Inteligencia-emocional-y-conductas-de-riesgo-en-adolescentes

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS DE RIESGO EN 
ADOLESCENTES 
 
T E S I S P R O F E S I O N A L 
PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
P R E S E N T A: 
NANCY PATRICIA REYES SORIANO 
 
 
DIRECTORA DE TESIS: 
MTRA. ALMA MIREYA LÓPEZ ARCE CORIA 
LIC. LIDIA DÍAZ SAN JUAN 
 
REVISORA: 
MTRA. EVA MARÍA ESPARZA MEZA 
 
SINODALES 
DR. JORGE ROGELIO PÉREZ ESPINOSA 
MTRA. MARÍA ASUNCIÓN VALENZUELA COTA 
LIC. DAMARIZ GARCÍA CARRANZA 
MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE, 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADEZCO A DIOS 
Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para 
lograr mis objetivos, supo guiarme por el buen camino, darme fuerzas para 
seguir adelante y no desmayar en los problemas que se presentaban. 
 
A LA UNAM 
Que a lo largo de estos años ha sido un segundo hogar, por haber recibido de 
ella mi formación profesional, por los excelentes profesores de los que tuve 
la oportunidad de aprender, y por haberme permitido seguir mi vocación. 
Por su apoyo en este trabajo profesional, sé que he aprendido de los mejores 
y que llevaré siempre a la UNAM en mi corazón. 
 
 A MIS PADRES Y HERMANOS 
Por haberme apoyado siempre, por sus consejos, sus valores, por la 
motivación que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que 
nada, por su paciencia y amor. A quienes jamás encontraré la forma de 
agradecer el cariño, comprensión y apoyo brindado en los momentos 
buenos y malos de mi vida, hago este triunfo compartido, sólo esperando 
que comprendan que mis ideales y esfuerzos son inspirados en cada uno de 
ustedes. ¡Gracias! 
 
A MI ABUELA Y TÍAS 
Por el cariño y apoyo moral que siempre he recibido de ustedes y con el 
cual he logrado culminar mi esfuerzo, terminando así mi carrera 
profesional. 
 
 
 
Cuando un sueño se hace realidad no siempre se le atribuye al 
empeño que pongamos en realizarlo. Detrás de cada sueño 
siempre hay personas que nos apoyan y que creen en nosotros. 
Son seres especiales que nos animan a seguir adelante en nuestros 
proyectos brindándonos, de diferentes maneras, su cariño. 
 
 
 
 
A MI DIRECTORA, REVISORA DE TESIS Y SINODALES 
Gracias por su paciencia, su apoyo, su tiempo y su trabajo invertido sus 
observaciones y retroalimentación enriquecieron mucho mi trabajo. Me 
han ayudado mucho en mi formación profesional, y es algo de lo que 
siempre me sentiré agradecida. 
 
A MIS AMIGOS 
Siempre tuvieron fe en mí y les agradezco su inigualable compañía. No sé 
cómo pagarles todo el apoyo que me brindaron, desde escucharme en 
momentos difíciles, su comprensión, sus palabras, sus abrazos y sus sabios 
consejos, no es necesario que ponga nombres, ustedes saben a quienes me 
refiero, los quiero amigos. 
 
 A APANKO 
Tu ayuda ha sido fundamental, has estado conmigo incluso en los 
momentos más difíciles. Este proyecto no fue fácil, pero estuviste 
motivándome y ayudándome hasta donde tus alcances lo permitían. 
 
 
Finalmente quiero agradecer a todas aquellas personas que de alguna 
manera colaboraron para que este sueño se hiciera realidad. 
 
¡Gracias! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
ÍNDICE 
 
 PÁGINA 
Introducción……………………………………………………………………. 3 
 
Capítulo 1. Inteligencia emocional……………………………………………. 5 
1.1 Antecedentes de la Inteligencia …………………………………………….. 5 
1.2 Emoción…………………………………………………………………........... 9 
1.3 Inteligencia emocional……………………………………………………….. 13 
1.4 Educación emocional………………………………………………………… 19 
 
Capítulo 2. Adolescencia………………………………………………………... 24 
2.1 Cambios físicos y sexuales………………………………………………….. 25 
2.2 Cambios cognitivos…………………………………………………………… 27 
2.3 Cambios psicológicos y emocionales……………………………………….. 30 
2.4 Emociones del adolescente ………………………………………………….. 33 
2.5 Características del adolescente Mexicano………………………………….. 35 
 
Capítulo 3. Conductas de riesgo en la adolescencia………………………. 38 
3.1 Consumo de drogas …………………………………………………………... 39 
3.2 Suicidio………………………………………………………………………….. 46 
3.3 Violencia escolar………………………………………………………………. 50 
 
Capítulo 4. Método………….……………………………………………………. 57 
Justificación…………………………………………………………………………. 57 
Procedimiento……………………………………………………………………… 58 
Preguntas de investigación……………………………………………………….. 60 
Variables…………………………………………………………………………….. 60 
Participantes………………………………………………………………………… 61 
Escenario……………………………………………………………………………. 61 
Instrumentos………………………………………………………………………… 62 
 
Resultados …………………………………………………………………........... 63 
 
 
 
2 
 
Discusión y Conclusiones……………….……………………………………… 73 
 
Limitaciones y sugerencias…………………………………………………….. 77 
 
Bibliografía…………………………………………………………………........... 79 
 
Anexos……………………………………………………………………………… 83 
Anexo 1: Cartas descriptivas del taller……………………….………………….. 84 
Anexo 2: Cuestionario para alumnos (evaluación inicial)……………………… 100 
Anexo 3: Test de habilidades de inteligencia emocional ………….………… 101 
Anexo 4: El autocontrol emocional……………………………………….……… 105 
Anexo 5: Empatía………………………………………………………….…..... 108 
Anexo 6: Conductas de riesgo en adolescentes.…………………..………..…. 109 
Anexo 7: Evaluación del taller………………………….……………………....... 112 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://inteligencia-emocionalmarkos.blogspot.mx/2007/08/test-de-habilidades-de-inteligencia.html
 
 
3 
INTRODUCCIÓN 
La inteligencia se ha relacionado clásicamente a las capacidades cognitivas 
(pensar, razonar, analizar etc.) y al pensamiento abstracto, teórico, científico y 
académico. Recientemente, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de 
la Inteligencia emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a 
conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida entendido como: 
 El logro de la felicidad. 
 La comunicación eficaz con las demás personas. 
 El dominio de sí mismo. 
 La automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos. 
 Ser constantes en nuestras actividades (perseverancia). 
 Solucionar los conflictos interpersonales. 
La adolescencia plantea uno de los desafíos más difíciles para las familias. Es 
posible que los adolescentes, que se enfrentan a cambios hormonales y a un 
mundo cada vez más complejos, sientan que nadie puede entender sus 
sentimientos, en especial sus padres. Como resultado, el adolescente puede 
sentirse enojado, solo y confundido cuando se enfrenta a problemas complejos de 
identidad, presiones de sus compañeros, violencia, suicidio, alcohol y drogas 
(Vallés y Vallés, 2000). 
El conjunto de estos aspectos me llevó a interesarme en el tema de la 
inteligencia emocional, ya que al implementar y evaluar los programas de 
educación emocional en las instituciones, estamos favoreciendo el desarrollo 
integral de la personalidad en los adolescentes y con ello se les proporciona 
herramientas que los ayuden a controlar y entender sus emociones y no recurran 
a conductas autodestructivas. Dado que la Inteligencia emocional comprende una 
serie de habilidades que permite a las personas percibir, valorar y expresar sussentimientos con exactitud, estas habilidades pueden ser aprendidas y ejercitadas 
a través de una educación emocional como se aborda en ésta investigación. A 
 
 
4 
continuación se describirán los contenidos de cada capítulo para tener una idea 
más clara de este trabajo. 
En el capítulo uno se describe los antecedentes y conceptos básicos de la 
inteligencia emocional. Se hace una reseña sobre el papel de las emociones, 
señalando su evolución y su funcionamiento en el ámbito educativo. 
Posteriormente se abordan las emociones en el ser humano para proceder a 
describir la inteligencia emocional, partiendo de que ésta se integra por un par de 
los siete tipos de inteligencias propuestas por Howard Gardner, hasta llegar a la 
perspectiva de Daniel Goleman en el año 2000. 
El capítulo dos titulado adolescencia; comprende las características biológicas, 
cognitivas, psicológicas y sociales de esta población, se presentan cifras que dan 
pie a conocer cómo se manifiestan las emociones en el adolescente Mexicano 
individual y social. 
El capítulo tres describe tres conductas de riesgo a las que nos enfocamos en 
esta investigación (consumo de drogas, suicidio y violencia escolar). Se presentan 
las características básicas de estas tres conductas, factores de riesgo, cifras de la 
población afectada, y manifestaciones en la adolescencia. 
El capítulo cuatro comprende el método utilizado en esta investigación, el 
proceso que se llevó a cabo desde la recolección de datos hasta la obtención de 
resultados de manera cuantitativa a través del programa SSPS y de forma 
cualitativa. Se presentan gráficas, que describen los cambios observados antes, 
durante y al finalizar la aplicación del taller, así mismo se habla sobre las 
dificultades encontradas en la realización de la investigación. . 
Finalmente se muestran las conclusiones y discusión de los resultados, las 
limitaciones y sugerencias a futuras investigaciones, se presentan las diez cartas 
descriptivas que componen el taller, con las observaciones por parte de la 
facilitadora en cada sesión, fotos y los diferentes anexos que se utilizaron, que 
describen el proceso del taller. 
 
