postest, con respecto a la encuesta del año 
anterior. Además, se han usado métodos cualitativos para valorar el grado de 
desarrollo de las estrategias implementadas, así como la gestión de los 
programas. (PSA, 2007; UCL, 2005; U.S. DOE, 2002; TEA, 2007; TEA, 2008). 
En la mayor parte de las evaluaciones revisadas se encontró que se 
formularon preguntas guía de evaluación que facilitaron la recolección de 
información, se analizaron documentos y como instrumentos, se emplearon 
encuestas, entrevistas y observaciones estructuradas de visitas in situ. 
Estos estudios se distinguen entre sí por la complejidad en el análisis de 
datos y el grado de generalización de los resultados, en virtud de que los 
objetivos, diseños y métodos que emplearon fueron distintos; sin embargo, los 
resultados hacenevidente que todas estas iniciativas tuvieron un efecto positivo 
en la eficiencia institucional y en el desempeño de los estudiantes. En promedio, 
12 
 
aumentó el índice de asistencia de los estudiantes, disminuyeron los índices de 
abandono e incrementaron los índices de titulación en tiempo (IBHE, 2004; IES, 
2008; SRI INTERNATIONAL, 2008; PSA, 2007; UCL, 2005; U.S. DOE, 2002; TEA, 2007; TEA, 
2008). 
Los resultados de estas evaluaciones coinciden respecto a los factores que 
favorecen el buen desarrollo de los programas, tales como el apoyo de las 
autoridades y la gestión de las estrategias. A su vez, afrontaron obstáculos 
semejantes durante el proceso tales como datos incompletos y dificultad para 
valorar la eficacia de las estrategias debido a que éstas operaron de forma 
diferente en cada institución. 
Las recomendaciones más frecuentes en estas evaluaciones, convergen en 
la necesidad de generar, sistematizar y resguardar datos que permitan valorar 
con precisión los resultados y tener parámetros de referencia a lo largo del 
tiempo para estar en posibilidades de establecer comparaciones y lograr mayor 
cobertura en el impacto de los programas. Al respecto, cabe mencionar que el 
Centro Nacional de de Evaluación Educativa y Asistencia Regional de Estados 
Unidos inició en 2008, un estudio que tiene el propósito de elaborar una base de 
datos a gran escala que permitirá tener información completa sobre los 
resultados derivados de los programas y estrategias para prevenir el abandono 
escolar de estudiantes en desventaja étnica, económica o académica en dicho 
país (IES, 2008). 
Las causas de abandono y de baja titulación son abordadas en investigaciones 
con distintos enfoques y en general son atendidas con la implementación de 
programas normativos, económicos y principalmente académicos orientados a 
grupos vulnerables. La evaluación de dichos programas revela que estas 
iniciativas han sido útiles para incrementar el egreso y la titulación y a su vez 
ofrecen elementos para fundamentar decisiones en torno a la operación y 
continuidad de estos programas. 
 
 
 