 
5 
CAPITULO 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL 
 
1.1 Antecedentes de la inteligencia 
La inteligencia es un término y un concepto cuya historia científica es 
relativamente breve, pero llena de contradicciones. Uno de los constructos 
psicológicos más ambiguos y confusos que, sin embargo, ha sido objeto de las 
más variadas interpretaciones y cuyo uso ha conducido a grandes errores. La 
inteligencia despierta un intenso interés y aún escapa a todo intento de definición. 
Los partidarios de los tests de cociente intelectual (CI) sugieren que la inteligencia 
es una entidad localizada en el cerebro y determinada en gran medida por la 
herencia. Este enfoque organicista ha estado presente no solamente en los 
círculos científicos sino también reflejado, de una manera más o menos sutil, en la 
sociedad y la política (Blanco, 2002). 
Desde una perspectiva histórica, la inteligencia puede ser descrita en 
períodos, nada afines en su duración: el más antiguo y extenso puede 
denominarse el de los precursores lejanos y está formado por los enfoques 
previos a la constitución de la Psicología como disciplina científica. En segundo 
lugar, el período en que la inteligencia ha cobrado mayor impulso y ha sido tratada 
como objeto especifico corresponde al periodo temporal que va desde finales del 
siglo XIX hasta la actualidad, la Psicología es la disciplina que ha articulado estos 
análisis y accesos al tema (Castelló, 2001). 
La larga tradición de la psicología de la inteligencia ha seguido la línea 
puramente cognitiva. Hasta principios de los años 1980, la mayor parte de los 
teóricos e investigaciones compartían la misma opinión y se inclinaron por definir y 
conceptualizar la inteligencia de manera práctica, de tal forma que el concepto 
podría traducirse en estos términos: La inteligencia es aquello que permite tener 
éxito en la escuela y, por consiguiente, en la vida. Rápidamente y sin ninguna 
pretensión de exhaustividad, se construiría enseguida el camino seguido por el 
concepto de inteligencia (Chabot y Chabot, 2009). 
 
 
6 
A continuación presentamos los acontecimientos más importantes dentro de 
la historia de la inteligencia: 
 1905: BINET Y EL COEFICIENTE INTELECTUAL 
La investigación sobre la inteligencia probablemente se inicia con los estudios 
de Broca (1824-1880), que estuvo interesado en medir el cráneo humano y sus 
características, y por otra parte descubrió la localización del área del lenguaje en 
el cerebro. Al mismo tiempo, Galton (1822-1911) bajo la influencia de Darwin, 
realizaba sus investigaciones sobre los genios, donde aplicaba la campana de 
Gauss. En 1905, Binet elaboró una herramienta que permitiera medir algunas 
aptitudes intelectuales y cognitivas necesarias para tener buenos resultados en la 
escuela. Ese fue el nacimiento del famoso coeficiente intelectual (CI). La prueba 
Binet será modificada y adaptada a la realidad americana y dará lugar al Test de 
Inteligencia de Stanford-Binet, que a su turno conduce de inmediato a la escala de 
Wechsler para niños. A partir de ese momento, las concepciones de inteligencia 
no cesan de multiplicarse y de evolucionar (Chabot y Chabot, 2009). 
Otra serie de pruebas ampliamente utilizadas para evaluar la inteligencia de los 
estudiantes son las escalas de Wechsler, desarrolladas por David Wechsler. Estas 
pruebas incluyen la Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria 
revisada (WPPSI-R), para evaluar a niños de 4 a 6.5 años; la Escala de 
Inteligencia Wechsler para Niños Revisada (WICS-R), para niños y adolescentes 
de 6 a 16 años; y la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos Revisada 
(WAIS-R). Estas escalas permiten identificar rápidamente los puntos fuertes y 
débiles de un estudiante en distintas áreas de conocimiento (Santrock, 2004). 
 1927: SPEARMAN Y EL FACTOR “G” DE LA INTELIGENCIA 
Para Charles Spearman, si una persona es inteligente en algún tipo de 
actividad lo es en todos. Presumía que existía un factor único y general de 
inteligencia, que reagrupaba todas las funciones cognitivas. Spearman suponía 
que la inteligencia era una facultad cognitiva que llamó el factor G. LA concepción 
de un solo factor deja entrever la inteligencia como si estuviera constituida por un 
 
 
7 
agente general que puede aplicarse a todas las actividades que solicitan mucha o 
poca inteligencia (Chabot y Chabot, 2009). 
 1938: THURSTON Y LOS FACTORES MÚLTIPLES DE LA 
INTELIGENCIA 
Para él la inteligencia no estaba constituida por un solo factor, pero si por 
múltiples elementos. Según Thurston, la inteligencia estaba conformada por siete 
aptitudes cognitivas de base, independientemente las unas de las otras. Así ser, 
inteligente implicaba tener buena aptitud verbal, buena fluidez, buen 
razonamiento, aptitudes numéricas, memoria asociativa, buena rapidez perceptiva 
y aptitud espacial (Chabot y Chabot, 2009). 
 1983: GARDNER Y LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 
Después de la Segunda Guerra Mundial muchos autores de la psicología 
cognoscitiva empezaron a conceptualizar la inteligencia de formas variadas y 
flexibles, lejanas al enfoque antiguo que consideraba la inteligencia como un 
elemento fijo, relacionado con una medición numérica (IQ). Los nuevos enfoques 
de la inteligencia la consideraban como una expresión multifacética, dinámica de 
fuerzas variables, sujetas a desarrollo y estimulación, ajenas a una medición 
numérica rígida (Blanco, 2002). 
Entre estos enfoques, sobresale el de Howard Gardner, profesor de la 
Universidad de la Universidad de Harvard, que agrupó los alcances de la 
inteligencia humana en siete categorías; todos los seres humanos tienen 
predilección o facilidad para alguna o algunas de estas categorías y lo importantees que la educación detecte cuál es el camino específico del éxito para cada 
persona (Blanco, 2002). Gardner considera que existen siete tipos de inteligencia: 
1. Inteligencia lingüística: implica la sensibilidad y habilidad para el manejo 
de las palabras; la persona con un funcionamiento sobresaliente de la 
inteligencia verbal disfruta el lenguaje, la lectura y el diálogo; suele tener 
 
 
8 
memoria para nombres y fecha; le gusta contar y escuchar historias; es 
sensible a los mensajes verbales; a los tonos y a las palabras. 
2. Inteligencia musical: es el talento que aflora a más temprana edad. Este 
tipo aprecia el sonido, es sensible al ritmo, al canto y a la música. 
3. Inteligencia lógico-matemática: es la habilidad para resolver problemas 
matemáticos, para seguir secuencias lógicas; origina preguntas sobre el 
“porque” y el “cómo”. Esta habilidad tiene sus raíces cuando el niño maneja 
objetos y mediante el desarrollo de la orientación espacial, aun cuando 
después si depende de la lógica. 
4. Inteligencia espacial: se distingue por el talento para manejar información 
figurativa, detalles, características físicas, que generan una actitud 
comparativa, que detecta elementos específicos, las artes visuales son una 
manifestación de esta inteligencia. 
5. Inteligencia corporal-kinestésica: origina la habilidad para manejar 
objetos, para el movimiento motriz grueso; igualmente es la habilidad 
orgánica y física que se aprecia en atletas, deportistas, bailarines, actores. 
6. Inteligencia intrapersonal: que se orienta al pensamiento filosófico, a la 
introspección; disfruta la soledad y la reflexión; habilidad para establecer 
metas y realizar análisis objetivos a largo plazo; las personas se orientan a 
la consideración de sus principios religiosos. 
7. Inteligencia interpersonal: manifiesta grandes habilidades para el trato 
humano; capacidad para detectar emociones, mensajes no verbales y 
valores; habilidad para el liderazgo, comunicación y solución de conflictos; 
facilidad para escuchar, negociar y persuadir. 
 