13 
 
3. Diseño de la Evaluación 
 
Con el propósito de valorar la operación del Programa de Fortalecimiento de los 
Estudios de Licenciatura (PFEL), en 2007 la Dirección General de Evaluación 
Educativa (DGEE) inició la evaluación sistemática del Programa en la Universidad 
Nacional Autónoma de México. 
La primera evaluación sistemática del PFEL en la Escuela seleccionada se 
realizó entre los meses de enero y julio de 2007; para este caso se eligió como 
marco de referencia el modelo desarrollado por Daniel Stufflebeam en 1971, 
conocido por sus siglas en inglés como CIPP (Context, Input, Process, Product), y 
que comprende los cuatro componentes susceptibles de evaluar en un 
programa: contexto, insumos, procesos y productos. En este modelo, la 
evaluación se define como el proceso para identificar, obtener y proporcionar 
información descriptiva y útil acerca del mérito, valor, probidad y significancia 
de un programa determinado con la finalidad de orientar la toma de decisiones, 
fundamentar la rendición de cuentas, promover prácticas efectivas e 
incrementar la comprensión del fenómeno implicado (Stufflebeam, McKee y 
McKee, 2003). 
La flexibilidad del modelo hace posible que se evalúen los componentes del 
Programa de manera independiente, en este estudio se determinó como 
propósito valorar la operación del PFEL en la Escuela, para lo cual se 
establecieron tres objetivos: identificar las características que asumió la 
implementación del Programa en la Escuela, estimar su grado de desarrollo e 
identificar el valor que la comunidad educativa atribuye al Programa. 
Con la finalidad de orientar con certeza esta evaluación se plantearon ocho 
preguntas: ¿qué antecedentes del PFEL existen en la Escuela?, ¿qué aspectos del 
contexto institucional influyeron en la operación del Programa, cuáles a favor y 
cuáles han sido un obstáculo?, ¿qué es lo que se conoce del Programa en la 
Escuela?, ¿cómo funciona el Programa?, ¿qué problemas se afrontaron con su 
operación?, ¿qué valor atribuyen al PFEL en la Escuela?, ¿cuál es el nivel de 
compromiso de los actores (autoridades, académicos, tutores y alumnos) con el 
Programa?, ¿cuál es el nivel de satisfacción de los actores con el desarrollo del 
PFEL en esta entidad? 
Para contestar las preguntas de evaluación se decidió recabar información 
cuantitativa y cualitativa, para ello se realizó la revisión de documentos y se 
diseñaron entrevistas y cuestionarios, a la vez, se acordó desarrollar la 
evaluación en tres fases: la primera consistió en el análisis de documentos 
14 
 
internos de la DGEE y los publicados por la Escuela, la segunda abarcó el diseño 
de instrumentos y la recolección de datos in situ y la tercera, se centró en el 
análisis de la información obtenida. 
 
 
15 
 
4. Método de Evaluación 
 
Participantes 
La evaluación estuvo a cargo de la DGEE y contó con la participación de 
autoridades de la Escuela con quienes se acordó la viabilidad del proceso, que 
los instrumentos fueran administrados a las tres autoridades involucradas 
directamente con la operación del PFEL, a todos los tutores que realizaban dicha 
función y a los estudiantes inscritos en la licenciatura de esta Escuela. 
 
Diseño de instrumentos 
En el marco de los objetivos y preguntas de evaluación descritos se diseñó una 
entrevista a profundidad semiestructurada dirigida a las tres autoridades 
seleccionadas, un cuestionario orientado a los tutores que participaron y otro 
dirigido a los estudiantes de la licenciatura. 
Las entrevistas fueron formuladas con un guión específico para cada una 
de las autoridades: el Enlace Institucional del Programa, la Jefa de la División de 
Estudios Profesionales y la Jefa del Departamento de Formación Integral. Este 
guión contiene 30 preguntas, distribuidas en diez secciones y que tienen el 
objetivo de obtener información sobre el funcionamiento de Programa en la 
Escuela, sus antecedentes, el contexto en el que inició su operación, lo que 
conocen del Programa, su implementación, el valor que le atribuyen, así como el 
nivel de compromiso y satisfacción con esta iniciativa institucional (ver Anexo 
A). 
El cuestionario para los tutores contiene 31 preguntas, 10 son abiertas y 
exploran la experiencia en tutorías, el conocimiento que tienen del PFEL, la 
función de la tutoría en el marco del Programa, la forma de operarla, y la 
valoración de esta estrategia en la Escuela; las 21 preguntas cerradas se 
responden mediante escalas de respuesta de tipo categórico u ordinal. Las 
preguntas se agruparon en diez secciones y se formularon con la finalidad de 
identificar lo que conocen sobre esta iniciativa institucional, la gestión de dicha 
actividad, el valor que le atribuyen, su percepción sobre el compromiso de los 
diferentes actores de la Escuela con esta iniciativa y el nivel de satisfacción con 
su desempeño (ver Anexo B). 
El cuestionario para los estudiantes contiene 21 preguntas cerradas que 
presentan escalas de respuesta de tipo categórico u ordinal distribuidas en seis 
secciones con la finalidad de identificar el conocimiento que tienen los alumnos 
sobre los beneficios del Programa, el valor que atribuyen a las estrategias 
16 
 