 1990: SALOVEY Y MAYER, INTELIGENCIA COGNITIVA E 
INTELIGENCIA EMOCIONAL 
Salovey y Mayer pensaron que faltaba una dimensión que se había escapado 
al paradigma cognitivo tradicional. Dejaron las rutinas cognitivas de sus 
predecesores para llegar a concluir que las emociones habían también ser 
puestas en consideración cuando se habla de inteligencia. Propusieron entonces 
 
 
9 
una nueva teoría sobre el tema: la inteligencia emocional, cuyo concepto se 
lanzaría por primera vez en 1990. Peter Salovey y John Mayer describen entonces 
la inteligencia emocional como: la habilidad para percibir los propios sentimientos 
y emociones y los de los otros, para diferenciar entre ellos y para utilizar esas 
informaciones como guía de las acciones y de los sentimientos (Chabot y Chabot, 
2009). 
1.2 Emoción 
La palabra emoción procede el latín moveré (mover), con el prefijo e, que 
puede significar mover hacia afuera, sacar fuera de nosotros mismos (ex-movere). 
La emoción ha sido descrita y explicada de forma diferente por los diversos 
estudiosos que se han ocupado del tema. Pero en general hay bastante acuerdo 
en que se trata de: 
Un estado complejo del organismo caracterizado por una 
excitación o perturbación que predispone a una respuesta 
organizada. Las emociones se generan habitualmente como 
respuesta a un acontecimiento externo o interno (Bisquerra, 
2000). 
Las emociones son multidimensionales. Existen como fenómenos 
subjetivos, biológicos, propositivos y sociales. En parte, las emociones son 
sentimientos subjetivos, ya que nos hacen sentir de una forma particular como 
irritados o alegres. Las emociones también son reacciones biológicas, respuestas 
que movilizan energía, la cual alista al cuerpo para adaptarse a cualquier situación 
que se enfrente (Reeve, 2003). 
 
Bisquerra(2003) menciona que, las emociones son reacciones a las 
informaciones (conocimiento) que recibimos en nuestras relaciones con el entorno. 
La intensidad de las emociones está en función de las evaluaciones subjetivas que 
realizamos sobre como la información recibida va a afectar a nuestro bienestar. En 
 
 
10 
estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, 
objetivos personales, percepción de ambiente provocativo, etc. 
De acuerdo con Bisquerra (2003), existen tres componentes en una emoción: 
neurofisiológico, conductual, cognitiva. 
a. La neurofisiológica se manifiesta en respuestas como taquicardia, 
sudoración, vasoconstricción, hipertensión, tono muscular, rubor, sequedad 
en la boca, cambios en los neurotransmisores, secreciones hormonales, 
respiración, etc. Todo esto son respuestas involuntarias, que el sujeto no 
puede controlar. Como consecuencia de emociones intensas y frecuentes se 
pueden producir problemas de salud (taquicardia, hipertensión, úlcera, etc.). 
b. La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo 
de emociones está experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no 
verbal, el tono de voz, volumen, ritmo, movimientos del cuerpo, etc., aportan 
señales de bastante precisión sobre el estado emocional. Aprender a regular 
la expresión emocional se considera un indicador de madurez y equilibrio 
que tiene efectos positivos sobre las relaciones interpersonales. 
c. El componente cognitivo o vivencia subjetiva es lo que a veces se denomina 
sentimiento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. El 
componente cognitivo hace que califiquemos un estado emocional y le 
demos un nombre. El etiquetado de las emociones está limitado por el 
dominio del lenguaje. 
Dado que la introspección a veces es el único método para llegar al 
conocimiento de las emociones de los demás, las limitaciones del lenguaje 
imponen serias restricciones a este conocimiento. Pero al mismo tiempo dificulta la 
toma de conciencia de las propias emociones. Estos déficits provocan la 
sensación de «no sé qué me pasa». Lo cual puede tener efectos negativos sobre 
la persona. De ahí la importancia de una educación emocional encaminada, entre 
otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y del dominio 
del vocabulario emocional. 
 
 
11 
1. 2. 2 DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS EMOCIONES 
Se han llevado a cabo tentativas empíricas para clasificar las emociones, 
utilizando diversas metodologías (cuestionarios, diferencial semántico, entrevistas, 
análisis factorial escalas etc.), las cuáles han llegado a conclusiones diferentes, 
por tanto se pueden distinguir entre emociones negativas y positivas (Bisquerra, 
2000). 
Las emociones las podemos clasificar en: 
a) Emociones negativas: son el resultado de una elevación desfavorable 
(incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas 
formas de amenaza, frustración, o retraso de un objetivo o conflicto entre 
objetivos. Incluyen miedo, ira, ansiedad, tristeza, culpa, vergüenza, envidia, 
celos, asco, etc. 
b) Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable 
(congruencia) respecto al logro de objetivos o acercarse a ellos. Incluyen 
alegría, estar orgulloso, amor, afecto, alivio, felicidad. 
c) Emociones ambiguas (borderline): su estatus es equívoco. Incluyen 
sorpresa, esperanza, compasión y emociones estéticas. 
Gallegos, González y Vivas (2007), a partir de los aportes realizados por 
diferentes autores sintetizaron la descripción de algunas emociones: 
 El miedo: Es una emoción primaria negativa que se activa por la percepción 
de un peligro presente e inminente, por lo cual se encuentra muy ligada al 
estímulo que la genera. Es una señal emocional de advertencia que se 
aproxima un daño físico o psicológico. El miedo también implica una 
inseguridad respecto a la propia capacidad para soportar o manejar una 
situación de amenaza. Genera aprensión, desasosiego y malestar (Reeve,2003). 
 La ira: Es una emoción primaria negativa que se desencadena ante 
situaciones que son valoradas como injustas o que atentan contra los valores 
 
 
12 
morales y la libertad personal; situaciones que ejercen un control externo o 
coacción sobre nuestro comportamiento. 
Es la emoción potencialmente más peligrosa ya que su propósito funcional es 
el de destruir las barreras que se perciben. Desde una perspectiva evolutiva, la ira 
moviliza la energía hacia la autodefensa. 
 La tristeza: Es una emoción que se produce en respuesta a sucesos que 
son considerados como no placenteros. Denota pesadumbre o melancolía. 
La tristeza es una forma de displacer que se produce por la frustración de 
un deseo apremiante, cuya satisfacción se sabe que resulta imposible. Los 
desencadenantes de la tristeza son la separación física o psicológica, la 
pérdida o el fracaso; la decepción, especialmente si se han desvanecido 
esperanzas puestas en algo. Los efectos subjetivos se caracterizan por 
sentimientos de desánimo, melancolía, desaliento y pérdida de energía 
(Reeve, 2003). 
 
 La felicidad: Es el estado de ánimo que se complace en la posesión de algún 
bien. La felicidad facilita la empatía, lo que promueve la aparición de 
conductas altruistas. Asimismo, contribuye al rendimiento cognitivo, la 
solución de problemas, la creatividad, el aprendizaje y la memorización. 
 
 La sorpresa: Es la más breve de las emociones. Es una reacción causada 
por algo imprevisto o extraño, como un trueno o una celebración no 
anunciada. Los acontecimientos cognitivos también provocan sorpresa. La 
sorpresa también se da cuando se producen consecuencias o resultados 
inesperados o interrupciones de la actividad en curso. El significado funcional 
de la sorpresa es preparar al individuo para afrontar de forma eficaz los 
acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuencias. 
 
 La ansiedad: Es un estado de agitación, inquietud y zozobra, parecida a la 
producida por el miedo. La ansiedad es desproporcionalmente intensa con 
 
 
13 
relación a la supuesta peligrosidad del estímulo. La ansiedad, como todas las 
emociones, es en principio un conjunto de procesos adaptativos, reacciones 
defensivas innatas garantes de la supervivencia de las personas. 
 
 El amor/cariño: Es el afecto que sentimos por otra persona, animal, cosa o 
idea. La reacción de amor puede implicar dos tipos de reacción: el amor 
apasionado y el de compañero. El amor apasionado, llamado también “amor 
obsesivo” o “enamoramiento”, es una emoción intensa que se refiere a un 
estado de intenso anhelo por la unión con el otro. El amor de compañero, 
llamado “amor verdadero”, “cariño”, “amor conyugal”, es una emoción menos 
intensa, que combina sentimientos de profundo cariño, compromiso e 
intimidad. 
 La vergüenza: Emoción negativa desencadenada por una creencia en 
relación con el propio carácter. 
 La culpa: Emoción negativa desencadenada por una creencia sobre la 
acción de otro. 
 El amor propio o dignidad: Emoción positiva provocada por una creencia 
sobre el propio carácter. 
 La simpatía: Emoción positiva provocada por una creencia sobre el carácter 
de otro. 
 El orgullo: Emoción positiva provocada por una creencia sobre la propia 
acción. 
 La admiración: Emoción positiva provocada por una creencia sobre la acción 
realizada por otro. 
 La envidia: Emoción negativa causada por el merecido bien de alguien. 
 