implementadas, su percepción sobre el compromiso de los diferentes actores de 
la Escuela con esta iniciativa y el nivel de satisfacción con su desempeño. Del 
total de preguntas, hay siete vinculadas a la estrategia de tutorías y dirigidas 
exclusivamente a los estudiantes favorecidos con beca, debido a que se sabía de 
antemano que dicha estrategia se planeó en la Escuela para atender de manera 
prioritaria a los alumnos beneficiados con este apoyo (ver Anexo C). 
Para registrar las respuestas se utilizó una hoja de lectura óptica en la que 
se recabaron datos generales de los estudiantes como su año de ingreso a la 
carrera, el semestre que cursan, si son beneficiados con algúntipo de beca, el 
turno y género. 
 
Recolección de la información 
Antes de iniciar la recolección de la información se celebró una reunión con las 
autoridades de la Escuela que permitió puntualizar las instrucciones de los 
cuestionarios, acordar la sensibilización de los participantes sobre la 
importancia de esta evaluación y elaborar el plan para la aplicación de los 
instrumentos. 
Las entrevistas a las tres autoridades de la Escuela se llevaron a cabo los 
días 9, 10 y 11 de abril de 2007, fueron supervisadas por funcionarios de la DGEE 
y grabadas previa autorización de los entrevistados. 
El cuestionario de alumnos se administró los días 16, 17 y 18 del mismo 
mes, en 36 grupos de la Escuela, el procedimiento estuvo a cargo de cinco 
personas, dos de la DGEE y tres de la Escuela; la responsabilidad de cada 
aplicador consistió en explicar a los estudiantes el objetivo del cuestionario, 
motivarlos a contestar con honestidad y de manera individual, explicar las 
indicaciones de llenado, resolver dudas correspondientes, recabar, organizar y 
resguardar los materiales, así como anotar en una bitácora observaciones 
relevantes de cada aplicación. Los participantes fueron capacitados previamente 
para realizar dichas tareas; a cada uno se le entregó una orden del día, las 
recomendaciones por escrito y las bitácoras. 
Durante el procedimiento, se acordó realizar precisiones al instrumento en 
forma oral y con ayuda del pizarrón debido a que los estudiantes de segundo 
semestre desconocían ciertos términos (confundían el año de ingreso con la 
generación, la Página del alumno con su cuenta de correo electrónico en la UNAM 
y tutorías con asesorías). 
De los 2,281 alumnos inscritos en el semestre 2007-1, el cuestionario fue 
respondido por 1,264 estudiantes, 28% correspondían al segundo semestre, 
17 
 
24% al cuarto semestre, 25% al sexto semestre y 23% al octavo semestre; para 
lograr mayor representatividad el instrumento se administró en ambos turnos, 
58% fueron del turno matutino, 40% del vespertino, 2% de ambos turnos. 
La administración de los cuestionarios para tutores se encomendó a una 
funcionaria de la Escuela, se determinó que sería contestado por 110 tutores en 
su oficina durante el transcurso de la misma semana debido a que no era posible 
aplicarlo a todos en una misma sesión. Al término del periodo establecido se 
obtuvieron 89 cuestionarios debido a que 21 tutores no pudieron contestar el 
instrumento, entre otras razones, por falta de tiempo. 
 
Análisis de los datos 
Con la información recabada, se realizó el procesamiento y análisis de ésta. Para 
los datos cuantitativos se emplearon métodos estadísticos que permitieron 
ordenar la información, obtener frecuencias y porcentajes. Para los datos 
cualitativos se empleó la técnica de análisis de contenido, que consistió en la 
transcripción de las entrevistas, la organización, síntesis, ordenamiento, 
categorización e interpretación de la información de las entrevistas y de las 
respuestas correspondientes del cuestionario de tutores. 
Con el fin de obtener diferentes perspectivas de la operación del PFEL en la 
Escuela hubo preguntas reflejadas en los tres instrumentos, sus respuestas 
fueron comparadas empleando la técnica de triangulación, con una matriz de 
datos que permitió identificar y comparar respuestas por fuente y categoría. 
 
 
18 
 
5. Resultados 
 
En esta sección se presentan los resultados de la evaluación del Programa de 
Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura en la Escuela seleccionada. La 
información se organiza siguiendo las preguntas de evaluación que fueron 
formuladas para este estudio. 
 
Antecedentes del PFEL en la Escuela 
Para valorar los antecedentes del Programa de Fortalecimiento de los Estudios 
de Licenciatura en esta Escuela de la UNAM se 
analizaron documentos, datos obtenidos en las 
entrevistas realizadas a las autoridades, así como 
los cuestionarios que respondieron los tutores. La 
información obtenida de estas fuentes permitió 
detectar que la Escuela había adoptado medidas 
aisladas con propósitos similares a las estrategias 
planteadas en el PFEL. En este sentido, sí se contaba 
con antecedentes de acciones preventivas, 
remediales, de apoyo, de orientación institucional 
y de mejoramiento de servicios bibliotecarios que 
fueron instrumentadas en los años 2000 y 2001, 
tales como la impartición de los cursos gratuitos 
de cómputo y la reorganización del servicio de 
becas que otorgó apoyo económico a ochenta 
alumnos del Programa de Alta Exigencia 
Académica (PAEA), el cual fue incorporado al PFEL 
en el año 2004. 
Antes de la implementación del PFEL, la 
Escuela había desarrollado actividades de apoyo a 
la titulación, como los cinco cursos propedéuticos 
para opciones de titulación. También instrumentó actividades de orientación 
institucional en los años 2000 y 2001, como las visitas guiadas a las instalaciones 
universitarias y la jornada de bienvenida para los alumnos de primer ingreso, el 
foro de inducción al trabajo social, el servicio de orientación educativa y asesoría 
especializada a los miembros de la comunidad a cargo del Departamento de 
Trabajo Social, en donde se canalizó a los estudiantes que lo requirieron a 
diferentes dependencias especializadas (DGPL, 2002). 
¿Qué antecedentes del PFEL 
existen en la Escuela? 
 ¿Qué aspectos del contexto 
institucional influyeron en la 
operación del Programa, cuáles a 
favor y cuáles han sido un 
obstáculo? 
¿Qué es lo que se conoce del 
Programa en la Escuela? 
¿Cómo funciona el Programa? 
¿Qué problemas se afrontaron 
con su operación? 
¿Qué valor atribuyen al PFEL en la 
Escuela? 
¿Cuál es el nivel de compromiso 
de los actores (autoridades, 
académicos, tutores y alumnos) 
con el Programa? 
¿Cuál es el nivel de satisfacción 
de los actores con el desarrollo 
del PFEL en esta Entidad? 
19 
 
En cuanto a la tutoría, la información obtenida indica que 12% de los 
tutores encuestados ya contaban con práctica previa en esta actividad en el nivel 
de educación media superior, licenciatura y/o posgrado, en instituciones 
públicas o privadas. Dicha experiencia estuvo dirigida a estudiantes próximos al 
egreso y a los que presentaban dificultades para el aprendizaje. 
Si bien, en la Escuela había precedentes de acciones orientadas a mejorar el 
rendimiento de los estudiantes, estas iniciativas se operaron de manera aislada, 
y no formaban parte de un programa formal e integral para mejorar el 
desempeño del estudiante. 
 
La influencia del contexto institucional 
Para juzgar si en la operación del Programa se experimentó la influencia de 
factores contextuales de la Escuela, se analizaron documentos institucionales, así 
como información obtenida en las entrevistas con las autoridades. Las fuentes 
consultadas indican que la administración en turno inició sus funciones en 
condiciones desfavorables, las cuales afectaron el inicio de la operación del PFEL, 
como la presencia de alumnos reubicados1 y las secuelas del paro de actividades 
que había paralizado a la institución en 1999. 
Una de las autoridades entrevistadas subrayó que la Escuela recibía una 
población en situación de rezago académico importante. En la visión de otra, 
este escenario presentó una condición favorable que se aprovechó para que el 
Director iniciara su administración con el firme propósito de reconstruir el 
tejido social que estaba tan alterado, de tal forma que el propio contexto generó 
la necesidad de atender de forma emergente la vida académica. En este sentido, 
el PFEL representó tal espacio de oportunidad y se integró al Proyecto Académico 
de la Escuela. 
 