1.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL 
El término Inteligencia Emocional (IE) es un concepto relativamente reciente; 
de hecho, Salovey y Mayer lo definen formalmente en 1990. No obstante, desde 
su aparición, se ha convertido en un constructo que ha generado gran cantidad de 
 
 
14 
publicaciones, tanto en el ámbito científico, como en el divulgativo, extendiéndose 
y aplicándose en multitud de áreas internas y externas a la propia psicología. 
Mayer y Salovey (1997) conciben la IE como una serie de habilidades 
relacionadas con el procesamiento y gestión de los estados emocionales. En 
concreto, se refiere a una serie de habilidades que nos permiten procesar y 
razonar eficazmente con respecto a las emociones propias y ajenas, utilizando 
esta información para guiar nuestros propios sentimientos y acciones y para lograr 
una mejor resolución de los problemas y una mayor adaptación al ambiente. 
Como antecedentes están los enfoques del counseling que han puesto un 
énfasis en las emociones. Particularmente la psicología humanista, con Gordon 
Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers, que a partir de mediados del siglo XX 
ponen un énfasis especial en la emoción. Después vendrán la psicoterapia 
racional-emotiva de Albert Ellis y muchos otros, que adoptan un modelo de 
counseling y psicoterapia que toma la emoción del cliente como centro de 
atención. Este enfoque defensa que cada persona tiene la necesidad de sentirse 
bien consigo misma, experimentar las propias emociones y crecer 
emocionalmente. Cuando se ponen barreras a este objetivo básico pueden 
derivarse comportamientos desviados (Bisquerra, 2003). 
Posteriormente van proliferando los cursos, seminarios y ponencias en 
congresos. Incluso se celebra el I Congreso Estatal de Educación Emocional en 
Barcelona del 3 al 5 de febrero de 2000. En la Facultad de Pedagogía de la 
Universidad de Barcelona se crea una asignatura de libre elección sobre 
Educación emocional en 1999, y otra de doctorado a partir de 1998, a partir de la 
cual se inician diversas tesis doctorales. En 2002 se inicia el primer Postgrado en 
Educación Emocional (Bisquerra, 2003). 
En los últimos años, un número cada vez más nutrido de psicólogos ha 
llegado a conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que la vieja teoría 
del CI se ocupa sólo de una estrecha franja de habilidades lingüísticas y 
matemáticas, y que tener un elevado CI tal vez pueda predecir adecuadamente 
quién va a tener éxito en el aula o quién va a llegar a ser un buen profesor, pero 
 
 
15 
no tiene nada que decir con respecto al camino que seguirá la persona una vez 
concluida su educación (Goleman, 1998). 
Desde este punto de vista, la IE hace referencia a cuatro fases o elementos 
concretos que están ordenados jerárquicamente: 1) habilidad para percibir, 
evaluar y expresar emociones con exactitud (percepción emocional); 2) habilidad 
para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento (integración 
emocional); 3) habilidad para comprender emociones, tener conocimiento 
emocional y razonar emocionalmente (comprensión emocional) y 4) habilidad para 
regular las emociones propias y las ajenas promoviendo un crecimiento emocional 
e intelectual (regulación emocional) (Augusto, 2009). 
De acuerdo con Bisquerra (2000), para Goleman la “inteligencia emocional” es 
un nuevo concepto, de amplia significación, que incluye la habilidad para 
motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar 
gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias 
obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y esperanza, etc. La IE es 
una meta-habilidad, que determina en qué medida podremos utilizar 
correctamente otras habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. 
Podemos aprender a ser más inteligentes emocionales desarrollando las 
habilidades necesarias para ello. Las emociones denominadas <<básicas o 
innatas>> como la alegría, la tristeza, la ira-enfado, la sorpresa, el miedo y el 
asco-desprecio son considerados como universales. Sin embargo, podemos 
aprender las emociones de acuerdo con el ambiente en el que vivimos y con la 
educación que recibimos. Desde la niñez, la adolescencia y la juventud se van 
consolidando estilos emocionales según las circunstancias que hayamos vivido. 
Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir las 
competencias emocionales. Bisquerra, (2003), realiza la siguiente estructuraciónde las competencias emocionales recogiendo las aportaciones más recientes: 
 
 
16 
1. Conciencia emocional: Capacidad para tomar conciencia de las propias 
emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar 
el clima emocional de un contexto determinado. 
 Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con 
precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. 
Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. 
 Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario 
emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura 
para etiquetar las propias emociones. 
 Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con 
precisión las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las 
claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que 
tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. 
La conciencia emocional se consigue a través de la autoobservación y de la 
observación del comportamiento de las personas que nos rodean. Supone la 
comprensión de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la 
comprensión de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la 
intensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, 
tanto en comunicación verbal como no verbal (Álvarez, 2001) 
2. Regulación emocional: Capacidad para manejar las emociones de forma 
apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y 
comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para 
autogenerarse emociones positivas, etc. 
 Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y 
comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y 
éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición 
(razonamiento, conciencia). 
 Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma 
apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no 
 
 
17 
necesita corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en 
los demás. 
 Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y 
emociones deben ser regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad 
(ira, violencia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustración para 
prevenir estados emocionales negativos (estrés, ansiedad, depresión), entre 
otros aspectos. 
 Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para 
experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, 
amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su 
propio bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida. 
Este aspecto se refiere a la capacidad para regular las emociones mediante 
la ejecución de una respuesta natural de relajación es decir que, aún en periodos 
de mucha efervescencia emocional como el enojo o la irá intensa, las personas 
sean capaces de producir un estado de tranquilidad y relajación que se 
contraponga, aminore o en algunos casos elimine la activación emocional 
(Domínguez y Olvera, 2007). 
3. Autonomía personal (autogestión): Dentro de la autonomía personal se 
incluyen un conjunto de características relacionadas con la autogestión personal, 
entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, 
responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la 
capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional. 
 Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí 
mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. 
 Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en 
actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, 
etc. 
 Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, 
saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. 
 
 
18 
4. Inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal es la capacidad para 
mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las 
habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes 
pro-sociales, asertividad, etc. 
 Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar 
las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc. 
 Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias 
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. 
 Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la 
comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión. 
 Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, 
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en 
comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido 
bien comprendidos. 
 Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y 
la pasividad; esto implica la capacidad para decir «no» claramente y 
mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales uno puede verse 
presionado, y demorar actuar en situaciones de presión hasta sentirse 
adecuadamente preparado. 
 Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y 
sentimientos. 
5. Habilidades de vida y bienestar: Capacidad para adoptar comportamientos 
apropiados y responsables de solución de problemas personales, familiares, 
profesionales y sociales. Todo ello de cara a potenciar el bienestar personal y 
social. 
 Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que 
requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos. 
 Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. 
Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y 
 
 
19 
problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los 
problemas. 
 Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la 
perspectiva y los sentimientos de los demás. 
 Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar 
subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. 
Las habilidades sociales permiten vincularnos con los otros, crear nuevos 
vínculos, reforzar los existentes, disfrutar y compartir el afecto. Igualmente, 
permiten manifestar necesidades y resolver conflictos: pedir lo que uno desea, 
poder decir que no, expresar opiniones, defender los derechos, pedir que el otro 
cambie su conducta, enfrentar críticas y hostilidad. En muchas ocasiones nos 
«cortamos al hablar», no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar 
actividades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no resolvemos 
situaciones con los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no tengamos 
amigos... Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales 
(Gallegos, González y Vivas, 2007). 
1.4 Educación emocional 
La educación tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo del intelecto, 
con un marcado olvido de lo emocional. Sin embargo, en todos los tiempos 
siempre ha planteado la necesidad de la educación integral, en tanto que deben 
desarrollarse todas las dimensiones del individuo. Ello implica que el desarrollo 
cognitivo debe complementarse con el desarrollo emocional, la educación es un 
proceso caracterizado por la relación interpersonal, la cual está impregnada de 
factores emocionales y ello exige que se le preste una atención especial a las 
emociones por las múltiples influencias que tienen en el proceso educativo. 
De acuerdo con Esteiner (1997) la educación emocional está conformada por 
tres capacidades: la capacidad para comprender las emociones, la capacidad para 
expresarlas de una manera productivay la capacidad para escuchar a los demás y 
para sentir empatía respecto de sus emociones. Tener capacidades emocionales 
 
 
20 
significa ser capaz de manejar las emociones de una manera tal que uno llegue a 
mejorar su desarrollo personal y su calidad de vida. La educación emocional 
mejora las relaciones, crea posibilidades afectivas entre las personas, hace más 
cooperativo el trabajo y facilita el sentimiento de comunidad. Para Bisquerra 
(2000), la IE es una de las herramientas de vida, que deberían enseñarse en el 
sistema educativo. 
Álvarez (2001), menciona que existen diversos argumentos que pueden 
justificar la educación emocional: 
Situaciones vitales: 
 En las vivencias personales de nuestra vida experimentamos emociones 
continuamente. La satisfacción nos anima a actuar con ilusión; en el caso 
contrario, nos podemos sentir irascibles y molestos por pequeñas cosas. Con 
cierta frecuencia, en situaciones de tensión emocional, nos cuesta 
controlarnos. 
 Continuamente estamos recibiendo estímulos que nos producen tensión 
emocional: estresores del trabajo, interrupciones, imprevistos, conflictos, 
malas noticias (terrorismo), violencia, desastres naturales, guerra, hambre, 
tortura, crisis económica), perdidas, enfermedades, reveses económicos, etc. 
 Vivimos continuas contradicciones y conflictos. Se observa que solemos ser 
constructivos cuando nos encontramos a gusto con los demás; pero muestra 
actitud puede ser negativa o incluso destructiva cuando estamos a disgusto. 
Situaciones educativas: 
 La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral 
del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse, como mínimo, dos 
grandes aspecto: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. 
 Existen cuatro pilares de la educación: a) aprender a conocer; b) aprender a 
hacer; c) aprender a convivir; d) aprender a ser. Estos dos últimos se 
relacionan con la inteligencia interpersonal e intrapersonal y, por tanto, con la 
educación emocional. 
 