Conocimiento del PFEL en la Escuela 
Con el fin de valorar qué tanto se conocía el PFEL en la Escuela, se exploraron 
elementos asociados a éste, como la definición del Programa, sus propósitos y 
estrategias, su visión académica y sus beneficios. Para ello, se analizaron los 
documentos publicados y las respuestas a las entrevistas y a los cuestionarios.En uno de los documentos de la Escuela se indica que el programa, su 
importancia y beneficios se dieron a conocer a toda la comunidad. Sin embargo, el 
análisis de la información pone de relieve que la percepción del PFEL variaba 
 
1 Se consideraba alumnos reubicados a los que no elegían la licenciatura de referencia como 
primera opción en su ingreso a la UNAM. 
20 
 
entre los diferentes actores — funcionarios, tutores y alumnos. Las autoridades 
consultadas describieron el Programa, los 89 tutores expusieron lo que sabían 
de esta iniciativa, información que permitió estimar que la mitad de los tutores 
tenían un conocimiento escaso del PFEL, sólo un tercio de los tutores lo 
definieron con precisión y el resto no. 
Por otra parte, la mayoría de los alumnos consultados no identificaron el 
Programa en el sentido estricto, únicamente 24% (299) respondieron que sí 
estaban al tanto del PFEL como se muestra en la Gráfica 1 (Escuela, 2007b). 
 
 
Gráfica 1 
Porcentaje de estudiantes que identifican el PFEL 
 
 
 
La comunidad de esta Escuela atribuyó distintos propósitos al PFEL, el 
análisis documental señala que uno de sus objetivos es brindar atención al 
alumno en sus dudas, inquietudes y necesidades. De los tutores encuestados, la 
tercera parte (30) vincula los propósitos del Programa con el desempeño del 
alumno, estimaron que esta iniciativa brinda apoyo académico al estudiante, 
favorece su desempeño integral, lo ayuda a desarrollar habilidades específicas y 
disminuye el rezago escolar; 17% relacionaron los propósitos de esta iniciativa 
con conceptos de eficiencia terminal, para 5% el Programa se realiza con el fin 
de promover la comunicación con los alumnos y a consideración de otro 5%, el 
propósito es aumentar la retención de estudiantes (Escuela, 2007). 
Como se muestra en la Gráfica 2, más del 30% de los tutores respondieron 
que conocen mucho el Sistema de tutorías y el subprograma de becas PFEL (antes 
PAEA); entre 20 y 35% de los tutores respondieron que conocen mucho dos 
24%
75%
1%
sí
no
sin respuesta
N= 1,264
21 
 
componentes esenciales del PFEL, los objetivos y las líneas de acción, así como las 
siguientes estrategias: Mejoramiento de los servicios escolares y bibliotecarios, 
Acciones de orientación institucional y académica, Actividades preventivas y 
remediadoras, y la de Seguimiento académico de la trayectoria escolar de los 
alumnos; y menos del 20% conocían herramientas de apoyo como el Sistema de 
Diagnóstico Escolar, el Portal del Tutor y la Página del Alumno. 
 
Gráfica 2 
Componentes del PFEL identificados por los tutores 
 
 
Al valorar la visión académica de los tutores sobre el PFEL, se encontró que 
9% definieron el Programa evaluado como tutoría, incluyendo una serie de 
acciones ligadas a ésta, por ejemplo tutorías especiales, formación de tutores, 
función de la tutoría y guía para aprovechar mejor el aprendizaje; 8% lo vinculan 
con becas y en consecuencia con acciones implícitas para ayudar a los 
estudiantes a conservar dicha beca; 7% consideran que este Programa se integra 
por acciones vinculadas con apoyo académico, talleres, cursos y capacitación de 
docentes, incluso con intercambios estudiantiles; 10% lo relacionan con la 
atención que se le brinda al alumno, ya sea integral o especializada por ejemplo, 
la canalización a especialistas y 4% lo vinculan con el seguimiento académico de 
los alumnos. Por otra parte, 4% de los tutores suponen que el PFEL es iniciativa 
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tutoría
Becas PAEA
Mejoramiento de servicios …
Objetivos 
Orientación institucional
Seguimiento académico
Líneas de acción 
Actividades preventivas y …
Portal del tutor
Sistema de diagnóstico escolar
Página del alumno
Porcentaje de tutores
Mucho
Poco
Casi nada
Nada
Sin 
respuesta
N = 89
22 
 
de la UNAM y del Gobierno Federal, que está sufragada por la propia institución y 
con apoyo federal. 
Los datos analizados permiten afirmar que las autoridades y tutores tienen 
un conocimiento parcial del Programa, cada actor conoce aquella parte del PFEL 
con la que está vinculado. Debido a que los estudiantes se encuentran más 
familiarizados con las actividades concretas, se les presentó una lista de nueve 
beneficios vinculados al PFEL y se encontró que no tienen un conocimiento 
completo de éstos. Como se muestra en la Tabla 1, los beneficios más conocidos 
por los estudiantes son los servicios bibliotecarios, seguidos de la semana de 
bienvenida, de los Cursos de formación de habilidades, la Página del Alumno, las 
Tutorías y las becas PAEA. Los menos conocidos son los cursos de regularización, 
los cursos de educación emocional y las asesorías personalizadas para concluir 
la licenciatura. 
 
Tabla 1 
Beneficios del PFEL identificados por los alumnos 
RESPUESTAS Mucho Poco Casi nada Nada Sin respuesta 
 Porcentaje de respuesta 
Servicios bibliotecarios 48 36 7 6 3 
Inducción (semana de bienvenida) 34 37 13 13 3 
Cursos extracurriculares (formación 
de habilidades) 28 35 18 15 4 
La del alumno 22 40 18 16 3 
Tutorías 16 46 18 18 2 
Becas PAEA(PFEL) 16 35 25 20 4 
Cursos de regularización 13 36 21 24 6 
Cursos de educación emocional 9 28 26 32 5 
Asesorías personalizadas para 
concluir la licenciatura 6 24 26 40 4 
N= 1,264 alumnos 
 
23 
 
 
Instrumentación del PFEL en la Escuela 
Para valorar la operación del Programa en la Escuela se analizaron documentos 
institucionales—Informe del PFEL, 2000-2007, Proyecto Académico de la Escuela 
2004, Memoria UNAM 2002 y 2003, e Informes de Actividades de la de la Escuela: 
2002, 2003, 2004, 2005 y 2006 — las entrevistas a las autoridades de la Escuela 
y las respuestas a los cuestionarios de tutores y alumnos. Así se obtuvo 
información sobre la población atendida, la normatividad de los procesos, las 
estrategias implementadas, la difusión, la gestión, los instrumentos elaborados 
para apoyar la instrumentación del Programa, el seguimiento y evaluación de 
cada estrategia. 
 
Sobre la población atendida 
De manera consistente, la información revela que el Programa se ha dirigido a 
toda la población de licenciatura de la Escuela inscrita en sistema escolarizado, 
aunque hay estrategias que se han orientado en mayor medida a la población 
vulnerable, por ejemplo los estudiantes que constituyen población irregular2 han 
sido favorecidos con las actividades remediales diseñadas para ellos, asimismo, 
la población académicamente regular pero en riesgo de abandono por su 
condición económica ha sido beneficiada con las becas. 
 
Sobre las estrategias implementadas 
El análisis documental dejó ver que el único documento público que hace 
referencia explícita al PFEL es el Proyecto Académico 2004-2008. Dicho proyecto 
contempla cuatro áreas: formación integral, renovación y superación de la 
planta docente, revisión del plan de estudios y prácticas escolares. El área de 
formación integral adoptó el Programa Institucional de Fortalecimiento de los 
Estudios de la Licenciatura, considerando la implementación de cinco de las seis 
estrategias básicas: Sistema de tutorías, Actividades preventivas y remediadoras, 
Acciones de orientación institucional y académica, Mejoramiento de los servicios 
escolares y bibliotecarios, y el Seguimiento académico de la trayectoria escolar 
de los alumnos (Escuela, 2005b). 
Si bien, el Proyecto Académico de la Escuela 2004-2008 es un documento 
rector de las actividades institucionales, las autoridades de la Escuela no 
describen completamente las estrategias, aunque sí vinculan el PFEL con diversas 
 