 
21 
 La educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal. Toda 
relación interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales, de 
donde se pueden derivar efectos sobre el estrés o la depresión. 
Situaciones sociales: 
 Las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la 
profesión, familia, comunidad o tiempo libre como en cualquier contexto en el 
que se desarrolle la vida de una persona. Estos conflictos afectan a los 
sentimientos de tal forma que a veces pueden llegar a producirse respuestas 
violentas incontroladas. En la sociedad actual existe un analfabetismo 
emocional que se manifiesta de múltiples formas: conflictos, violencia, 
ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, etc. 
 Se observan unos índices elevados de fracaso escolar, dificultades de 
aprendizaje, estrés ante los exámenes, abandonos en los estudios 
universitarios, estrés por las relaciones entre compañeros, etc. Estos hechos 
provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión y, en 
algunos casos, llegan a intentos de suicidio. Todo ello está relacionado con 
déficits en la madurez y el equilibrio emocional. 
Cuando nos referimos a la formación de formadores, deben incluirse algunos 
temas específicos como los siguientes (Bisquerra, 2000): 
Objetivos de la educación emocional: 
 Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. 
 Identificar las emociones de los demás. 
 Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. 
 Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas. 
 Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. 
 Desarrollar una mejor competencia emocional. 
 Desarrollar la habilidad de automotivarse. 
 Adoptar una actitud positiva ante la vida. 
 
 
22 
 Aumento de habilidades sociales y de las relaciones interpersonales 
satisfactorias. 
 Disminución de pensamientos autodestructivos, mejora de la autoestima. 
 Disminución en el índice de violencia y agresiones. 
 Menor conducta antisocial o socialmente desordenada. 
Beneficios en el alumnado: 
Las personas emocionalmente inteligentes no sólo serán más hábiles a la hora 
de percibir, comprender y regular sus propias emociones, sino que también 
tendrán la capacidad de ponerlas en práctica con los demás y sabrán afrontar 
diferentes situaciones. 
Los esfuerzos de una educación emocional en la adolescencia debe enseñar a 
disfrutar la emoción por las situaciones o retos ante la vida, de forma que puedan 
controlar las mismas para alcanzar estados de ánimo positivos, la competencia del 
autocontrol emocional accede a construir, agrupar y solidarizar ante sociedades e 
implica la propia definición de la identidad personal y viabiliza la convivencia entre 
los pares (García y Serrano, 2010). 
Tener un elevado C.I. (coeficiente intelectual) no es una condición suficiente 
que garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena 
inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados 
de la emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. 
Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la Inteligencia 
emocional, que forman parte de las capacidades de conocimiento y control 
adecuados de las propias emociones y el conocimiento empático de las que 
expresan las personas con quienes vivimos y que pretenden integrar lo cognitivo, 
lo conductual y lo afectivo (Vallés y Vallés, 2000). 
Las investigaciones recientes han estudiado el papel de la IE como factor 
protector de áreas tan importantes como la salud metal, el consumo de sustancias 
adictivas y el rendimiento académico de los adolescentes. Los resultados han 
mostrado que las carencias en habilidades emocionales afectan a los estudiantes 
 
 
23 
dentro y fuera del contexto escolar. Los adolescentes con baja inteligencia 
emocional poseen peores habilidades interpersonales y sociales, lo cual puede 
favorecer el desarrollo de diversos componentes antisociales. Los adolescentes 
con una mayor capacidad para manejar sus emociones son más capaces de 
afrontarlas en su vida cotidiana facilitando un mejor ajuste psicológico y teniendo 
así un menor riesgo de consumo abusivo de sustancias. 
En concreto, los adolescentes con un mayor repertorio de competencias 
afectivas basadas en la comprensión, el manejo y regulación de sus propias 
emociones no necesitan utilizar otro tipo de reguladores externos (tabaco, alcohol, 
y drogas ilegales) para reparar los estados de ánimo negativos provocados por la 
variedad de eventos vitales y acontecimientos estresantes a los que se exponen 
en esas edades (Augusto, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
CAPÍTULO 2. ADOLESCENCIA 
Aproximadamente a los 10 años de edad, los niños y las niñas comienzan 
un largo camino a través de la adolescencia. Con sus senderos escarpados e 
indefinidos, este fascinante viaje puede resultar agotador y confuso, revitalizador y 
apasionante. Señala el comienzo de una búsqueda de la identidad y de un camino 
para darle un sentido a la vida y encontrar un lugar en el mundo. 
La adolescencia, es un período de transición, una etapa del ciclo de 
crecimiento que marca el final de la niñez y pronostica la adultez, para muchos 
jóvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive de 
desesperación; para otros, es una etapa de amistades, de aflojamiento de 
ligaduras con los padres, y de sueños acerca del futuro. La adolescencia 
comprende aproximadamente desde el final de la infancia hasta el principio de la 
edad adulta, suele comenzar entre los 12 y 14 años y termina alrededor de los 21. 
Es un período durante el cual los jóvenes de la familia, descubrían las 
imperfecciones de sus padres y del mundo en general, por lo que buscaban 
desprenderse del mundo de la infancia (en especial de los padres),desarrollar un 
guión de vida propio, sustentado en el familiar pero a la vez diferente y único, y 
comenzar a interactuar con otros pares y adultos que no necesariamente 
compartían los mismos valores y códigos. También, se caracterizaba 
predominantemente por ser una etapa de exploración, que permitía probar lo 
desconocido, alejarse de la seguridad de “lo familiar”, de comprobar si las alertas 
de los padres eran justificadas o simplemente el resultado de su deseo de 
mantenerlos junto a ellos (Lozano, Olivas y Torres, 2011). 
De acuerdo con Santrock (2004), la adolescencia se puede dividir en dos 
etapas: 
 adolescencia temprana: corresponde con los años de enseñanza 
secundaria obligatoria e incluye la mayoría de cambios asociados a la 
pubertad. 
 
 
25 
 adolescencia tardía: se refiere aproximadamente a la segunda mitad de la 
segunda década de la vida. Los intereses profesionales, las citas 
románticas y la exploración de la identidad suelen predominar más en esta 
etapa. 
La adolescencia, como cada una de las etapas del ciclo vital, tiene sus 
problemas y sus tareas propias. Pero éstas vienen moduladas por el distinto 
ángulo o perspectiva desde las que se afrontan. Por ejemplo, tanto los chicos 
como las chicas comparten la tarea de dar una respuesta adecuada a las nuevas 
demandas psicosexuales a partir de los cambios orgánicos sobrevenidos, lo que 
conlleva, entre las otras cosas, asumir sus cambios corporales (Corral, García, 
Domenech, Font-Mayolas, Lalueza, Larraburu, Martínez, Moncada, Perinat, Raguz 
y Rodríguez-Tomé, 2003). 
La llegada de la adolescencia supone una importante serie de cambios 
biológicos, cognitivos y afectivos que trastocan este panorama en el microsistema 
familiar. Para empezar, la pubertad introduce perturbaciones en el sistema: los 
cambios hormonales llevan a cambios en el estado de ánimo, la capacidad 
reproductora genera nuevas expectativas de conducta, y el cambio del aspecto 
físico lleva a menudo a introducir cambios en la expresión de la afectividad entre 
los padres y sus hijos (Corral y cols., 2003). 
La pubertad es un período de cambios hormonales y corporales asociados con 
cambios psicológicos, que comienza en la adolescencia. Los adolescentes pueden 
preocuparse por su imagen corporal y su atractivo físico, sobre todo en relación 
con sus compañeros y compañeras, con los medios de comunicación o con 
ideales. Pueden madurar antes o después y esa circunstancia puede hacer que 
experimenten problemas específicos, como temores y dudas acerca de cuál es el 
desarrollo normal a esa edad (Ayers y Nicolson, 2002). 
2.1 Cambios físicos y sexuales: Durante la adolescencia, los adolescentes 
atraviesan por muchos cambios a medida que pasan de la niñez a la madurez 
 
 
26 
física. Los cambios prepuberales precoces ocurren cuando aparecen las 
características sexuales secundarias los cuales son: 
MUJERES 
 A los 8 años de edad comienzan a crecer los senos, alcanzando un desarrollo 
completo entre los 12 y los 18 años. 
 El crecimiento del vello púbico, de la axila y de la pierna comienza 
aproximadamente entre los 9 o 10 años de edad y alcanza los patrones adultos 
alrededor de los 13 o 14 años. 
 La menarquía (el comienzo de los períodos menstruales) ocurre alrededor de 
dos años después de la aparición del vello púbico y senos incipientes. Puede 
suceder incluso ya a los 10 años o, a más tardar, hacia los 15 años. 
 Entre los 9.5 y los 14.5 años se presenta un crecimiento rápido en la estatura 
en las niñas, alcanzando el punto máximo alrededor de los 12 años. 
 