2 La Escuela de referencia considera población vulnerable aquella que presenta alto índice de inasistencias y/o 
alto nivel de rezago académico. 
24 
 
acciones aisladas desarrolladas en la Escuela, como las tutorías, las becas, los 
nueve cursos de habilidades que imparte la DGEE, los cursos de regularización y 
las accionesde orientación al alumnado. 
Una de las autoridades afirmó que la estrategia de Diagnóstico académico 
de los alumnos se utiliza de manera regular. No obstante, como se señalará más 
adelante, el manejo del sistema está restringido, a ello se atribuye que no es 
evidente su uso en los documentos públicos ni entre los demás actores de la 
Escuela. 
 
Sobre la difusión de las estrategias 
Los documentos consultados muestran que el PFEL se dio a conocer a directivos, 
jefaturas de división, académicos y docentes a través de reuniones, documentos 
y claustros académicos; posteriormente se difundió al alumnado del sistema 
escolarizado con tres tipos de medios: impresos como la gaceta de la Escuela, en 
trípticos y con carteles; electrónicos, como la página Web de la Escuela y por 
comunicación personal de tutores, docentes y funcionarios en las aulas, 
reuniones y actividades académicas cotidianas (Escuela, 2005b). 
Las autoridades entrevistadas señalan que cada estrategia se difunde de 
forma diferente. En el marco de las Actividades preventivas y remediadoras, las 
becas se promueven con carteles, avisos colocados en la vitrina, la página Web 
de la Escuela y personalmente se advierte a los alumnos cuando se aproxima la 
fecha para solicitar o renovar la beca. Cabe mencionar que no indican los 
mecanismos de difusión del resto de las estrategias. 
A los estudiantes también se les preguntó el medio o los medios por los que 
conocieron el PFEL; la pregunta solo fue respondida por 23% de los estudiantes, 
la distribución de sus respuestas en cada opción se muestra en la Gráfica 3, las 
opciones con mayor proporción de respuesta fueron la comunicación personal 
de los docentes, el curso de inducción y la página de la entidad; seguidas de 
folletos y trípticos y de la comunicación personal con el tutor. Las opciones con 
menor proporción de respuesta fueron la página institucional y la Página del 
Alumno. 
 
 
25 
 
Gráfica 3 
Medio por el que los estudiantes conocieron el PFEL 
 
 
Sobre la normatividad del PFEL en la Escuela 
Con el fin de valorar si la gestión del PFEL está regulada en la Escuela, se 
analizaron documentos institucionales así como las respuestas de autoridades y 
tutores. La información documental señala que cada uno de los actores —
autoridades y tutores conocen las tareas para llevar a cabo la instrumentación del 
Programa. Los funcionarios saben que deben acordar los mecanismos de 
coordinación, emprender ejercicios de evaluación, mantener comunicación con los 
docentes y alumnos, instrumentar acciones que contribuyan al óptimo desarrollo 
de esta iniciativa, así como difundir los resultados (Escuela, 2007b). 
Más allá de las funciones estipuladas en los documentos institucionales 
existe poca evidencia sobre los lineamientos aplicados para operar el PFEL, las 
autoridades coincidieron en que no se acordaron lineamientos generales aunque 
sí se dispusieron procedimientos particulares para llevar a cabo cada estrategia. 
Respecto a los recursos humanos que participaban en la operación del 
Programa, los datos obtenidos en los documentos no son consistentes con la 
información de las fuentes consultadas; el análisis documental indica que las 
áreas a cargo de su implementación son la Secretaría de Apoyo y Desarrollo 
Escolar con ayuda del Departamento de Trabajo Social y de los Tutores especiales 
24 24 24 23
17 16 15
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Comunicación 
personal de 
docentes
Curso de 
inducción 
Página de la 
Escuela
Folletos y 
trípticos
Comunicación 
personal del 
tutor
Página de la 
UNAM
Página del 
alumno
Po
rc
en
ta
je 
de
 re
sp
ue
st
a
n = 289
26 
 
de grupos. Asimismo, los datos del informe 2002-2007 y los que fueron 
brindados por las autoridades expresan que en efecto, la responsabilidad del 
PFEL recae en dicha área, aunque difieren con respecto a las instancias de apoyo: 
el Departamento de Formación Integral y la División de Estudios Profesionales; 
cabe resaltar que en sus cuatro años de operación, se efectuaron tres 
reemplazos del Enlace institucional y dos del Jefe de Formación Integral 
(Escuela, 2005b). 
 