HOMBRES 
 Pueden comenzar a notar un crecimiento del escroto y los testículos a los 9 
años de edad. El pene comienza a agrandarse hacia la edad de 16 a 17 años, 
sus genitales tienen generalmente el tamaño y la forma de los genitales 
adultos. 
 El crecimiento del vello púbico, así como también el vello de la axila, la pierna, 
el pecho y la cara en los hombres, comienza en los niños aproximadamente a 
los 12 años y alcanza los patrones adultos más o menos de los 15 a 16 años. 
 Un crecimiento rápido en la estatura sucede en los niños entre las edades de 
más o menos 10.5 a 11 años y 16 a 18 años, alcanzando su punto máximo 
alrededor de los 14 años. 
 Los niños no comienzan la pubertad con un incidente súbito, como lo es el 
comienzo de la menstruación en las mujeres. Tener emisiones nocturnas 
regulares (poluciones nocturnas) marca el inicio de la pubertad en los varones 
y ocurre normalmente entre las edades de 13 y 17 años, con un promedio 
alrededor de los 14.5 años. 
 
 
27 
 El cambio en la voz en los hombres sucede al mismo tiempo que el crecimiento 
del pene. Las primeras eyaculaciones espontaneas nocturnas. 
Los rápidos cambios físicos y a menudo disarmónicos llevan al adolescente a 
estar cada vez más preocupado por el aspecto de su cuerpo y por si lo que le 
ocurre es o no es normal. El cuerpo pasa ser un punto importante de referencia 
para sí y para los otros; es como la carta de presentación y el soporte de la 
autoestima. A menudo lo compara con el de otros adolescentes, siendo muy 
sensible a los defectos (Cornellá, Cozzetti, Lewintal, Morandi, Ross y Surís, 2001). 
La rapidez del crecimiento físico y el desarrollo pueden influenciar otros 
aspectos de la vida del adolescente. Una niña de 11 años que ya ha llegado a la 
pubertad tendrá intereses distintos a los de una niña que no la alcanza hasta los 
14. Los efectos de la edad en la cual comienzan los cambios de la pubertad, 
combinados con las formas en que los amigos, los compañeros, las familias y la 
sociedad en general responden a estos cambios, pueden tener efectos a largo 
plazo sobre un adolescente. 
2.2 Cambios cognitivos: que hacen surgir intereses novedosos y el 
planteamiento de nuevas preguntas (¿Quién soy? ¿Para qué nací? ¿Cuál es 
el objetivo de vivir?), que sólo pueden responderse a partir de una conducta 
exploratoria, de la búsqueda de la novedad y el descubrimiento del mundo 
adulto, que a pesar de poder volverse en contra, permitirá entender mejor la 
forma de ser propia y la de los demás. 
La explicación dominante de la naturaleza de los cambios en el modo de 
pensar de los adolescentes ha sido Jean Piaget. De acuerdo con Piaget, los 
adolescentes entran al más alto nivel de desarrollo cognoscitivo; él llamo a este 
nivel, el cual se caracteriza por la capacidad para el pensamiento abstracto, la 
etapa de las operaciones formales (Duskin, Papalia, y Wendkos, 2009). 
El niño nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. 
(Piaget, citado en Duskin, Papalia, y Wendkos, 2009) propone una serie de 
etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada período se caracteriza por 
 
 
28 
la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se 
fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que diferencia son 
las siguientes: 
 Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años 
aproximadamente. Al nacer, el mundo del niño se enfoca a sus acciones motrices 
y a su percepción sensorial. Cuando termina el primer año ha cambiado su 
concepción del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se 
encuentran fuera de su propia percepción. 
Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 años, aproximadamente. En la 
transición a este periodo, el niño descubre que algunas cosas pueden tomar el 
lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, 
comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehículo 
de más movilidad para su creciente inteligencia. 
Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 
11 años aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento 
lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, le 
permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso queacaba de realizar, 
una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente. 
Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a 
los 15 años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más 
allá de la realidad concreta. Los adolescentes son capaces de utilizar la lógica 
propositiva; en las operaciones formales pueden razonar, sistematizar sus ideas y 
construir teorías. Más aun, pueden probar esas teorías de manera científica y 
lógica considerando varias variables, y son capaces de descubrir científicamente 
la verdad. Los adolescentes pueden asumir el papel de científicos porque tienen la 
capacidad de construir probar teorías. (Rice, 1997). 
De acuerdo con Duskin, Papalia, y Wendkos (2009) el pensamiento de los 
adolescentes en esta etapa se caracteriza por: 
 
 
29 
 Crítica a las figuras de autoridad: los jóvenes se dan cuenta que la gente 
a la que antes veneraban se cayó de su pedestal, y se sienten obligados a 
decirlo con frecuencia. 
 Tendencia a discutir: los adolescentes quieren practicar su nueva 
capacidad para ver los más leves matices de un hecho, y con frecuencia lo 
hacen discutiendo. 
 Autoconciencia: los adolescentes pueden ponerse ellos mismos en la 
mente de otra persona, pueden pensar acerca de los pensamientos de otra 
persona. Puesto que tienen problema para distinguir lo que es interesante 
para ellos de lo que es para las otras personas. 
 Concentración en sí mismo: es un aspecto importante del egocentrismo 
del adolescente, responsable de una gran cantidad de conductas 
autodestructivas, ya que el adolescente piensa que está mágicamente 
protegido de todo daño. 
 Irresolución: los adolescentes tienen problema en decidirse aun acerca de 
las cosas más simples porque de repente se dan cuenta de las muchas 
posibilidades que hay en su vida. 
 Hipocresía aparente: los adolescentes jóvenes generalmente no 
reconocen la diferencia entre formular un ideal y trabajar realmente en su 
persecución. Mientras más hable el adolescente acerca de sus teorías 
personales y escuche las de la otra gente, más pronto llegará a una 
madurez de pensamiento. 
El logro de las operaciones formales da a los adolescentes una nueva 
manera para manipular u operar información. Los adolescentes ya no están 
limitados: ahora pueden trabajar con abstracciones, probar hipótesis y ver infinitas 
posibilidades. Capacita a los adolescentes para analizar doctrinas filosóficas y 
políticas y, algunas veces, para construir sus teorías propias y elaboradas para 
reformar la sociedad (Duskin, Papalia, y Wendkos, 2009). Los cambios 
cognoscitivos permiten que los adolescentes puedan aprender material más 
avanzado en la escuela. Se sienten más ansiosos por adquirir y aplicar 
conocimientos nuevos y por considerar una variedad de ideas y opciones. 
 
 
30 
2.3 Cambios psicológicos y emocionales: El mundo de la adolescencia es el 
mundo de las indefiniciones, donde todo está revuelto y sin acabar. Un 
mundo donde se está gestando todo: desde la nueva configuración del 
cuerpo y la aparición de los caracteres sexuales secundarios, como la 
transformación de la voz, hasta la afirmación del carácter y la confianza en 
uno mismo. 
Es el período durante el cual el ser humano necesita mayor apoyo, mayor 
presencia y comprensión por parte del adulto, precisamente porque todo parece 
derrumbarse, todo es cuestionado, todo se vuelve a revisar (Izquierdo, 2003). 
Una tarea importante de esta etapa es la formación de una identidad positiva. 
A medida que los adolescentes buscan una mayor independencia de los padres, 
también desean un mayor contacto y un sentido de pertenencia y compañía a sus 
pares (Rice, 1997). 
La identidad se refiere a una toma de posición existencial, a una organización 
interior de las necesidades, a una representación global de sus capacidades y de 
sus valores. Pero la identidad es una estructura dinámica conflictual, en constante 
evolución. La resolución del tema de la identidad pasa por una “crisis”, sobre todo 
en el momento en que el sujeto se enfrenta a las demandas de su medio social, a 
la vez que tiene que preservar su integridad y afirmarse. Integridad, pues, en el 
sentido de tener que alcanzar ciertos objetivos en su vida y preservar una 
continuidad interna, todo ello en el marco de un entorno social (Braconnier, 2001). 
De acuerdo con (Erikson 1968, citado por Duskin, Papalia, y Wendkos, 2009), 
la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad para 
llegar a ser un adulto único con un papel importante en la vida. Para formar una 
identidad, el yo organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la 
persona y ayuda a adaptarlos a las demandas de la sociedad. La búsqueda de la 
identidad viene a enfocarse durante la adolescencia y persiste a través de la vida, 
aunque es más insistente en algunas épocas que otras. 
 