Sobre la gestión de las estrategias del PFEL en la Escuela 
 
Diagnóstico académico de los alumnos 
El área responsable de operar la estrategia era la Secretaría de Apoyo y 
Desarrollo Escolar; la consulta del Sistema estaba a cargo de la titular del área, 
quien también figuraba como enlace del Programa y por razón de 
confidencialidad era la única persona autorizada para hacerlo; de modo que los 
datos obtenidos del Sistema no se hacían del conocimiento de otros funcionarios, 
docentes, ni de los tutores. Como se mencionó en líneas anteriores, esta cuestión, 
quizá explica la escasa mención que se hace de la estrategia en los documentos y 
el conocimiento limitado que se tenía de la estrategia por los actores del PFEL. 
La atención a los alumnos en situación de mayor vulnerabilidad académica 
se planeó con base en la información que la funcionaria consultaba en el Sistema 
de Diagnóstico Escolar, a partir de la cual se entrevistaba a dichos alumnos con 
la finalidad de plantearles su situación y diseñar un plan de acción para 
continuar sus estudios. 
Adicionalmente, la información obtenida se usó para sugerir acciones en el 
marco de la estrategia de Actividades preventivas y remediadoras así como 
sensibilizar a los tutores sobre su desempeño. Cabe resaltar, que más de la mitad 
de los tutores valoraron parcialmente adecuada o inadecuada la información que 
se les proporcionaba sobre los alumnos que les asignaron para tutoría, en este 
sentido, la información que proporciona el Sistema sería de gran ayuda para los 
tutores. 
 
27 
 
Sistema de tutorías en la Escuela 
La coordinación del Sistema de tutorías en la Escuela estaba a cargo de la titular 
de la División de Estudios Profesionales; para realizar esta tarea se contaba con 
criterios que regulaban la operación de las tutorías, entre otros, la asignación de 
académicos cada semestre, la cual se hacía convocando a los profesores 
preferentemente de tiempo completo —aunque dicha convocatoria estaba 
abierta también a los de asignatura— y seleccionando a quienes fueron bien 
evaluados por los alumnos en el proceso de evaluación docente del ciclo 
inmediato anterior. 
La Escuela carecía de un perfil de tutor propio, así como de un programa 
explícito de formación para los académicos que participan como tutores, las 
autoridades de la Escuela únicamente promovían la participación de tutores en 
los talleres de formación de la DGEE. Con base en los datos obtenidos en el 
cuestionario se sabe que la participación de los tutores en dichos talleres ha 
tenido las siguientes características: 37% asistieron al de Tutoría, 24% al de 
Relación tutor-alumno y 10% al de La tutoría y el desarrollo de habilidades de 
estudio independiente. 
La coordinadora de esta estrategia indicó que la función del tutor consistía 
en proporcionar asesoría a los alumnos, impulsarlos para que estudien, 
orientarlos en la solución de conflictos académicos, recomendarles bibliografía y 
brindarles consejo para elaborar sus trabajos. Por otra parte, a los tutores se les 
preguntó si habían recibido información de la Escuela sobre aspectos relevantes 
de la tutoría, más del 80% indicaron estar informados sobre los objetivos de esta 
estrategia y de sus responsabilidades como tutores, más del 70 % señalaron 
conocer el perfil institucional del tutor y las responsabilidades del alumno en 
esta actividad. 
La estrategia se operaba en dos modalidades, individual y colectiva. Como 
se muestra en la Gráfica 4, más de la mitad de tutores encuestados impartían 
exclusivamente tutoría individual. 
 
 
28 
 
Gráfica 4 
Porcentaje de tutores por modalidad de tutoría 
 
 
 
La tutoría individual 
Esta modalidad de tutoría se ofreció exclusivamente a los estudiantes que 
recibían el beneficio de algún tipo de beca (PRONABES, PFEL u otro); de acuerdo 
con los datos que