 
31 
La búsqueda de la identidad es un viaje que dura toda la vida, cuyo punto de 
partida está en la niñez y acelera su velocidad durante la adolescencia. Como 
Erickson (1950 citado en Palacios, 2010) señala, este esfuerzo para lograr el 
sentido de sí mismo y el mundo no es “un tipo de malestar de madurez”, por el 
contrario un proceso saludable y vital que contribuye al fortalecimiento total de del 
ego del adulto. 
Erickson (1955 citado en Palacios, 2010) considera que el primer peligro de 
esta etapa es la confusión de la identidad y se manifiesta cuando un joven 
requiere un tiempo excesivamente largo para llegar para llegar a la edad adulta 
(después de los treinta años). Sin embargo es normal que se presente algo de 
confusión en la identidad que responde a la naturaleza caótica de buena parte del 
comportamiento adolescente como la dolorosa conciencia de los jóvenes acerca 
de su apariencia. 
Durante la adolescencia la búsqueda de "quién soy" se vuelve particularmente 
insistente a medida que el sentido de identidad del joven comienza donde, termina 
el proceso de identificación. La identificación se inicia con el moldeamiento del yo 
por parte de otras personas, pero la identidad implica ser uno mismo, en tanto el 
adolescente sintetiza más temprano las identificaciones dentro de una nueva 
estructura psicológica. 
Los adolescentes deben adoptar muchos roles y adquirir un estatus nuevo 
propio de adultos por ejemplo, el laboral y el de pareja. Los padres deben dejar 
que los adolescentes exploren roles distintos y diferentes caminos dentro de cada 
rol. Si el adolescente explora estos roles de una forma saludable y encuentra un 
camino positivo a seguir en la vida, desarrollará una identidad positiva. Si los 
padres imponen una identidad al adolescente, si éste no explora adecuadamente 
muchos roles posibles, y si no logra encontrar un camino positivo a seguir en el 
futuro, reinará la confusión de identidad. 
Los cambios que registra el/la adolescente significan rupturas más o menos 
considerables, que aunque normales, obligadas y necesarias, tienen 
 
 
32 
evidentemente un coste psíquico personal y una considerable repercusión sobre 
su entorno más cercano. Estas rupturas movilizan sentimientos característicos, 
uno de los cuales podemos describirlo como de duelo, lógicamente a la sensación 
de haber perdido, abandonado o dejado atrás algo (Cornellá y cols., 2001) 
Al alcanzar su identidad, los adolescentes desarrollan su propia ideología y 
metas vocacionales que generalmente resultan ser una fuente de cambio, que 
con frecuencia actúan como enlaces o desafíos, entre la familia o la comunidad, 
ya que poseen ideas y actitudes nuevas que sirven como catalizadores para que 
otros miembros de la familia realicen cambios, e incluso sus formas de 
cuestionamiento y reto tienden a precipitar cambios en la casa, en la escuela y en 
la comunidad (Flores, 2009). 
El /la adolescente se encuentra en la búsqueda de su identidad adulta, y en 
su recorridose ve obligado a renunciar a su identidad de niño/a. Ello le exigirá una 
labor lenta, a menudo dolorosa, de “duelo” y de adaptación a las nuevas 
sensaciones y sentimientos. (Cornellá y cols, 2001). 
Rice (1997), cita a Havighurst (1972) quien describió ocho tareas psicosociales 
importantes que debían ser cumplidas durante la adolescencia de la siguiente 
manera: 
 Aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera efectiva. 
 Lograr independencia emocional de los padres y otros adultos. 
 Lograr un rol social-sexual masculino o femenino. 
 Formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la misma 
edad de ambos sexos. 
 Desear y alcanzar una conducta socialmente responsable. 
 Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta. 
Durante esta etapa, el adolescente trata de adquirir nuevos valores, más 
verdaderos y profundos que los que observa en el mundo adulto. La crisis puede 
ser particularmente prolongada y de difícil solución si los adultos que lo rodean, 
sobre todo sus padre y sus maestros, viven de manera totalmente incoherente 
 
 
33 
respecto de las ideas que enarbolan, o si se proponen criterios utilitaristas, 
hedonistas o de conformismo social (Izquierdo, 2003). 
2.4 Emociones del adolescente 
En los 11 y los 15 años se van estableciendo nexos de unión entre los hechos 
y las emociones que generan. En estas edades un número considerable de 
alumnos se ven expuestos a incitaciones al consumo de drogas, alcohol, tabaco y 
sexualidad, lo cual exige un tratamiento apropiado en esta fase evolutiva desde un 
punto de vista preventivo. En la adolescencia se reconoce la distinción entre las 
emociones que uno experimenta en un momento dado y las emociones de otras 
personas en ese mismo momento. También se reconocen las reglas que rigen la 
expresión de las emociones. A partir de la adolescencia se pone de manifiesto 
déficits en el manejo de las emociones, principalmente las que tienen relación con 
las habilidades sociales (Bisquerra, 2000). 
Durante este período suele ocurrir que estén demasiado centrados en sí 
mismos: creen que son la única persona en el mundo que se siente como él, o que 
solo a él le ocurren las cosas, o que es tan especial que nadie puede 
comprenderlo (y menos su familia). Este centrarse en sí mismo puede dar lugar a 
momentos de soledad y aislamiento, o a la forma de relacionarse con familiares y 
amigos (“no soporto que me vean salir del cine con mis padres”). 
Las emociones exageradas y variables así como cierta inconsistencia en su 
comportamiento son habituales: Pasan de la tristeza a la alegría o de sentirse los 
más inteligentes a los más estúpidos con rapidez. Piden ser cuidados como niños 
y a los cinco minutos exigen que se les deje solos “que ya no son niños”. 
Otro aspecto cambiante es la forma de expresar los sentimientos. Los besos y 
abrazos de la niñez pasan a leves gestos de cabeza. Las expresiones de afecto 
hacia la familia les pueden parecer ridículas (“cosas de niños”). Recuerden que 
son cambios en la forma de expresarse, no cambios en los sentimientos hacia sus 
amigos, familiares o seres queridos. 
 
 
34 
Las emociones son importantes porque pueden ser fuente de placer, gozo y 
satisfacción. Pueden agregar color y sabor a la vida. Un sentimiento de gozo o 
felicidad hace soportable un día que de otro modo sería rutinario; la calidez del 
amor y el afecto, dado o recibido, proporcionan satisfacción interna y placer 
genuino. El individuo que puede sentir también es capaz de apreciar plenamente 
la belleza y la dicha que la vida puede ofrecer (Rice, 1997). 
Los adolescentes que se convierten en gente cálida, afectuosa y amistosa 
tienen algunas claras ventajas: no sólo tienen mucha mayor satisfacción potencial 
de las relaciones humanas, sino que también emprenden relaciones sociales más 
armoniosas. El amor fomenta en los demás una respuesta positiva, reduce al 
mínimo la conducta agresiva de los individuos, actúa como fuerza terapéutica para 
sanar las heridas y es un poder creativo en el logro individual y los movimientos 
sociales. Para los adolescentes, el amor es necesario como un vínculo de unión 
con sus amistades o en las relaciones con sus padres. 
En cuanto a la ira de los adolescentes, ellos pueden enfurecerse cuando se 
les restringen los movimientos físicos o la actividad social; se muestran 
especialmente resentidos cuando se les niegan oportunidades para la vida social; 
por ejemplo, cuando no se les permite salir a una cita o usar el carro. Les enoja 
cualquier ataque a su ego, estatus o posición. Las criticas (especialmente si las 
sienten injustas), la vergüenza, el empequeñecimiento o el rechazo excitan su ira, 
en parte porque esos estímulos negativos suponen una amenaza real a su ya de 
por si sensible ego y a su precaria posición (Rice, 1997). 
En ocasiones los adolescentes se enfurecen por su propia incapacidad para 
realizar una tarea o para hacer algo que desean. Se enojan por sus propios 
errores, se frustran cuando no pueden pintar el cuadro que imaginan o cuando no 
pueden obtener la calificación que desean. Se enojan porque reciben una baja 
calificación en un examen o porque no pueden pegarle a la bola de tenis de la 
manera que quisieran (Rice, 1997). 
 
 
35 
Las emociones tiñen la vida del adolescente, pero si aprende a separarlas y 
decodificarlas, podría maniobrar con ellas y lograr darles sentido durante toda su 
vida, entendiendo que estás pueden presentarse en diferentes situaciones. Un 
problema al que constantemente se enfrenta el adolescente es al de cómo pedir 
ayuda cuando sus emociones se desbordan, actuando en la mayoría de las 
ocasiones con hermetismo o enojo cuando está bajo una situación de angustia o 
de impotencia, por lo que en lugar de expresar su inconformidad o pedir ayuda 
provoca una pelea o se aísla, esperando que alguien se dé cuenta o adivine lo que 
sucede (González y Vargas 2010). 
 
2.5Características del adolescente Mexicano 
Durante la adolescencia, los jóvenes establecen su independencia emocional y 
psicológica, aprenden a entender y vivir su sexualidad y a considerar su papel en 
la sociedad del futuro. El proceso es gradual, emocional y, a veces, perturbador. 
La adolescencia es esencialmente una época de cambios. Trae consigo 
enormes variaciones físicas y emocionales, transformando al niño en adulto. En la 
adolescencia se define la personalidad, se construye la independencia y se 
fortalece la autoafirmación. La persona joven rompe con la seguridad de lo infantil, 
corta con sus comportamientos y valores de la niñez y comienza a construirse un 
mundo nuevo y propio. Para lograr esto, el adolescente todavía necesita apoyo: de 
la familia, la escuela y la sociedad, ya que la adolescencia sigue siendo una fase 
de aprendizaje. 
El mundo actual está enfrentando radicales cambios socioculturales que 
inexorablemente se traducen en importantes modificaciones del estilo de vida de 
la juventud, las cuales, a su vez, y también de manera inexorable, se reflejan en 
las cifras de morbilidad y mortalidad entre los adolescente. Los cambios biológicos 
en la pubertad interactúan con dichas transformaciones ambientales y originan 
nuevos comportamientos entre los adolescentes (Izquierdo, 2003). 
 
 
36 
De acuerdo con la UNICEF, México contaba con un total de 12.8 millones de 
adolescentes entre 12 y 17 años de edad en 2009, de los cuales 6.3 son mujeres y 
6.5 son hombres. El 55.2% de los adolescentes mexicanos son pobres, uno de 
cada 5 adolescentes tiene ingresos familiares y personales tan bajos que no le 
alcanza siquiera para la alimentación mínima requerida. 
En 2008 casi 3 millones de adolescentes entre 12 y 17 años no asistían a la 
escuela. Del total de niños y jóvenes que no asistían a la escuela, correspondían a 
este grupo de edad 48.6% de hombres y 44.1% de mujeres. Dejar la escuela 
antes del tiempoestablecido significa el riesgo de continuar el aprendizaje 
predominantemente en las calles. Con esto, las capacidades y oportunidades de 
los adolescentes se ven recortadas de manera drástica, y sus riesgos de salud 
aumentan. La mayoría de ellos además estará condenada a vivir en situación de 
pobreza. 
Hay muchas razones por las que los adolescentes dejan de ir a la escuela, 
entre ellas la baja calidad de la educación, especialmente en las escuelas 
públicas; la discriminación que muchos jóvenes enfrentan, la falta de 
oportunidades y de oferta educativa, así como la necesidad de trabajar. Casi tres 
millones (aproximadamente uno de cada tres varones y una de cada ocho chicas) 
de este grupo de edad trabajan. Esta situación es más severa si sólo se considera 
a los adolescentes que no estudian (dos de cada tres varones y una de cada tres 
chicas). Su bajo nivel de educación en muchos casos los obliga a aceptar trabajos 
mal pagados, peligrosos o incluso en condiciones de explotación. 
La difícil situación de muchos adolescentes en México también se relaciona 
con el hecho de que la sociedad los considera, muchas veces, más como una 
amenaza que como lo mejor de sí misma. No obstante, el número de adolescentes 
en conflicto con la ley no es más alto que en otros países: en el año 2005, de 
acuerdo con estadísticas del Consejo de Menores Federal, había 8,481 menores 
de edad infractores privados de libertad en centros de tratamiento. La mayoría de 
ellos se encontraban internos por haber cometido delitos del fuero común, como el 
 
 
37 
robo y otros delitos no graves, que constituyen casi el 80% de los casos 
registrados. 
González y Vargas (2010), mencionan que El Instituto Nacional de Estadística 
y Geografía (INEGI) reveló que de los 12 millones 500 mil empleos informales 
registrados en el primer trimestre de 2010, cerca de una tercera parte 
corresponden a personas de entre 14 y 29 años, por lo que tres millones 705 mil 
jóvenes están en la informalidad. 
Es evidente que factores como la falta de oportunidades, laborales y 
académicas adecuadas producen en los adolescentes incertidumbre, 
desesperanza y angustia sobre su futuro, por lo que en provincia, donde se ve en 
mayor grado el desempleo, los jóvenes eligen emigrar a otros países en busca de 
mejores oportunidades académicas y laborales, con la esperanza de optimizar su 
calidad de vida. 
El desempleo es un factor alarmante ya que dicha población puede ser presa 
fácil de conductas delictivas, por ejemplo hoy en día en México se habla de los 
“ninis”, seudónimo empleado para referirse adolescentes y jóvenes que “ni 
trabajan, ni estudian”, siendo jóvenes vulnerables que caen en desesperación y 
se involucran en actividades no adecuadas. En México esta situación es cada vez 
más preocupante, aunque existen controversias con el número de jóvenes que ni 
estudian ni trabajan, según cifras de la secretaría de gobernación y de la 
secretaria de educación pública solo existen 285 mil jóvenes “ninis” mientras que 
el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, José Narro dijo, “ no 
podemos afirmar que sólo 285 mil jóvenes no estudian ni trabajan”, debido a que 
la Encuesta Nacional de la Juventud 2005, revela que 22 por ciento de los jóvenes 
de 12 a 29 años, es decir, poco más de 7 millones, son ninis” (Jiménez, 2010, 
citado en González y Vargas, 2010). 
 
 
 
 
38 
CAPÍTULO 3. CONDUCTAS DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA 
La adolescencia es una etapa evolutiva en la que los adolescentes toman 
decisiones independientemente de sus progenitores y desarrollan patrones de 
comportamiento diferentes a los de la infancia, algunos de ellos considerados de 
riesgo porque pueden tener repercusiones negativas en su bienestar y su salud 
futura. Un comportamiento de riesgo es aquel que puede generar algún tipo de 
peligro o daño para el adolescente. 
Por otra parte Flores (2009) no habla de conductas de riesgo, si no de 
conductas autodestructivas, definiéndolas como aquellas conductas que los 
adolescentes presentan como consecuencia de los conflictos internos, familiares y 
sociales en esta etapa de su vida. Las conductas dañinas que los adolescentes 
presentan pueden clasificarse en leves, moderadas o graves según su variedad y 
frecuencia, así como el potencial de daño para el adolescente y los demás. 
 Cuando la conducta problemática es leve, es posible que el adolescente 
ponga a prueba los límites transgrediendo reglas o mostrándose 
verbalmente irrespetuoso con sus padres. 
 Cuando la conducta problemática es moderada, el adolescente mostrará un 
patrón más persistente de rebeldía en ciertas áreas. Es probable que 
consuma alcohol o drogas con regularidad. 
 Las conductas problemáticas graves incluyen la posibilidad de serios 
peligros ya sea para el adolescente o su familia. Es posible que se presente 
un patrón de huida del hogar, permanecer toda la noche fuera, consumo 
frecuente y/o múltiple de drogas, problemas legales, robo a los integrantes 
de la familia o violencia física. 
Son numerosos los comportamientos de riesgo estudiados en la 
adolescencia, entre los que podemos destacar el consumo de drogas, las 
relaciones sexuales precoces y sin medidas de protección, intentos de suicidio, 
trastornos de la alimentación, comportamientos violentos y antisociales, etc. 
 
 
39 
La adolescencia es un período de la vida particularmente propicio para las 
conductas de riesgo, en donde se experimentan cambios profundos en el 
crecimiento; se encuentra acompañada de múltiples transformaciones tanto a nivel 
físico, como psicológico y social, por lo que es considerado un periodo de extrema 
vulnerabilidad ante los estresores, tanto de tipo biológico (cambios hormonales), 
como psicosocial, todos ellos relacionados con el contexto social, familiar, círculo 
de amigos y escuela, siendo los grandes retos de la etapa adolescente el alcanzar 
la madurez sexual, el lograr un tránsito adecuado de la dependencia de la familia a 
la independencia personal, así como la transición de la escuela al trabajo 
(Harrington, 2001 citado en Andrade, Betancourt y Cañas, 2008). 
Para fines de este trabajo nos enfocáremos en las siguientes tres conductas de 
riesgo: 
3.1 Consumo de drogas 
En nuestro país, el consumo de drogas constituye uno de los principales 
problemas de salud pública. Se observa que la edad de inicio en el consumo es 
cada vez menor; por otra parte, se registra un aumento en la disponibilidad de 
drogas lícitas como la venta de cigarrillos por pieza y la obtención de bebidas 
alcohólicas; así como la facilidad de conseguir drogas ilícitas entre la población 
estudiantil. 
Cuando se trata de drogas se habla de tres tipos de sustancias: tabaco, 
alcohol y drogas ilegales (marihuana, cocaína, heroína, etc.). Los tres tipos son 
ilegales en las escuelas, aunque los dos primeros sean legales y aceptados en la 
sociedad contemporánea (Bisquerra, 1992). 
Los jóvenes están usando drogas a edades cada vez más tempranas, tanto 
que ya no es inusual encontrar el consumo de drogas en niños de 8 a 10 años 
(Rice, 1997). Así mismo, Maciá (2000) menciona que los jóvenes tienen su primer 
contacto con las drogas aproximadamente a los 12 años, cuando comienzan a 
consumir en un rango de edad entre 12-17 años, generalmente las drogas 
utilizadas en el primer contacto son el tabaco y el alcohol. 
 
 
40 
Martani (2008) señala que lo que lleva a los adolescentes a abusar de las 
drogas, es la necesidad de “la búsqueda del placer inmediato”. Y la droga, sea 
cual sea, produce placer. Las drogas proporcionan placer induciendo una 
sensación de paz interior, alegría, relajación, percepciones caleidoscópicas, 
oleadas de euforia o una sensación prolongada de vigor y energía. Y pueden 
ayudar a los adolescentes a desenvolverse mejor en su mundo (Santrock, 2004). 
El consumo de drogas puede provocar cambios